Imagem corporal, virtualidade e subjetividade da criançA



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Fróis, É. S. & Moreira, J. de O. A imagem corporal na criança e as novidades do brincar pela internet: um ensaio teórico





A Imagem Corporal na Criança e as Novidades do Brincar pela Internet: um Ensaio Teórico
Children’s Body Image and the Novelties of Playing on the Internet: a Theoretical Essay

Érica Silva Fróis1


Jacqueline de Oliveira Moreira2
Resumo
O presente trabalho pretende realizar uma reflexão teórica sobre as possíveis influências do brincar virtual na formação da imagem corporal da criança, sendo aqui apresentada uma discussão inicial sobre a imagem corporal, seus aspectos psicossociais e as influências das experiências vividas através do brincar virtual. A questão pautada neste estudo teórico trata do papel do brincar com jogos virtuais na formação da imagem corporal da criança e como essa imagem contribui para a formação da subjetividade infantil. Pretende-se também levantar questões acerca do brincar virtual infantil, da construção da subjetividade na criança e sua relação com o próprio corpo. Assim, nossa discussão se situa no campo da psicomotricidade em diálogo com elementos da contemporaneidade. Trabalharemos com autores que contribuem para esses dois campos teóricos, como Le Boulch (1982), Dolto (1984), Winnicott (1975, 1979), Cabral (2001), Lévy (1996), Fonseca (2008a), Kumar (1997) e Baudrillard (1991, 1997).
Palavras-chave: imagem corporal; virtual; criança; brincar.
Abstract
This work intends to conduct a theoretical reflection on the possible influences of virtual playing on the formation of children’s body image, by means of introducing an initial discussion of body image, its psychosocial aspects, and the influences of experiences lived by means of virtual playing. The issue of this theoretical essay deals with the role of playing virtual games in the formation of children’s body image and with how this image contributes to the formation of child subjectivity. The intention is also to raise questions concerning child virtual playing, construction of child’s subjectivity, and its relation with his or her own body. Therefore, our discussion is placed in the field of psychomotricity in dialog with elements from contemporaneity. We will work with authors who contribute to these two theoretical fields, such as Le Boulch (1982), Dolto (1984), Winnicott (1975, 1979), Cabral (2001), Lévy (1996), Fonseca (2008a), Kumar (1997), and Baudrillard (1991, 1997).
Keywords: body image; virtual; child; playing.

Introdução
Um dos marcos do mundo contemporâneo é a velocidade comunicacional e imediata possibilitada pelo ambiente virtual da internet. Por meio dos computadores e outros meios eletrônicos, em um curto espaço de tempo, o indivíduo pode comunicar-se com pessoas de vários lugares do mundo e acessar informações de diversas fontes. Essa referência virtual, não concreta, incide de modo peculiar no desenvolvimento humano e, desse modo, na formação da imagem corporal do indivíduo. A criança constrói a sua própria imagem do corpo a partir das experiências que vivencia e, dentre elas, se destaca o brincar. O brincar é, desde o início da vida, um modo característico de a criança existir no mundo. É inicialmente brincando com o próprio corpo e através de sua relação com o ambiente que a criança vai definindo sensações e percepções, nomeando e marcando representações psicoafetivas peculiares para cada cena. Desse modo, a criança constrói uma ideia de si, uma imagem do seu corpo e de como se vê no mundo. A imagem corporal é, portanto, uma função que se processa ao longo do desenvolvimento infantil, estendendo-se às demais fases de vida, sendo responsável pelo conhecimento que o indivíduo tem de si, uma vez que corresponde ao modo pelo qual se define enquanto pessoa.

A imagem corporal se processa a partir das experiências vividas pelo indivíduo no mundo, fazendo com que esse indivíduo construa uma definição de si mesmo. É importante destacar que a perspectiva desenvolvimentista aqui adotada não indica uma visão gradativa e linear. O desenvolvimento, segundo Wallon (1971), é descontínuo e se processa de modo indissociável a partir de aspectos fisiológicos, psíquicos e socioculturais. Embora indissociáveis, tais aspectos terão focos distintos neste ensaio em virtude de uma escolha metodológica. Segundo Fonseca (2008a), o desenvolvimento caracteriza-se pelo conjunto de funções que processam a inserção do indivíduo no mundo. Assim, a imagem que se tem de si mesmo – imagem corporal – é um constructo integrante do desenvolvimento humano, pois se situa na construção subjetiva do indivíduo e nas suas relações no mundo. Embora englobe dimensões fisiológicas e hereditárias, este ensaio sobre a imagem corporal e o brincar virtual terá, devido a uma escolha metodológica, um foco psicossocial, isto é, as reflexões acerca dos aspectos psicoafetivos, sociais e culturais serão consideradas com maior destaque sem que com isso sejam desvalorizados os outros aspectos envolvidos.

Imagem corporal é um conceito referente ao modo como a pessoa se vê. É a representação que se tem de si, a maneira como nos definimos. Assim, a existência de um modo distinto de organização de informações e dados – a dimensão virtual – implica uma representação de si, ou seja, uma imagem corporal, também peculiar. Essa imagem é formada a partir das experiências vividas e, sendo tais experiências típicas da dimensão virtual, o modo como o indivíduo se vê será permeado por tal fenômeno, sobretudo sendo o virtual apresentado à criança por meio do brincar. Schilder (1999) define a imagem corporal como um processo dinâmico que se encontra em constante autoconstrução e autodestruição. Nesse movimento dialético e dialógico, estão implicados elementos conscientes, inconscientes, afetivos, cognitivos, imaginários e vivenciais, sendo a memória, as sensações e as relações com os outros fatores que influenciam na formação dessa imagem.

