Gt 6 – epistemologia dos dispositivos didáticos: educaçÃo de jovens e adultos



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GT 6 – EPISTEMOLOGIA DOS DISPOSITIVOS DIDÁTICOS: EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A REFORMA EDUCACIONAL COMO SOCIALIZADORA DE SENTIDOS: AS DIRETRIZES EDUCACIONAIS PARA A AMÉRICA LATINA
Luciane Terra dos Santos Garcia1

Maria Aparecida de Queiroz2


A partir da segunda metade do século XX, o desenvolvimento da eletrônica, da informática e das tecnologias de informação propiciou mudanças na esfera produtiva e no mundo trabalho, a globalização da economia e o desenvolvimento de uma sociedade global e informacional. No que se refere ao sistema econômico, Castells (2000) considera que tem como característica básica o fato de ser informacional e global. É informacional porque a produtividade e a competitividade dos agentes econômicos dependem de suas capacidades para gerar, processar e aplicar a informação com base no conhecimento. É global porque as atividades produtivas, o consumo e a circulação organizam-se globalmente, de modo que a produtividade é gerada e a concorrência ocorre em interação mundial.

No plano social, este sistema econômico tem trazido conseqüências nefastas, acirrando a desigualdade social, a polarização de renda, o desemprego, a exclusão social. No político, o ideário neoliberal orienta os programas de desenvolvimento das grandes organizações internacionais (FMI, Banco Mundial, OMC, dentre outras), que, por sua vez, induzem os Estados da América Latina a redefinirem a amplitude e o papel do poder público central, tendo como eixo a privatização de empresas e a publicização de serviços controlados pelo Estado, a focalização das políticas sociais para os setores mais pobres da sociedade e a descentralização de poderes e de encargos para as esferas de poder local e para a sociedade.

Nesse contexto, existe uma pressão cada vez maior por mudanças no campo educacional. Em conseqüência, mundialmente os Estados implementam reformas em seus aparelhos educativos que diferem conforme sua posição socioeconômica e política no mercado transnacional, posto que os países subdesenvolvidos se inserem de forma subordinada neste projeto de sociedade global.

Para Carnoy (2002), as reformas educativas que os países latino-americanos e caribenhos desenvolvem têm por objetivo adaptar os sistemas escolares à redução do papel do Estado e à diminuição de recursos no setor, além de preparar o trabalhador para as novas exigências do mercado de trabalho que se reconfigura mundialmente. No momento em que a sociedade se torna global e informacional, os Estados deveriam investir na educação para que esta preste o suporte necessário ao desenvolvimento da economia, auxiliando a concorrência mundial entre os países.

Contrapomo-nos a essa concepção, pois, consideramos que a função da educação é propiciar a construção do ser humano em sua plenitude, considerando a formação para o trabalho, mas também o desenvolvimento das dimensões ética, política e cultural que compõem esse ser a fim de que seja sujeito de sua própria história. Distante dessa concepção, a reforma educacional que se iniciou na década de 1990, visa atender às atuais necessidades do capital.

Além de adequar os sistemas educacionais à diminuição do papel do Estado e preparar o trabalhador conforme as exigências do processo de produção, a educação teria outras funções a desempenhar na sociedade global e informacional? Entendemos que historicamente tem desempenhado o papel de regulação social, que foi importante na formação do homem moderno. Atualmente, por meio da reforma educacional no continente latino-americano as instâncias de poder mundial pretendem socializar os valores e os conhecimentos que consideram importantes para consolidar um projeto de educação e de sociedade que atenda às necessidades do capital mundializado. Nesse sentido, o objetivo desse trabalho, de natureza teórica, é analisar alguns documentos internacionais que orientam a reforma da educação na América Latina, visando conhecer os sentidos que pretendem difundir.

Por meio de documentos, conferências e recomendações as instâncias transnacionais de poder tanto indicam a direção da reforma educativa quanto difundem as suas representações3 e ideologias sobre a realidade. Estas tanto têm sido propaladas pela mídia quanto tomada como base de uma série de condicionalidades políticas impostas por organismos financeiros internacionais que realizam empréstimos aos países da região.

A indução externa dessas políticas educacionais tem provocado a sua quase uniformidade de modo que algumas organizações como o Banco Mundial, a Comissão Econômica para a América Latina, (CEPAL) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) têm tido um importante papel na formulação das diretrizes que as orientam. Pretendemos, então, analisar em documentos provenientes desses organismos a natureza das recomendações para a gestão educacional considerada como indutora da modernização que se pretende instituir na educação, em particular na escola.


As orientações do Banco Mundial para a reforma educacional

Desde 1980, o Banco Mundial tem financiado programas de ajustes estruturais em países em desenvolvimento, como parte das políticas de estabilidade econômica que promove. Estas são acompanhadas de condicionalidades no sentido dos países devedores abrirem-se para o mercado e diminuírem ao mínimo a intervenção estatal.

Para Silva (2003, p. 286) a equipe do Banco vem aprimorando políticas econômicas e estratégias que visam modificar as economias dos países devedores. Nesse sentido, a sua relação com os governos tem variado desde [...] uma simples recomendação até exigências institucionais a serem cumpridas para a obtenção de outros empréstimos”. Com base em relações assimétricas desenvolvidas com esses países, o Banco vem intervindo ativamente na estrutura organizacional, institucional e no funcionamento da educação pública da região a fim de consolidar os princípios do mercado nos sistemas educacionais e nas escolas.

