Histórias de formaçÃo de professoras negras: “na casa de minha mãE”, o começo de tudo



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HISTÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORAS NEGRAS: “NA CASA DE MINHA MÃE”, O COMEÇO DE TUDO...
Dulcinea Benedicto Pedrada
Universidade Federal do Espírito Santo
dulcineabp@uol.com.br
Palavras-chave: docência – gênero – cor.

Tudo começa, neste texto, a partir do meu encontro com o livro de Kwame A. Appiah: “Na casa de meu pai”, de onde me veio inspiração para analisar uma das categorias utilizadas para trabalhar as narrativas das professoras que compõem o universo da minha pesquisa no curso de doutorado em educação: “Escutando narrativas e quebrando silêncios: a ‘desinvisibilização de existências’ em processos de constituição de subjetividades de professoras negras”. Segundo Appiah (1997, p. 12), a família em que ele, e seus irmãos foram criados, deu-lhes “um imenso espaço social para crescer.” Isso podemos observar, também, nos contextos familiares da maioria das professoras pesquisadas, pelas experiências por elas narradas.

Trata-se, o presente estudo, de um trabalho de narrativa, inspirado no processo de tradução de Boaventura de Sousa Santos e apoiado em Walter Benjamin e Stuart Hall. A inspiração no trabalho de tradução de Sousa Santos se justifica pelo reconhecimento da existência de preocupações comuns, sonhos comuns e desejos convergentes entre os grupos que compõem os movimentos negros, pesquisadores e militantes em diferentes áreas, que tem suas contradições internas, mas tem, também, fortes aproximações com interesses sociais mais amplos, como por exemplo, a construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais humana. A idéia de tradução, neste trabalho, é de contribuir no sentido da construção de mais e melhores aproximações, romper barreiras, transpor limites no processo de desinvisibilização de existências.

Hall está presente em todo o trabalho, direta ou indiretamente, possibilitando, juntamente com Sousa Santos, a discussão de temas polêmicos como identidades, subjetividades, racismos, diferença, etc., produzindo deslocamentos em direções e posições em relação ao ser professora, ser mulher, ser negra. E, abrindo caminho para novos espaços de contestação, criados e/ou transformados pelas “vozes das margens”, aqui representadas pelas vozes das professoras negras, que se reconhecem enquanto agentes de mudança e apostam na possibilidade de realizarem intervenções significativas no seu campo de atuação profissional, apesar dos pesares, como exemplifica a fala da professora Tulipa.

“Tem letras de músicas que tratam a nós, mulheres, como qualquer coisa. E é essa questão que está posta. A gente sabe que nós, mulheres negras, pagamos um preço alto por não estarmos na cozinha limpando o chão deles. Eles associam a gente a tudo, menos ao conhecimento. Porque o conhecimento que eles querem, nós temos aquele e outro, porque não pensamos somente no hoje, temos a pós-visão africana. A gente busca a ancestralidade, memória, oralidade. Nós, mulheres, temos que nos posicionar, pois somos capazes, contra o machismo. E nós, mulheres negras, temos que segurar as trancas. De onde a gente tira essa força, deve ser dos ancestrais”. (Profª. Tulipa).

Ao eleger a narrativa como estratégia metodológica, este estudo pretende dar uma contribuição à discussão das relações de gênero/etnia, numa perspectiva de superação da dicotomia que caracteriza essas relações, procurando desvelar o que impediu, no passado, e continua impedindo, no presente, que os parceiros dessa relação se vejam como tal. Ao mesmo tempo, contribuir para que a escola possa agir no sentido de reduzir os efeitos da desigualdade, organizando-se para tal finalidade e capacitando os seus profissionais para garantir o tratamento educativo das diferenças, dentre elas as diferenças etnicorraciais.

Trabalhando narrativas, procurei, na medida do possível, apropriar-me tanto dos conceitos de narrativa e narrador, em Walter Benjamin, como de suas análises das relações que se estabelecem entre ouvinte e narrador durante o processo de escuta. Para Benjamin (1994, p.198), a experiência que passa de pessoa a pessoa “é a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores anônimos”. A narrativa não está interessada, segundo Benjamin, em transmitir o “puro em-si” da coisa narrada, como se tratasse de um relatório ou de uma simples informação. Ela mergulha na vida do narrador. E, por meio desse mergulho, apoiado também em Stuart Haal, busquei construir o processo de desinvisibilização de existências, um dos propósitos deste trabalho.