Há múltiplos fatores nesse cenário implicitamente considerado, porém, nesta reflexão, pretendemos pensar a imagem corporal vinculada aos aspectos psicossociais, considerando-se assim a relação entre os fatores psicoafetivos, a imagem corporal, as organizações espaço-temporais e o brincar.

As convocações do brincar no espaço físico concreto anunciam realidades e limites temporais e espaciais distintos dos limites da realidade virtual. Acreditamos que a imagem corporal influencia o processo de construção da subjetividade e que o brincar desempenha um papel fundamental nessa relação com a imagem, o que leva a crer que uma estruturação da imagem corporal, norteada a partir da virtualidade, coloca outros referenciais espaço-temporais que, por sua vez, influenciam a vivência do sujeito sobre seu próprio corpo. Os autores abordados não possibilitam precisar os efeitos da virtualidade na formação social e corporal da criança, sobretudo os efeitos da internet e dos jogos virtuais, mas tais contribuições oferecem um cenário de discussão acerca de novos paradigmas na constituição e percepção do corpo. A impossibilidade da delimitação dos efeitos do brincar na internet sobre a formação da imagem corporal nos seus aspectos psicossociais, entretanto, não impede a construção de uma reflexão teórica sobre o tema. Com o intuito de processar essa reflexão, buscaremos, primeiramente, entender os conceitos de imagem corporal e sua articulação com o tempo e o espaço no processo do brincar na realidade concreta, para depois tratarmos do estudo dos brincares que nomeamos como concreto e virtual.
Revisão Teórica
A organização psicomotora da criança: imagem corporal, esquema corporal e a estruturação espaço-temporal
O conceito de imagem corporal abrange organizadores fisiológicos, psíquicos, corporais e sociais. Segundo Le Boulch (1982), “a imagem do corpo se constrói junto com as etapas do desenvolvimento para alcançar, a cada nível de organização da personalidade, uma unidade provisória e que se deve reconstruir em cada nova etapa” (p. 16). O conceito de imagem corporal foi trabalhado inicialmente a partir de um marco neuropsicológico e, nessa medida, confundia-se com o conceito de esquema corporal. Entretanto, com a contribuição de L’Hermitte e, posteriormente, de Schilder, o conceito de imagem corporal passa a ser articulado às dimensões mentais e sociais (Le Boulch, 1982), o que fez com que o conceito de imagem do corpo se diferenciasse do conceito de esquema corporal.

A imagem corporal é permeada por concepções que vão da dimensão centrada no desenvolvimento maturacional e biológico até as inscrições psicoafetivas. Segundo Le Boulch (1982), “a imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade” (p. 17), o que significa que a atividade motora e a sensório-motora subsidiam a evolução da imagem do corpo. Já Cabral (2001) definirá a imagem do corpo como o conjunto de fantasias, vivências, afetos e imagens introjetadas que foi construído nas primeiras relações com o mundo. A essa imagem que o individuo vai construindo sobre si aliam-se os conhecimentos e vivências acerca das sensações corporais, permitindo uma integração entre as partes do corpo. Trata-se da construção do esquema corporal. A percepção sobre o corpo, suas articulações e movimentos, permite que o indivíduo construa esse esquema. Essa construção está subsidiada pela percepção que se tem de si, ou seja, pela imagem corporal. É nessa medida que o indivíduo vai integrar suas partes do corpo – o esquema corporal – com a forma como se vê – a imagem corporal, processo que vai depender da significação dada ao corpo na infância. Dolto (1984) afirma que “a imagem do corpo é a síntese viva de nossas experiências emocionais, e pode ser considerada como a encarnação simbólica inconsciente do sujeito desejante” (p. 14). Desse modo, pode-se perceber que as relações que a criança constrói no mundo serão fundantes na estruturação do seu corpo: é a partir da imagem corporal que se pode entrar em contato com o mundo e se relacionar com ele. Na mesma medida em que funciona como elemento autodefinidor da criança, fundando-a no espaço relacional, a imagem corporal é também o reflexo das memórias corporais que as inscrições no corpo permitem ao longo da vida. Assim, a imagem corporal estrutura e é estruturada pelo indivíduo na relação com o mundo, inscreve o corpo e recebe inscrições dele, situando a criança numa existência relacional.

Ao investigar imagem e esquema corporais, os conceitos de estruturação espacial e temporal tornam-se relevantes, pois comporão o cenário de apropriação e visibilidade do corpo da criança na sua relação com o mundo.

A estruturação espacial de cada um é a percepção do próprio corpo em relação aos demais elementos do mundo; é orientar-se no espaço físico tendo em vista o próprio corpo e os elementos do ambiente, sendo a partir da integração das noções de direção e de distância que o indivíduo desenvolve a possibilidade de organizar-se em relação a si mesmo e aos outros. É na medida em que tem a oportunidade de explorar o ambiente, de atuar no espaço vivenciando outros elementos que a criança poderá representá-los mentalmente, isto é, perceberá que a imagem mental pode substituir o objeto. Dessa forma, no processo de diferenciação e representação, a criança poderá situar-se em relação aos objetos e situar os objetos entre si.