O Banco efetiva uma série de ações pondo em prática o propósito da Organização Mundial do Comércio (OMC) de inserir áreas tradicionalmente consideradas como direito social, como é o caso da Educação, na lógica do livre mercado. Conforme Siqueira (2004, p. 149-150), ao incorporar esses interesses o Banco pressiona para que a educação seja tratada como um investimento. Para facilitar o comércio global nessa área atua no sentido de “[...] acabar com as regras nacionais e os traços de identidade locais, abrindo espaço para o surgimento de uma educação ‘mundializada’, mais homogênea e facilmente vendável a distintos países”.

Essa organização multilateral trabalha, então, para criar um projeto de educação global que atenda às necessidades do capital mundializado, visando modificar os sentidos existentes no meio educacional e social criando as condições de sustentação dessas necessidades. Para tanto vem “[...] envidando esforços e organizando eventos [...] a fim de promover a interação e o financiamento de grupos interessados no ‘negócio’ educacional nos países em desenvolvimento [...]” (SIQUEIRA, 2004, p. 153).

Nesse particular, destacamos a importância da Conferência Mundial de educação para Todos4 realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, patrocinada por este e outras organizações transnacionais que se tornou uma referência mundial na área educacional. A partir das conclusões dessa conferência o Banco elaborou o documento Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial publicado, em 1995, em que mostra as linhas em que pauta a sua atuação no que se refere à educação, constituindo-se em uma assessoria para que os governos adequem as políticas educacionais a um projeto de sociedade e de educação.

Aconselha, assim, a focalização dos recursos para a educação no Ensino Fundamental visto que favorece a população mais pobre, em detrimento dos demais níveis. Segundo essa lógica, o financiamento da educação pública deve ser feitos com eficiência, concentrando-se nos níveis inferiores de educação, até mesmo com a sua diminuição (BANCO MUNDIAL, 1996).

A diminuição de recursos na área educacional tem por fim a priorização do pagamento da dívida externa dos países da América Latina demarcando assim a posição que destes na divisão internacional do trabalho. Outrossim, desempenhando funções que exigem baixo domínio tecnológico e nível de conhecimentos. Com essas medidas compromete-se a qualidade da educação que, nessa ótica, é reduzida à eficiência nos gastos. A educação que o Banco recomenda tem por base a aquisição de um conjunto de conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais a fim de que o trabalhador adquira o domínio intelectual de determinadas técnicas e formas de organização social a custo bem menor do que a garantia de uma sólida base de educação geral.

Também ressalta a necessidade de incrementar a qualidade e a flexibilidade da educação modificando o papel da administração central. Esta deve implementar estratégias flexíveis para aquisição e uso de insumos, assim como medidas de vigilância dos rendimentos. Recomenda-se que os programas escolares estejam vinculados a normas de rendimento e formas de medidas dos resultados, assim como a realização de avaliações do desempenho docente de forma que estes comprovem o seu conhecimento na matéria e de técnicas de ensino (BANCO MUNDIAL, 1996).

A gestão do sistema e da escola torna-se, então, responsável por controlar o trabalho escolar para que não se distancie dos sentidos, conteúdos e das ações definidas internacionalmente assim como deve promover a concorrência entre as escolas e os profissionais para promover a qualidade no trabalho educativo, uma vez que o mercado é tomado como parâmetro de ação. No entanto, as pesquisas5 têm mostrado que as ações que visam fomentar a qualidade do trabalho escolar pela via da concorrência têm acirrado a desigualdade social.

Na visão deste banco, a gestão dos insumos deve estar a cargo das escolas que conhecem melhor as condições locais e, portanto, devem se responsabilizar pela aplicação dos recursos, pelo resultado da aprendizagem e pela melhoria da qualidade da educação. Para tanto, se deve conceder a essas organizações relativa autonomia para que administrem os recursos conforme as necessidades locais. Quanto à autonomia pedagógica, ressalta a importância dos professores terem liberdade para desenvolverem suas práticas durante as aulas, dentro dos limites estabelecidos por planos em âmbito nacional (BANCO MUNDIAL, 1996).

Dessa forma, a autonomia da escola é reduzida à execução de políticas pensadas fora desse âmbito, à administração de parcos recursos, cujos resultados estarão sendo cobrados nas avaliações governamentais. Torna-se, assim, uma forma de responsabilizar as instituições escolares pelos resultados que dela se espera, isentando os governos que não lhes prestam o devido suporte.

Seguindo uma lógica de “cooperação para o desenvolvimento”, o Banco Mundial mantém relações com diferentes países, prestando assistência técnica na área econômica e social. Este organismo multilateral tem pressionado os governos para reduzirem os investimentos na área educacional. Apesar de divulgar um discurso em favor de mudanças que visam proteger os pobres, as suas orientações visam conceder o mínimo necessário para aliviar as tensões sociais, difundir os sentidos que garantam a dominação de classe e o pagamento da dívida dos países. Embora a sua ação esteja travestida em “ajuda” e apoio técnico, vale ressaltar, que a sua “cooperação” econômica se constitui, na realidade, em empréstimos com pesados encargos e rígidas regras que aumentam a dívida externa dos países (SILVA, 2003, FONSECA, 2003).

As propostas do Banco Mundial inspiradas no neoliberalismo têm norteado as recomendações de outras instâncias internacionais que orientam a reforma educacional na América Latina. Como é o caso da CEPAL, cujas proposições se modificaram no decorrer da década de 1990 adequando-se ao projeto de educação transnacional.





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