Nada facilita mais a memorização das narrativas que aquela sóbria concisão que as salva da análise psicológica. Quanto maior a naturalidade com que o narrador renuncia às sutilezas psicológicas, mais facilmente a história se gravará na memória do ouvinte, mais completamente ela se assimilará à sua própria experiência e mais irresistivelmente ele cederá à inclinação de recontá-Ia um dia. (BENJAMIN, 1994, p. 204)

Concordo plenamente com Benjamin, pois as narradoras, em sua maioria, desfiaram as “contas do rosário” das histórias de suas vidas com tal naturalidade, mesmo que carregadas da emoção que o sentimento não consegue esconder, algumas vezes, que dificilmente o que foi ouvido será esquecido. E sei que essas experiências estarão impregnando as minhas lembranças e cruzando com as minhas experiências, sempre que eu estiver relatando fatos, citando exemplos/extratos de vida dessas professoras, daqui em diante.

O trabalho foi produzido com base em narrativas de 16 professoras negras do Estado do Espírito Santo, distribuídas entre os diferentes níveis de ensino, para se ter a possibilidade de produção de imagens mais abrangentes e diferenciadas das experiências vivenciadas por essas professoras em suas trajetórias de vida e de construção de suas subjetividades. Para tanto, foram ouvidas as situações de vida dessas professoras que traduziam relações etnicorraciais e de gênero, vivenciadas em suas trajetórias escolares, e, foram investigadas possíveis relações entre as experiências referenciadas pelas professoras, subjetividades produzidas e práticas pedagógicas narradas. O estudo caminhou na direção da problematização dos racismos, preconceitos e discriminação contra os negros, buscando contribuir com a formação de um acervo que ajude os negros, mulheres e homens, a reconstituir a sua história e a história de sua educação, pois como Gonçalves (2000, p. 337) nos traz como resultado de suas pesquisas:

(...) no ideário de luta dos negros brasileiros a educação sempre ocupou um lugar de destaque: ora vista como estratégia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veículo de ascensão social e, por conseguinte, de integração; ora como instrumento de conscientização por meio do qual os negros aprenderiam a história de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e políticos, direito à diferença e respeito humano.

E, no processo de escuta das narrativas, procurei seguir as orientações de Benjamin, colocando-me totalmente à disposição das narradoras para ouvir tudo que elas desejaram dizer, até considerarem não haver mais nada a ser dito, não me importando com o tempo despendido para a gravação, nem o tamanho que ficaria, ao final, cada narrativa a ser analisada, pois:

Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as histórias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de narrá-Ias. Assim se teceu a rede em que está guardado o dom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido tecida, há milênios, em torno das mais antigas formas de trabalho manual. (BENJAMIN, 1994, p. 205).

A apresentação das professoras, ouvidas em suas narrativas, autodeclaradas negras, foi feita por elas mesmas, identificadas por nomes de flores, pela questão do anonimato necessário à pesquisa. Durante o processo de escuta das narrativas, essas mulheres fizeram questão de dizer quem são, o que fazem, o que pensam sobre as questões apresentadas e, principalmente, como sentiram a própria participação no processo de narrativa do “ser professora negra”. As questões colocadas para as narradoras foram as seguintes:


- De que forma mulheres negras se constituem professoras?
-Como se deu o processo de escolha da profissão, ou seja, a opção pelo magistério?
- Como foi o processo de formação, no curso de magistério, em relação às questões etnicorraciais e de gênero?
-Que tipo de experiências etnicorraciais e de gênero foram consideradas marcantes nas trajetórias de vida das professoras negras pesquisadas?
Estas questões direcionaram as narrativas para os objetivos propostos no trabalho, quais sejam: escutar experiências vivenciadas pelas professoras negras em suas trajetórias escolares que traduzissem relações etnicorraciais e de gênero e, investigar possíveis relações entre as experiências referenciadas pelas professoras, subjetividades produzidas e práticas pedagógicas narradas.
As narrativas foram gravadas, transcritas e agrupadas, para efeito de análise, em torno de três categorias, a partir das experiências vivenciadas:


  • No momento da escolha do magistério como profissão.




  • Nos cursos de formação de professores.




  • No exercício do magistério.