Segundo Piaget e Fraisse (1969), é no período das primeiras aquisições sensório-motoras que a criança se apropria das primeiras noções em relação ao espaço e ao tempo. No momento em que começa a perceber, diferenciar e integrar percepções em relação ao seu corpo e ao mundo, inicia-se o percurso da criança em direção à estruturação espaço-temporal, o que implica, também, a diferenciação entre o próprio corpo e o mundo dos objetos. Sendo assim, o processo de aquisição do esquema corporal está atrelado à estruturação espacial, uma vez que é apenas quando a criança se reconhece como diferente dos outros elementos, quando integra as partes do seu corpo em um todo diferenciado dos demais objetos que poderá organizar esse todo, esse corpo no mundo. A percepção em relação ao mundo é uma percepção espacial na qual o corpo é a referência, sendo a estruturação do esquema corporal a condição primeira para que a criança possa se organizar no espaço. Segundo Le Boulch (1982), o espaço é o lugar ocupado pelo corpo, onde se desenvolvem os movimentos, sendo as primeiras relações da criança no mundo aquelas que subsidiarão sua organização espaço-temporal.

Essa relação espaço-temporal permitirá que o indivíduo se movimente, reconheça-se no espaço e perceba de modo concatenado e sequencial os seus gestos, tornando possível a coordenação de atividades e a organização da vida cotidiana. Portanto, se faz salutar estabelecer, de modo didático, norteadores sobre a aquisição temporal, ainda que essa não se dissocie da estruturação espacial.

A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em relação a um antes e a um depois; é a percepção sucessiva de elementos levando-se em consideração a duração e a ordem. A orientação temporal está associada à percepção espacial, pois é apenas quando percebo os elementos e me situo em relação a eles que tenho condições de avaliar a duração, a sucessão e a organização dos acontecimentos. Para haver comparações, condição essencial para avaliar o processo de temporalidade, é necessária a localização dos demais elementos do ambiente. Nessa medida, a estruturação espacial é condição para o processo de organização temporal.

A percepção temporal implica a percepção de ordem e organização de eventos e, sob a dimensão quantitativa, a percepção de intervalos e sequências de fatos. A criança constrói suas relações espaço-temporais a partir de vivências corporais e afetivas que realiza no mundo, sendo o universo de experimentações realizadas pela criança no mundo o que vai nortear sua localização do corpo no espaço e no tempo. As experiências do corpo em movimento são, portanto, aquilo que permitirá à criança apropriar-se do espaço localizando-se no tempo. Não se deve ignorar, entretanto, o fato de que a estruturação temporal é também influenciada pela genética e pela formação biológica da criança, embora não se trate de um dado imutável, na medida em que alguns desses fatores biológicos são passíveis de mudança graças à plasticidade cerebral e às estimulações do ambiente incidindo no desenvolvimento do organismo.

Assim, as noções espaço-temporais estão estritamente associadas à estruturação da imagem do corpo e do esquema corporal. Tais noções relacionam-se e comunicam-se reciprocamente, não sendo possível precisar separadamente cada uma delas no desenvolvimento do sujeito. Segundo Medina, Rosa e Marques (2006), a estruturação do corpo no espaço e no tempo constitui um ponto fundamental para a adaptação do sujeito ao mundo. O organismo psicomotor funciona na inter-relação das funções psicomotoras que se constroem mutuamente atuando na evolução e no desenvolvimento psicomotor do sujeito. Outras funções psicomotoras, não pormenorizadas neste estudo, estão diretamente relacionadas a esse processo de desenvolvimento, como lateralidade, equilíbrio e tônus.
A organização psicomotora da criança e o brincar
Segundo Le Boulch (1982), a relação da criança com o mundo é fundamental no processo de apropriação das noções espaço-temporais bem como na estruturação do esquema e da imagem corporal. Assim, o processo de diferenciação entre o corpo próprio da criança e o mundo que a cerca oferece condição inicial para que ela se aproprie do seu corpo, podendo movimentar-se na relação com o mundo. Nessa representação, apropria-se, por meio de jogos com a mãe, da constância dos objetos e segue se diferenciando e construindo seu existir. Nesse processo de diferenciação, o papel dos estímulos externos e, sobretudo, dos objetos ocupa função importante junto ao desenvolvimento psicomotor da criança. Ao perceber e localizar seu corpo no mundo externo, ela segue o processo de conhecimento corporal, refina suas habilidades na relação que cria entre seu corpo e os objetos, exercita suas habilidades de preensão, coordenação óculo-manual, coordenação motora, equilíbrio e tônus, entre outras. Ao prender um brinquedo na mão e levá-lo à boca, a criança cria uma nova representação do mundo e do seu corpo:
A partir do estado objetal, a relação da criança com o mundo entra numa fase intencional durante a qual vai estender ao mundo dos objetos as experiências já realizadas no ambiente humano. Os intercâmbios interpessoais constroem seu temperamento e modelam sua personalidade afetiva. (Le Boulch, 1982, p. 55)
A criança que fixou a imagem materna pode se orientar em relação a ela e aos objetos de modo intencional ao procurar resolver problemas propostos. A atividade motora se torna intencional e o circuito de representações e apropriações do próprio corpo e do mundo amplia-se de modo cada vez mais elaborado. Le Boulch (1982) chama de “jogo da função de ajustamento” esse circuito de apropriações e representações, sendo ele o que vai permitir “a invenção de soluções motoras aos problemas motores” (p. 55).

Percebe-se, portanto, que as relações da criança com o mundo e os modos de apropriação dos objetos e do próprio corpo são determinantes na constituição do sujeito. Segundo Vygotsky (1998), é no brincar que a criança pode operar com significados desligados dos objetos. Ela pode transformar um pano em um fantasma, por exemplo. Através dessa prática, a criança cria e transforma o objeto, imaginando situações e projetando vivências. O que acompanha essa transição do pensamento é a manutenção da funcionalidade do objeto, ou seja, o brinquedo atua na dinâmica da representação mental promovendo na criança a apropriação do objeto em si, da função que ele ocupa e, consequentemente, o papel do próprio corpo nessa relação. O brincar, portanto, ocupa função importante no processo de diferenciação e apropriação do corpo no mundo, sendo ele o que vai permitir o conhecimento dos objetos, suas funções e as ações do corpo e do movimento sobre o mundo. Além disso, brincar tem outras importantes funções, como a de permitir transitar entre a realidade interna e externa. Winnicott (1979) pontua que o brincar é uma experiência variável entre indivíduos, marcando o espaço pessoal e autônomo no meio ambiente. Situa-se no intermédio do espaço externo (ambiente externo) e interno (universo próprio do sujeito; implica necessidades e desejos).


A confiança do bebê na fidedignidade da mãe e, portanto, na de outras pessoas e coisas, torna possível uma separação do não-eu a partir do eu. Ao mesmo tempo, contudo, pode-se dizer que a separação é evitada pelo preenchimento do espaço potencial com o brincar criativo, com o uso de símbolos e com tudo o que acaba por se somar a uma vida cultural. (Winnicott, 1979, p. 83)
Le Boulch (1982) enfatiza a importância do exercício global da psicomotricidade através dos jogos livres. Afirma que, nesses jogos, a criança pode confrontar fantasias e realidade e ajustar tais demandas, bem como apropriar-se de regras e atuar sobre elas. Pode também, segundo o autor, tirar proveito deles em seu papel catártico, na medida em que, jogando, a criança libera tensões: “A criança vai adquirir pouco a pouco confiança nela, melhor conhecimento de suas possibilidades e limites. A atividade lúdica incide na autonomia e na socialização, condição de uma boa relação com o mundo” (p. 140). O brincar torna-se, portanto, um elemento expressivo e organizador da criança na dimensão simbólica, pois permitirá que ela se expresse, construa e organize os estímulos que vem recebendo do meio. É através da vivência lúdica que o corpo poderá se inscrever na ordem subjetiva, possibilitando-se assim um afastamento entre o corpo da mãe e o do bebê, criando possibilidades de autonomia em um espaço criativo e construtivo. Com a leitura de Cabral (2001), entende-se que a possibilidade de viver um espaço de cenas lúdicas, com fantasmas e desejos expressos corporalmente, permite um campo privilegiado de simbolização e organização para a criança. Segundo Winnicott (1975), o brincar cria um espaço potencial no qual a criança pode falar de si, recriar e transformar a realidade lidando com a sua necessidade de expressão e construção do espaço subjetivo:
É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou adulto fruem de sua liberdade de criação. As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada. (Winnicott, 1975, p. 79)
Neste estudo, o brincar é dividido em dois tipos: em um brincar dinâmico, que se refere aos jogos corporais realizados numa dimensão espaço-temporal concreta que requerem que o corpo se movimente e se situe na relação com os outros; e em um brincar virtual que toma a condição do jogo na internet em uma dimensão espaço-temporal não concreta na qual o corpo está em interação com a máquina.

A criança, desde cedo, aprende a se expressar através do brincar e utiliza instrumentos para satisfazer suas necessidades e demandas. Faz, primeiramente, do próprio corpo um brinquedo. O bebê, por exemplo, ao reconhecer suas mãos, diverte-se ao ver os braços balançando, utilizando as mãos para a satisfação oral. Dessa forma, elabora e organiza um mundo que ainda não domina. Essa vivência por meio da fantasia torna-se prazerosa, pois, por não ser ameaçadora, auxilia na construção de uma autoestima positiva que colabora com um bom desenvolvimento biopsicossocial da criança.

Winnicott (1975) aponta uma série de eventos psicológicos atribuídos ao brincar. O desenvolvimento da socialização é, dentre outros, necessário e importante elemento propiciado pelo brincar espontâneo da criança. Sendo assim, esse é também espaço de relação no qual a criança introjeta valores e experimenta emoções podendo organizá-las, o que contribui para o seu bem-estar no mundo social.

É, pois, por meio de atividades lúdicas que a criança constrói seu universo de aprendizagem e exerce sua capacidade criativa, sendo fundamental que lhe sejam oferecidas múltiplas e diversas experiências para vivenciar o brincar da forma mais completa possível. A brincadeira é uma linguagem infantil que diz respeito à representação simbólica que a criança tem do mundo. É uma ação que ocorre no plano da imaginação e que exige que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isso quer dizer que é preciso haver consciência da diferença entre brincadeira e realidade imediata. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade familiar de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Nas brincadeiras, as crianças podem exercitar suas habilidades por meio da troca de papéis, pois, ao exercerem funções diferentes, torna-se possível a experiência de vários prazeres e angústias.