No momento da escolha do magistério como profissão...
De uma maneira geral, as famílias das professoras, pelas suas próprias narrativas, representam o espaço de crescimento social de que fala Appiah. E, nesse contexto, as mães tem um papel fundamental, análogo ao pai africano de Appiah, só que um papel orientado no sentido de mudar o destino aparentemente traçado para suas filhas, mulheres negras. Principalmente na hora da escolha da profissão, as mães representam um papel decisivo no futuro das suas filhas. A fala da professora Dália, a seguir, exemplifica isso: “Quando eu escolhi o magistério, eu escolhi o magistério, porque a minha mãe sempre disse que profissão de mulher era ser professora, e que seria mais fácil pra arranjar emprego e era um caminho mais fácil para que nós tivéssemos uma formação. Então, minha mãe sempre achou que magistério era o melhor caminho, era mais fácil para que eu pudesse concluir um segundo grau, e foi assim que se deu a escolha por magistério na minha vida, por sorte, gostei da profissão”.

“Quando você se posiciona você, não permite que te coloquem em outro lugar que não seja o seu. Isso eu agradeço a minha família, que me ensinou a ser mulher, negra, humilde, mas estar sempre chegando nos lugares de nariz em pé, sem titulação, mas pelo que você é. Aprendi com o sofrimento da minha mãe e outros sofrimentos que ouvi falar, e, de pessoas que nunca se deixaram levar pela discriminação, muito pelo contrário, na minha família a discriminação sempre nos deu força para que estivéssemos na sociedade, crescer mais. E isso eu levo pra escola, com os ‘remelentos’, os feinhos. Encontramos na escola crianças extremamente discriminadas, por serem pobres, negras”. (Profª.Violeta)


“Na realidade eu tive um grande exemplo de gênero que foi pensar a influência da minha mãe na minha vida, porque ela sempre falava que a herança possível era do tipo: ‘estude se você não quiser parar no fogão, na cozinha, na lavanderia de uma outra pessoa’. E eu, só de pensar nessa hipótese, achava abominável. Eu não queria isso para a minha vida e ela falava: ‘então, minha filha, se você não quer isso, estude’. E ela sempre deu muita força, ela acreditava na independência da mulher, sempre uma mulher muito autônoma, independente, lutadora, batalhadora. Ela falava: ‘isso de depender de homem, até para comprar uma calcinha, é um absurdo, então, minha filha, vamos à luta’. Então, eu cresci ouvindo isso, fui imbuída por esse espírito e aguerrida desse espírito. Então, a condição de ser mulher não deixava ter que ficar conformada, num lugar dito, que a sociedade tinha reservado para tal. E, aí, é do tipo assim: como se deslocar desse lugar? É fazendo muito esforço, muita negociação de que nós somos feitas e, que a gente vai construindo e tendo que abrir brechas que, na realidade, são negociações possíveis, tanto no âmbito do comportamento você pode ser, quer dizer, eu tive que aprender uma certa docilidade, tive que aprender um certo modo de civilidade e a gente vai aprendendo a se colocar nesse espaço, porque, na realidade, o fato da mulher hoje, disputar todos esses espaços sociais, não foi dado. Isso foi a título de muita luta, de muita negociação”. (Profª. Hortênsia)
Buscamos destacar, neste trabalho, a importância do conhecimento histórico para o processo de reconhecimento das formas de instituição das desigualdades sociais, bem como sua influência na construção de alternativas estratégicas de intervenção na continuidade dessas desigualdades, se acreditamos que elas foram historicamente produzidas e que temos, enquanto sujeitos históricos, um papel a desempenhar nessa história. Convém registrar que a educação historiada, oficialmente, costuma significar

“(...) aquela perpetrada pelos povos que conseguiram seu lugar na História; mais que isso, é aquela realizada pelas classes que, ao se tornarem vencedoras na História, escreveram a sua própria História e suas próprias práticas educativas, relegando, rejeitando e ocultando todas as outras práticas educativas que se desenvolviam na própria constituição das sociedades.” (LOPES, 1986, p.13).


Daí advém a dificuldade de se encontrar, nos registros históricos oficiais, referências às chamadas minorias, que constituem, na realidade, a maioria esmagadora da sociedade. Dentre essas ausências, destacamos a história da educação dos negros e a história da educação das mulheres.
Algumas ausências são tão profundas que nem mesmo a sociologia das ausências poderá dar conta delas. “Os silêncios que produzem são demasiado insondáveis para serem objeto de trabalho de tradução.” (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 809). (negrito nosso).

Nos cursos de formação de professores.

Misturando as minhas experiências às das professoras narradoras, posso dizer que nesses longos anos de magistério na Universidade, trabalhando com formação inicial de professoras e professores, tive poucas oportunidades de discutir os temas que foram propostos às professoras que compõem o universo desta pesquisa, à semelhança do que ocorreu com elas em seus cursos de formação para o magistério. E, mesmo nesses momentos, a discussão revelou-se sempre muito difícil, algumas vezes pelas razões colocadas pela Profª. Dália, outras vezes pela dificuldade de quebrar tanto silêncio acumulado, evidenciado na narrativa da professora Violeta.


“Se essas questões etnicorraciais não são discutidas, hoje, na escola, imagine na década de 80. Também não tinha nada disso, não discutíamos nada disso, é uma visão totalmente branca da escola, se você se sobressaía você não tinha cor, sua cara negra não aparece, as professoras negras eram muito estudiosas. Tinha uma professora de didática que era negra, era muito culta e estudiosa e ela era respeitada por isso. Sempre falo que o conhecimento te dá esse poder, te empodera, no jeito de falar, na postura. A cara negra dela era como se passasse uma tinta. Não tem mais. Ela estava envolvida em todas as relações. O que acontecia na escola a gente não discutia, não era relevante. Então não se discutia isso”.
O lugar sobre o qual se discute, acerca do que não se discutia, é o lugar de onde eu falo: a universidade. “Levar a sério o seu lugar não é ainda explicar a história. Mas é a condição para que alguma coisa possa ser dita sem ser nem legendária (ou “edificante”), nem a-tópica (sem pertinência).” (CERTEAU,2006, p. 77).
Para tanto, é preciso, também, que a universidade, principal instituição responsável pela produção e socialização do conhecimento científico, reconheça que ainda não contribuiu o suficiente para a mudança desse “estado de coisas”. No espaço acadêmico-universitário encontram-se intelectuais engajados nas mais diversas causas, que representam a diversidade presente na sociedade. Cada grupo, a seu modo, procura influir para que aqueles que ocupam os espaços do poder olhem a realidade social de uma maneira mais ampla, “para além do socioeconômico e compreendam o peso da cultura, das dimensões simbólicas, da discriminação, do preconceito, da desigualdade racial, de gênero e de oriente ação sexual na vida dos sujeitos sociais.” (GOMES, 2010, p.495).
“Os historiadores (e, de outra maneira, também os poetas) tem como ofício alguma coisa que é parte da vida de todos: destrinchar o entrelaçamento de verdadeiro, falso e fictício que é a trama do nosso estar no mundo.” (GINZBURG, 2007, p.14).
Esse estar no mundo nos remete às reflexões elaboradas por Gomes (2010, p. 492) sobre a inserção dos negros, no campo da pesquisa e da produção do conhecimento, como sujeitos e não mais objetos de estudo, simplesmente. Sujeitos que tem compromisso com a produção do conhecimento e de uma história que retrate as lutas sociais pelo direito à educação e ao próprio conhecimento de que trata a discussão reivindicada, neste trabalho, pelas vozes das professoras narradoras.
“O meu processo de formação no curso de magistério, em relação às questões etnicorraciais, a gente não teve assim, não estudamos, não aprofundamos, não entramos nesse ponto, porque eu não sei se não está no currículo, mas a gente não abordou principalmente no magistério que eu acho que era pra gente ter iniciado o tema até porque tivemos a disciplina de Sociologia, três anos do curso, e em momento algum foi abordado o tema etnicorracial, o que é tão importante para nossa formação. E, na graduação, quase que nenhuma, também. E eu acho que seria primordial. Hoje a gente fala tanto, a gente precisa estar trabalhando em sala de aula com os alunos a respeito do tema,só que durante a minha formação nós não abordamos o assunto”.(Profª.Jasmin).
A professora Iolanda de Oliveira (2006), discutindo a questão dos valores na formação dos profissionais da educação, contribui com sua reflexão acerca do papel da educação na sociedade em que estamos vivendo, sociedade carente de valores que contribuam para a formação do cidadão, e acerca das responsabilidades dos próprios cursos de formação de professora/es:
A educação da população negra está a exigir uma postura de não indiferença de parte dos profissionais da educação em relação às desigualdades de condições e de oportunidades a que este grupo é submetido. Cabe questionar, diante deste quadro, qual o papel da educação? Qual é o papel social dos profissionais da educação? Que tipo de serviço deverão prestar à sociedade? Estas questões precisam ser respondidas pelos profissionais em questão, a partir da formação recebida. (In: MÜLLER, PAIXÃO, 2006, p. 143)