O brincar virtual e o brincar concreto
Na seção anterior, compreendemos o quanto o brincar é importante no desenvolvimento infantil, restando-nos compreender como esse brincar se situa na atualidade. Os jogos dinâmicos que exigem o corpo em movimento na relação com os outros no espaço concreto – as brincadeiras de faz-de-conta, o fantasiar-se, o jogo com regras, os jogos de tabuleiro e pedagógicos – dividem espaço na contemporaneidade com outra dimensão do brincar: os jogos virtuais na internet. Brincar na tela do computador com jogos virtuais é uma prática constante das crianças, sobretudo as que têm acesso à tecnologia virtual.

O universo contemporâneo oferece possibilidades no espaço concreto e no virtual. Embora, no virtual, esteja presente a concretude do computador, da tela e dos mecanismos eletrônicos do sistema, a relação do indivíduo permeada pela máquina se dá na dimensão não palpável da imagem. Nomeia-se espaço concreto a dimensão material de vivências que aludem a um espaço preciso e físico, preconizando, também, uma dimensão temporal bem delineada. Já o espaço virtual é uma dimensão hipotética e representativa de imagens, informações e conhecimentos que também são reais, porém não físicos, mas imagísticos; numa condição atemporal, ele retrata elementos que transitam no espaço e no tempo de modo hipotético. A imagem virtual encontra-se no plano da simulação e é formada por configurações numéricas. Não se trata da projeção ou manipulação de um objeto em cena, mas de um sistema que constrói a imagem desse objeto em sua ausência. As informações contidas no meio virtual permitem, muitas vezes, a interação e a interlocução, podendo também o indivíduo ter emoções e percepções suscitadas por conteúdos e situações pouco possíveis na dimensão concreta da realidade. No ambiente virtual, pode-se manejar o espaço: sentar-se na sala e “viajar” para outros países experimentando sensações e emoções. Embora se entenda que o meio virtual abrange vários elementos, como a televisão, o videogame e a internet, neste estudo, nossa escolha recairá sobre os jogos da internet sob o formato “off-line”, isto é, que não indicam comunicação ou interação direta entre jogadores.

O indivíduo, ao usar o jogo virtual no formato “off-line”, interage com a máquina – o computador –, joga e disputa com as regras propostas pelo jogo. A fim de diferenciar o foco do estudo, esclarece-se que o conteúdo e as relações investigadas situam-se na internet e não nos videogames tradicionais, isso porque a possibilidade, variedade e agilidade no acesso a jogos na internet é significativamente maior do que nos games tradicionais. Também há, na internet, um diferencial econômico: nos games tradicionais, é preciso comprar o cartucho com o jogo em si; já na internet, há uma gama de jogos que podem ser acessados a partir de um computador e de um provedor que, mesmo pago, propicia acesso a uma diversidade de jogos gratuitos dentre outras distrações.
O brincar virtual e o brincar concreto: referenciais na formação da imagem corporal
Lévy (1996) enfatiza que a dimensão virtual traz mudanças nas concepções de espaço – nomeadas por ele desterritorialização, visto que o ambiente virtual não tem uma materialidade continente espacial –, bem como pontua as alterações em relação à dimensão temporal devido ao desprendimento da concretude do “aqui e agora”. A virtualidade permite transitar, segundo o autor, por diferentes espaços e velocidades, não havendo aí limites claros, o que dificulta a precisão entre público e privado, comum e próprio.

O mesmo autor apresenta uma visão favorável e inevitável dos espaços virtuais, apontando para a necessidade de se atender a demanda social de apropriação de informação e otimização do tempo.


O texto contemporâneo, alimentando correspondências online e conferências eletrônicas, correndo em redes, fluido, desterritorializado, mergulhado no meio oceânico do ciberespaço, esse texto dinâmico reconstitui, mas de outro modo e numa escala infinitamente superior, a copresença da mensagem e de seu contexto vivo que caracteriza a comunicação oral. (Lévy, 1996, p. 39)
Contrapondo-se às ideias desse autor, Baudrillard (1997) afirma que a virtualidade põe em risco as questões da concretude do espaço físico, ameaçando as condições de sociabilidade entre os indivíduos: “Os media são produtores não da socialização, mas do seu contrário, da implosão do social nas massas.” (p. 104). Afirma esse autor que a comunicação virtual possibilitou a valorização do mundo das imagens e do imediatismo. O indivíduo busca a virtualidade, afastando-se das condições sociais e críticas.

Levin (2007), por sua vez, contrapõe o brincar real, que implica presença e realidade, ao brincar do campo da simulação, da ilusão e da aparência. Define a realidade virtual como a realidade que não depende do objeto representado, mas do código numérico da máquina. Essa realidade traduz o fim em si mesmo, sem relação explícita com outro ser. Trata-se de uma realidade intangível, efêmera e descartável, “composta de imagens fixas programadas para criar a ilusão do movimento” (p. 20). Nessa perspectiva, Levin (2007) suscita uma incidência negativa do brincar virtual na vida da criança. Para o autor, o brincar virtual estaria criando um espaço descolado e distorcido da realidade, visto que não corresponde a uma representação da realidade em si. A criança vive no brincar virtual uma situação hipotética, distante do seu potencial criativo, não sendo as saídas possíveis aquelas imaginadas ou construídas pela própria criança, mas pelo sistema operacional do jogo. Segundo Levin (2007), essa condição do jogo em espaço virtual pode repercutir em uma imagem corporal distorcida acarretando prejuízos ao desenvolvimento da criança. O autor destaca outros pontos negativos em relação ao brincar virtual e ao desenvolvimento infantil, sobretudo em relação à capacidade de criação e transformação do brincar/brinquedo.


A criança se depara com imagens que vê pela primeira vez, mas não experimenta; imagens que ela imagina sem sentir ou nas quais pensa isoladamente do corpo. Desvirtua-se a percepção e criam-se outras sem referências corporais.

(...)


A tela não revela a experiência corporal, mas o espetáculo utópico de um corpo sem contorno definido, imortal e irrealizável, que garante sua existência por meio do olho-espelho-tela, no qual se identifica sem delongas. A criança, na artificialidade da imagem, na miragem imóvel, gera uma vivência desencarnada do elemento infantil, vive permeada por ela. (Levin, 2007, p. 116, 121)
A partir das considerações de Levin (2007), pode-se localizar o campo da imagem como uma experiência que tende a ser ameaçadora para as vivências criadoras da criança. Com um espaço limitado para criar, ela se vê à mercê da imagem, podendo manejar bonecos virtuais e demais objetos apenas com possibilidades limitadas de interação, devido aos recursos que o sistema dispõe. Por exemplo, sendo o dispositivo um jogo de construção de cidades, a criança não poderá brincar de ser uma jogadora de tênis disputando um torneio. Cada jogo apresenta um sistema capaz de operar com determinados recursos, fazendo com que a criação, a capacidade imaginativa da criança de construir histórias e criar personagens, fique, portanto, limitada. Por outro lado, no jogo da concretude ela poderá introduzir variáveis ilimitadas. Ao brincar de casinha, por exemplo, pode criar, em uma mesma cena, possibilidades diversas, pode vislumbrar um cenário que coexiste com uma quadra para um jogo de tênis, um shopping para as compras ou mesmo uma luta de judô. No jogo concreto, a criança está livre para inventar seus personagens que podem coexistir com cenas diversas que interagem entre si ou não.

Kumar (1997) revela que vivemos um novo estágio no modo como a informação é transmitida. O contemporâneo nos convida à velocidade de dados e informações e a internet atende tal perspectiva. O sujeito de uma teleconferência, por exemplo, não está mais localizado em um ponto específico do tempo/espaço absoluto. Em vez disso, é multiplicado por bancos de dados, dispersado por mensagens e conferências em computador, descontextualizado e re-identificado por anúncios de TV, dissolvido e materializado continuamente na transmissão eletrônica. O corpo não é mais um limite eficaz da posição do sujeito.

O brincar virtual aponta para outro dimensionamento do corpo. O boneco que aparece na tela e responde aos comandos da criança está inserido em uma dinâmica espaço-temporal distinta daquela proposta na realidade, o que repercute em aspectos distintos como força, atenção, memória, agilidade e um dinamismo diferente daquele vivenciado na realidade. Em vários jogos a criança pode criar seu personagem, sua representação. Na tela, a criança pode ver-se representada tal como gostaria de ser e não como é realmente, tal como no desenho que produz, porém com maiores recursos gráficos. Assim, por meio do brincar virtual a criança pode experimentar sensações e construir situações pouco possíveis no plano da realidade. Ela pode criar um boneco que corre, luta e vence seus adversários, ainda que, na realidade, tenha limitações físicas para brincar como esse personagem. A imagem no brincar virtual pode, portanto, apresentar uma possibilidade positiva de simular situações e de se ver experimentando-as, sobretudo tratando-se de pessoas com limitações físicas que as impedem de estar de pé brincando de luta com um colega.

Ainda que não tenhamos respostas conclusivas sobre os resultados dos impactos do brincar virtual na formação da imagem corporal na criança, deve-se considerar que o brincar no seu conjunto, quer seja ele virtual ou dinâmico, abarca questões positivas e negativas ao desenvolvimento infantil. Percebe-se, contudo, que a dimensão da concretude do brincar dinâmico oferece parâmetros diferentes daqueles oferecidos pela virtualidade. Vestir uma boneca, manuseando roupas e as partes do corpo concreto do objeto, é diferente de clicar em utensílios apresentados virtualmente e montar um personagem virtual. A boneca concreta fornece elementos diversificados para o brincar, enquanto sua representação virtual oferece possibilidades restritas pelo programa ou jogo em que está situada. Em cada situação, o corpo da criança manifesta-se de modo diferente: na situação concreta, está em foco a dimensão espaço-temporal concreta, o corpo físico da boneca localizado em um espaço que é determinado pela condição da fantasia da criança. Ela pode imaginar a cena em que situa a boneca, pois não há uma condição real indicativa e determinante. A organização da coordenação motora também está em cena, pois a criança tenderá a deslocar a boneca movimentando o próprio corpo, ou fingir ser o próprio personagem, o que também implica uma movimentação ampla do corpo. Já na condição do jogo virtual de vestir uma boneca, por exemplo, as habilidades requisitadas estão no nível da representação. A criança, ao saber localizar e operar com os comandos necessários ao jogo no computador, aciona as funções de memória, atenção, agilidade manual, percepção e raciocínio lógico, e o movimento se dá no nível da representação e da coordenação óculo-manual. A criança, então, seleciona, dentre as imagens disponíveis no site, quais acessórios e roupas deseja usar para vestir sua boneca virtual. Essa boneca nem sempre tem movimentos, ou esses se limitam às funções que o site disponibiliza para os usuários.