“Eu acho que o curso ele teria que ter uma propriedade maior nessa questão das relações etnicorraciais e a gente não tem. Em relação às questões de gênero eu, por exemplo, acho que é a mesma coisa: a gente trabalha, eu, por exemplo, fui ter contato assim com a discussão, em relação a questão de gênero, fora da universidade, entendeu? Na verdade, ai que eu pude ter cursos específicos sobre as relações de gênero. Eu pude, por exemplo, participar de cursos de risco social que são oferecidos pela SEMUS, que é muito bom: trabalha não só a questão da DST AIDS, trabalha, por exemplo, a questão da sexualidade e ai abrange a questão das relações de gênero que é um curso realmente importante, um curso legal de 120 horas, um curso muito bom, eu pude me preparar um pouco melhor para saber lidar com essas questões em sala de aula o que eu percebo, por exemplo, é que assim como eu tinha muita identificação com as relações étnico-raciais, eu trabalhava muito essas questões e a questão da relação de gênero, por exemplo, ela passava despercebida. Então eu comecei a perceber, por exemplo, que os alunos não eram assexuados assim é a mesma coisa de você trabalhar na escola ou em qualquer outro espaço sem levar em consideração que existem essas diferenças étnicas, existem as diferenças e elas estão postas ai. Quando a gente silencia diante dessas diferenças aí é um problema , quando a gente começa a perceber, por exemplo, como é forte a questão da relação, a questão da homofobia nas escolas, isso é muito forte e aí como é que a gente lida com essas questões? Aí a gente finge que não vê? Não discute ? Então, eu acho que esse curso que eu fiz sobre relação de gênero me fortaleceu, me trouxe ferramentas para que eu pudesse trabalhar melhor essas questões, não no meu curso específico de formação. Nele nós trabalhávamos, por exemplo , de forma muito superficial e aí a gente acaba saindo da universidade sem saber lidar ainda com essas questões. Então, é na prática que a gente vai vivenciando e não é a toa que a gente vê muitos professores sem conseguir trabalhar, tanto as questões das relações étnicas quanto as questões de gênero: uma dificuldade medonha de lidar com isso porque a gente é despreparado mesmo, a gente não tem, não recebe as ferramentas adequadas para fortalecer esse trabalho nas escolas, que é onde a gente vai lidar exatamente com essas questões, todas, o tempo todo”. (Profª Rosa).
“Como foi seu processo de formação no curso de magistério em relação às questões étnico-raciais?”. Já comecei a falar isso, não houve preparação para as questões etnicorraciais, não houve essa formação e eu coloquei aqui no papel quando eu estava começando a olhar que na verdade, o aprendizado para essas questões foi muito mais prático, tirado da nossa vivência, e muito voltado para o senso comum, para tentar pensar algumas questões, para pensar algumas coisas e vou te falar, em muitos momentos eu não tive como entender as minhas posições, eu não tive como refletir sobre o que fazer diante dos desafios que me eram impostos, porque não é ter formação, é você falar de uma coisa que é muito própria, porque na verdade você transmite a sua própria vivência para essas relações que vem, que geram conflito. Então, eu pensava muito no que as pessoas que vieram da minha família passaram, eu pensava muito no que a minha mãe passou: minha mãe sofreu um processo de achatamento racial muito grande na escola que ela trabalhava e isso deixou minha mãe doente, na época que ela tinha que escolher umas coisas lá e ela tinha que fazer umas opções...(Profª. Verbena)
Dentro do meu curso de magistério não vi essa questão ser discutida. Eu vi assim, uma professora, que eu tive, que muito estimulou, ela me elogiou muito quando eu entrei, porque muitas das minhas colegas eram brancas, claras, peles brancas. Foi logo quando iniciou o estagio. Aí as minhas colegas foram e falaram assim: “você não vai dar conta, não, negro não tem condições, não”. Então, aquilo me chateou um pouco e eu falei: não, não vai ser por aí. É tanto que hoje eu estou na Prefeitura, há quase vinte e um anos, professora de educação infantil onde, neste CEMEI que estou há nove anos, ninguém quer deixar eu sair. Queriam que eu me candidatasse à direção da escola, mas eu não quis. (Profª. Gardênia)
E a escola, enquanto instituição encarregada da socialização dos conhecimentos necessários à formação da cidadania, também tem uma função decisiva no combate às desigualdades sociais. A dificuldade de tratar a questão etnicorracial em nossas escolas revela, segundo Gomes, o peso do imaginário e dos valores racistas em nossa sociedade. “Revela ainda lacunas lamentáveis em nossa formação profissional: o despreparo profissional para lidar como educadores com sujeitos socioculturais diversos.” (GOMES, 1995, p.170).
Essa afirmativa pode ser corroborada pelas palavras da professora Jasmin, ao narrar suas experiências em relação à questão etnicorracial, vivenciadas ...


No exercício do magistério...

“Sou professora há mais ou menos 08 anos, sou professora negra, atuo nas redes municipais de Serra e de Cariacica. Em Cariacica já faz três anos que estou atuando como professora do segundo ciclo matutino e, em Serra, tem dois anos que estou atuando como professora do segundo ciclo noturno. Só que, em Serra, eu atuava como professora no vespertino e, agora, tem um ano que eu estou no noturno. Pra mim, ser professora negra é um ato, foi um de grande desafio porque, quando a gente entra, começa a carreira... Eu percebi que tinha algumas dificuldades, porque você se depara com um grupo de professores na sua totalidade brancos e a gente, única professora negra no meio do grupo, então você percebe uma certa exclusão. Até porque você é mais nova que os outros, eles também acham que você tem pouca experiência e acaba a gente sendo um pouco subjugado pelas outras pessoas e você sente um pouco meio inferiorizado, querendo ou não, a gente acaba sentindo isso”.


“No Brasil o racismo ainda é insistentemente negado no discurso brasileiro, mas se mantém presente no sistema de valores que regem o comportamento da nossa sociedade [...],” conforme nos diz Gomes (2001, p.142) e corroboram as narrativas das professoras Hortênsia e Dália.
“Na realidade, a gente vive numa sociedade que mascara muito essas relações etnicorraciais. Na realidade, as coisas não são explicitadas, nem, aparentemente, seria politicamente correto. As pessoas não gostam nem que seja dito que essas coisas acontecem. Então, na realidade, é melhor silenciar, é melhor você não falar muito sobre essas questões, porque não pega bem, a gente não imagina que o brasileiro faz isso, que em uma instituição superior existe professor com preconceito, aluno preconceituoso, servidor preconceituoso, imagina! Somos todos politicamente corretos, temos hoje bandeiras avançadíssimas, bandeiras de inclusão para todos, etc. Aí você vê que isso é uma grande falácia e um grande discurso, que na prática as coisas vão para outro lugar”. (Profª. Hortênsia).
“O que eu tenho de referência marcante é que o negro tem que trabalhar muito mais do que o branco, tem que fazer melhor e mesmo fazendo melhor, você nem sempre é valorizado. E isso, eu sempre observei na minha trajetória, dos meus trabalhos realizados em escola. A fala do negro dentro de um contexto social, ela parece que não tem peso, ela parece que não tem tanta importância. Eu estou falando isso dentro do núcleo escolar, porque quando eu sinto que um colega de outra classe se expressa, parece que se dá mais importância. A fala do negro ela, no meu caso, que eu sempre observei, eu sempre achei que ela foi banalizada, quando na verdade eu gostaria que tivesse o mesmo peso, a mesma atenção que outras falas de colegas meus costumam ter. E por exemplo, no caso de você se posicionar, até mesmo contrário a um ponto de vista, não é tão levado a sério. E eu tive que aprender a conviver com isso, porque, primeiro, eu aceitei apanhar dessa situação, porque a vida da gente é um aprendizado e a gente só se liberta, das coisas que a gente tem como limitação, com o tempo”. (Profª. Dália).
Os preconceitos, presentes nos livros e outros materiais didáticos, estão igualmente presentes no espaço escolar, permeando as relações sociais entre alunos, entre alunos e professores e, entre os próprios professores no exercício do magistério. A narrativa da professora Dracena, particularmente, constitui um sério exemplo dessa realidade:
“Sempre lidei bem com a questão do preconceito. Criei os meus filhos para que entendessem que o valor das pessoas não está na raça, religião (embora colabore na formação do caráter), condição física ou financeira. Tenho participado de palestras e seminários que tratam desse tema. Vivi uma experiência que foi marcante em minha vida profissional. Uma pedagoga, de um CMEI da PMV em que eu trabalhava, entrou na sala dos professores, na hora do recreio, e disse que aquela sala estava com cheiro de perfume de ‘nego’. Imediatamente eu levantei os olhos do jornal que lia e disse que não acreditava no que tinha escutado, que considerava uma falta de respeito e racismo declarado a sua fala. E continuei perguntando que cheiro diferenciava o perfume de um negro de outro perfume. Se conhecia alguma marca específica feita para negros que me indicasse, porque eu não conhecia e, no momento, estava usando Victória’s Secret. Na sala houve um silêncio total. Ela muito chateada pediu desculpas e disse que era modo de falar e que não teve a intenção de me ofender. Pouco tempo depois me presenteou com um livro cujo tema era amizade.” (Profª. Dracena).