Contudo, o brincar virtual apresenta pontos positivos por corresponder com as demandas da ordem do contemporâneo. Sarmento e Barra (2006) apontam a internet como uma ferramenta capaz de possibilitar autonomia, comunicação e interação entre as crianças e jovens. Trata-se de uma maior acessibilidade a culturas diversas em uma dimensão mais ampla e atual:
As tecnologias a que hoje acedemos afiguram-se como modificadoras nas formas de relacionamento das crianças com a informação e comunicação. A utilização de som, imagem, texto, grafismos e todas as potencialidades hipermédia, contribui ainda, e decisivamente, para cativar o utilizador destas faixas etárias com a grande vantagem de tornar possível a aprendizagem adaptada a diferentes estilos, ritmos e capacidades das crianças, com grande facilidade e flexibilidade de utilização. A relação estabelecida entre a criança e a Internet permite interações diversificadas, pela organização não linear da informação, possibilidade de controlar a “navegação”, seguir linhas de interesse e gerir prioridades ligadas estritamente às necessidades e interesses individuais. Estamos perante uma nova e poderosa “rede” de cultura e de socialização que permite aos utilizadores e consumidores apropriarem-se e atribuírem significação às mensagens e informação veiculada nos seus contextos de vida e tendo como base genuína as suas necessidades, motivações e interesses. As crianças nascem e crescem neste mundo de informação sem barreiras e constituem a semente da construção de uma realidade liberta de preconceitos históricos e que não estão dependentes do conhecimento adquirido num mundo restrito pelas condicionantes espaço-geográficas. (Sarmento & Barra, 2006,p. 6)
Papert (1998) afirma que é recomendável o uso do computador pelas crianças acima de três anos, mas que essa experiência não substitui a vivência concreta. Para esse autor, os meios devem coexistir no desenvolvimento infantil a fim de possibilitar a inserção da criança no mundo digital da contemporaneidade, sem, contudo, abandonar as experiências concretas que lhe são indispensáveis ao desenvolvimento.

Sites especializados em jogos virtuais infantis elencam inúmeras possibilidades e, por meio dos comentários e opiniões, pode-se perceber que há um número significativo de acessos. Um deles, o jogo de vestir uma boneca virtual no qual o usuário pode criar figurinos com roupas e acessórios,3 chegou a registrar 94.737 acessos em três anos de uso e 1.510 comentários, o que mostra, sem uma análise apurada, a freqüência de crianças e/ou acessos investidos no brincar virtual. Sendo assim, pode-se entender que o brincar virtual faz parte do universo contemporâneo e que sua dinâmica incide na formação da subjetividade da criança, o que indica novos parâmetros para o corpo se situar no mundo.

A dinâmica do brincar virtual tem-se tornado usual inclusive em hospitais, sendo a gameterapia uma espécie de intervenção terapêutica que promove o uso de videogames para tratamentos médicos, sobretudo de crianças e idosos. Cavaçana (2010) cita em periódico de circulação nacional que os pacientes do hospital Vita, em Curitiba, se submetem a sessões de videogame com fins fisioterapêuticos. Um paciente de 13 anos com uma patologia que acomete a área psicomotora muito tem se beneficiado no que tange à melhora da respiração, autoestima e fortalecimento muscular. Embora tenha-se dedicado este estudo aos jogos off-line gratuitos importados da internet, como o foco é a imagem corporal no brincar virtual propiciado pelas tecnologias digitais, não se pode deixar de mencionar que há atualmente, no mercado dos games compráveis, sistemas capazes de captar o movimento produzido pelo usuário traduzindo essa ação em imagem. É o caso do Nintendo Wii e de games similares, nos quais o indivíduo produz movimentos que são traduzidos em imagens virtuais. O corpo físico está em cena, produz movimentos que, captados por sensores, são reproduzidos na tela. Nessa medida o corpo está em movimento, porém a resposta a esse movimento não vem via sensação corporal, mas via imagem. Em suma, no caso do Nintendo Wii, os movimentos são reais, mas as representações dessas ações são virtuais, isto é, estão transcritas na imagem. Nesse âmbito torna-se possível pensar que há um plano potencial no brincar virtual que contempla o corpo concreto em movimento, ainda que com novas possibilidades de organização da própria imagem do corpo e das estruturações espaço-temporais, cabendo a outros estudos uma reflexão sobre esse fenômeno.
Considerações Finais
Embora constatemos que os recursos virtuais envolvem uma dinâmica concreta, que para operar com o virtual as experiências físicas estão diretamente envolvidas, a dimensão da imagem e a simulação da realidade advindas do virtual implicam novos referenciais para a imagem corporal da criança. Cabe perceber, portanto, que a dinâmica virtual oferece novos paradigmas à formação, sobretudo da criança, problematizando a relação do corpo com o mundo.