Considerações finais
Buscando fazer uma “diferença na diferença”, este estudo pretende se situar num tempo pós-colonial, que não se define como uma periodização baseada em “estágios epocais” nos quais “as antigas relações desaparecem definitivamente e outras, inteiramente novas, vem substituí-las”. (HALL, 2006, p.103). O pós-colonial diz respeito ao processo de descolonização que marcou de forma intensa, como a própria colonização, tanto as sociedades colonizadas como as sociedades colonizadoras, guardadas as devidas diferenças, intrínsecas aos processos vivenciados por essas sociedades.
As falas de Hall nos remetem às considerações tecidas por Gomes, há pelo menos 15 anos atrás, quando publicada a sua dissertação de mestrado: “a luta pelo direito à igualdade social não apaga as diferenças etnicorraciais” e “ainda é tempo de realizarmos um trabalho de desconstrução da ideologia racista que paira no imaginário social brasileiro”. (GOMES, 1995, p.189-90).
“A escrita não pode esquecer a infelicidade de onde vem sua necessidade.” (CERTEAU, 2006, p. 311). Portanto, não podemos esquecer que as professoras negras, de um modo geral, foram formadas nesse contexto traçado teoricamente. Contexto repleto de experiências que falam de uma riqueza enorme de “coisas” silenciadas, de superação das adversidades, e de uma pobreza imensa de condições econômicas e sociais, vista e revista nas estatísticas relacionadas à situação de negros e negras na sociedade brasileira. E, a professora negra, pobre, não foge a essas estatísticas. Por essas e outras razões, é importante, para Elisa Larkin Nascimento (In:Cavalleiro, 2001, p.135), participar e contribuir para com o processo de integração dos assuntos afro-brasileiros no currículo escolar, para a preparação de professoras e professores para o ensino desses conteúdos e “para a construção, na escola e fora dela, de relações interétnicas positivas”. Trabalhar na elaboração de um projeto de ensino orientado por uma “visão consciente da realidade multirracial e pluricultural do país, contestando o modelo centrado na perspectiva de origem européia, que nega ou escamoteia a agência histórica afrodescendente na sociedade hu­mana e no Brasil”.
Nessa mesma direção, a Profª. Nilda Alves, em recente visita ao PPGE/UFES, março de 2010, destacou a necessidade de se discutir os sentidos da formação de professores, para se incluir as demandas colocadas pelos movimentos sociais, dentre eles os movimentos negros em sua luta pelo ensino da história e cultura afrobrasileira, luta consubstanciada na legislação em vigor: Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (Anexo 3); Parecer nº 003/2004, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino da História e da Cultura Afrobrasileira e Africana e, a mais recente, Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008 (Anexo 4), que altera a Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afrobrasileira e Indígena”.
Contudo, ainda é possível escrever uma outra história, uma história que toma partido, uma história que trabalha no sentido da problematização das questões levantadas neste trabalho (cor, gênero, formação de professores), se não para a desejada superação dos mesmos, pelo menos, para a desinvisibilização dessas existências, pelas suas histórias.
“E da paixão pelo magistério, do sentimento das mulheres que nessa profissão realizaram alguma coisa, talvez pouco saibamos, a não ser aquilo que elas disseram ...” ( ALMEIDA, 1998, p. 215)
Por tudo isso e muito mais, as falas aqui registradas revestem-se da maior importância para quem as ouviu, “com a alma, os olhos e as mãos”.
Referências
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