Considerando-se que estamos diante de um ensaio reflexivo, pode-se estabelecer, como amarração inicial do assunto, que não se trata apenas de recusar os jogos da internet como uma possibilidade de brincar, mas pensar sobre as novas relações que a criança trava no mundo. As distintas concepções de espaço e tempo que a realidade virtual coloca para o sujeito suscitam novos modos de relações interpessoais. Na medida em que as relações interpessoais fundamentais do sujeito permanecem e agem satisfatoriamente na formação da criança, ela pode se situar no espaço virtual e brincar também no espaço concreto de modo adequado a seu desenvolvimento, isto é, usar o brincar de modo a cumprir seus diferentes papéis, quer sejam pedagógicos, criativos, cognitivos ou psicoafetivos.



Desse modo, pode-se perceber que as funções acionadas em ambas as situações podem ser diferentes, embora não se anulem entre si. O brincar virtual sugere novas referências que não se apresentam como substitutivas às experiências do brincar dinâmico, isto porque, ainda que na dinâmica virtual a criança opere com a imagem através da tela do computador, estão implícitas, nessa ação, outras vivências de ordem material e física. Ao operar no plano virtual, a criança não exclui suas relações corporais com o brincar concreto, atuando também na relação concreta entre o seu corpo e os objetos através do brincar. Ambos os planos, virtual e concreto, constituem experiências na vida do indivíduo e, desse modo, incidem na formação da imagem corporal da criança bem como no seu modo de existir no mundo. A criança, ao ver-se, ao construir sua subjetividade e ao se definir enquanto um “eu individual”, poderá se enxergar como ser dotado de habilidades propiciadas por vivências no ambiente físico e virtual que incidem na construção de funções que lhe são importantes e necessárias para a comunicação entre seu corpo e o mundo. As relações que a criança trava com o mundo são favorecidas quando esse corpo infantil integra suas funções motoras a partir das experiências com a coordenação motora, a percepção e a representação, organizando, assim, seu esquema corporal. Enquanto o brincar intitulado nesse estudo como concreto favorece a aquisição de algumas habilidades, o brincar virtual prioriza outras, o que sugere uma inevitável associação dessas duas vivências na construção de uma percepção satisfatória da imagem corporal e, consequentemente, na construção da subjetividade infantil.
Referências
Baudrillard, J. (1991). Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio D’Água.
Baudrillard, J. (1997). Tela total: mito-ironias da era do virtual e da imagem. Porto Alegre: Sulina.
Cabral, S. (2001). Psicomotricidade relacional: prática clínica e escolar. Rio de Janeiro: Revinter.
Cavaçana, J. (2010, 13 de janeiro). Cura e entretém. Veja, 2147. Recuperado em 20 de setembro, 2009, de http://veja.abril.com.br/130110/cura-entretem-p-098.shtml.
Dolto, F. (1984). A imagem inconsciente do corpo. São Paulo: Perspectiva.
Fonseca, V. (2008a). Terapia psicomotora: estudo de casos. Petrópolis: Vozes.
Kumar, K. (1997). Da sociedade pós-industrial à pós-moderna. Rio de Janeiro: Zahar.
Le Boulch, J. (1982). O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas.
Levin, E. (2007). Rumo a uma infância virtual? Petrópolis: Vozes.
Lévy, P. (1996). O que é o virtual? São Paulo: Editora 34.
Medina, J., Rosa, G. K. B. & Marques, I. (2006). Desenvolvimento da organização temporal de crianças com dificuldades de aprendizagem. Revista da Educação Física, 17(1), 107-116.
Papert, S. (1998). Technology in schools: to support the system or render it obsolete. Milken Exchange on Education Tecnology. Recuperado em 20 de setembro, 2009, de http://www.mff.org/edtech/article.taf?_function=detail&Content_uid1=106.
Sarmento, M. J. & Barra, S. M. (2006, julho/dezembro). Os saberes das crianças e as interações na rede. Zero-a-Seis, 14. Recuperado em 20 de setembro, 2009, de http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/viewArticle/1776.
Schilder, P. F. (1999). A imagem do corpo: as energias construtivas da psique. São Paulo: Martins Fontes.
Wallon, H. (1971). As origens do caráter na criança. São Paulo: Difusão Europeia do Livro.
Winnicott, D. W. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago.
Winnicott, D. W. (1979). A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar.

Categoria de contribuição: Ensaio teórico

Recebido: 09/03/10

Aceito: 15/10/10



1 Especialista em Psicomotricidade. Mestranda em Psicologia – PUC Minas. Professora de Psicomotricidade – PUC Minas/Arcos. Endereço para correspondência: Av. Yolando Sebastião Logli, 255, Distrito Industrial II, Arcos, MG, CEP 35588-000. Psicóloga Clínica Infanto-juvenil. Endereço eletrônico: ericafrois@gmail.com.

2 Doutora em Psicologia Clinica – PUC-SP. Mestre em Filosofia – UFMG. Professora Adjunta III da PUC Minas. Professora do Mestrado da PUC Minas (Av. Dom José Gaspar, 500 – Coração Eucarístico, Belo Horizonte/MG – CEP 30535-901). Psicóloga Clínica. Endereço eletrônico: jackdrawin@yahoo.com.br

3 Referência ao site . Recuperado em 21 de março, 2009.



Pesquisas e Práticas Psicossociais 5(2), São João del-Rei, agosto/dezembro 2010




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