Lidiane peixoto dos reis



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4.2. A LEI DE DIRETRIZES E BASES
A primeira Lei de Diretrizes e Bases foi criada em 1961. Uma nova versão foi aprovada em 1971 e a terceira, ainda vigente no Brasil, foi sancionada em 1996.

A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) - LDB - é a lei orgânica e geral da educação brasileira. É ela que dita as diretrizes e as bases do nosso sistema educacional.

Atualmente, estabelece no capítulo II, seção V a Educação de Jovens e Adultos no artigo 37º:

“A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”. Essa definição da EJA, nos esclarece o potencial de educação inclusiva e compensatória que essa modalidade de ensino possui.”


Observamos que com a LDB, a Educação de Jovens e Adultos ganhou força para a democratização e possibilidade de educação para todos, inclusive para aqueles que tiveram dificuldades de concluir os estudos em sua juventude.

Cabe ao governo, estimular a população que não teve acesso à escolaridade, a ingressar nessa modalidade de ensino e oferecer condições de funcionamento dignas e acessíveis a todos os alunos para que haja melhoria educacional e profissional dos educandos.


4.3. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE
Com a LDB, foi-se percebendo que a Educação de Jovens e adultos se tornou um direito assegurado e que era um movimento semelhante ao que estava acontecendo em outros países. Tais direitos permitem que o cidadão tenha direito à Educação básica de qualidade em qualquer idade, tendo a educação como um direito humano, como também uma educação continuada, um direito garantido tanto para o aluno quanto para o professor. Oliveira (2004:31) diz que
“Essa vertente passa a constituir o verdadeiro sentido da EJA, por ressignificar os processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida. Por essa concepção, inclusive, reconceitualizava-se a área, não mais restrita à questão de escolarização, ou da alfabetização, como foi vista por longo tempo.”
Apesar disso, o país acreditava que um bom ensino fundamental nas escolas diminuiria o número de analfabetos e que, esses subescolarizados seriam direcionados para um programa de assistência social, sem responsabilidade do MEC.
“Na contramão, as políticas governamentais não apenas descumpriam oficialmente o preceito constitucional, como promoviam a exclusão, deixando de garantir um dos direitos inerentes à condição cidadã a tão largo contingente populacional, mantendo os não alfabetizados como cidadãos pela metade, porque votam, mas não podem ser votados.” (Oliveira, 2004:32)
Devido a esse pensamento, o Parecer CNE/CEB (Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação) de 10 de maio de 2000, conferiu à EJA a garantia de que o direito à educação precisa ser discutido, compreendido e aprendido, ou seja, não somente ter acesso à educação, como também saber o que é ter direito e conquistá-lo.
4.4. O PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO
Em Janeiro de 2003 foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, do governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. O programa tem por objetivo a erradicação do analfabetismo no Brasil. A Secretaria Extraordinária Nacional de Erradicação do Analfabetismo – SEEA é a que organiza e coordena o programa.

O programa conta com a participação do governo, empresas, IES, ONGs, associações e outras organizações de sociedade civil.

Dados do Programa:

Duração: (Tempo de duração do processo de alfabetização) - 8 meses

Bolsa do Alfabetizador: (Auxílio que o alfabetizador recebe pelas aulas) - Valor fixo + alfabetizando: R$ 120,00 + R$ 7,00

Merenda escolar: Não oferece merenda para os alfabetizandos.

Coordenador Municipal: (Pessoa responsável pela prestação de contas ao programa.) - O coordenador é contratado pelo município, mas não possui vínculo.

Alfabetizador apoio pedagógico: (Auxilia os alfabetizadores nas propostas pedagógicas). Não há Alfabetizador apoio pedagógico.
4.5. DADOS ESTATÍSTICOS SOBRE A EJA NO BRASIL
Sabendo-se que a educação de jovens e adultos foi fortemente induzida pelo governo federal, entre os anos 50 e 80 a União realizou diversos programas de alfabetização para adultos.

Apesar da oferta escolar ser realizada pelos Estados ou em convênio com os municípios e organizações civis, a política educacional e o desenho dos programas eram definidos no âmbito federal.

Mesmo tendo sido o Estado, entre 1986 e 2001, o principal responsável pela oferta de educação escolar para jovens e adultos, a participação do município foi bem considerável, de acordo com o Censo Escolar de 2001.

Esse crescimento da participação dos municípios foi devido a Extinção da Fundação Educar (sucessor do MOBRAL), onde o governo se retirou dessa responsabilidade, enfatizando assim que a Constituição de 1988 garantia aos cidadãos o direito ao ensino fundamental público e gratuito em qualquer idade.

Uma outra análise importante estatisticamente, é a taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais, por categorias, entre 2001 e 2009.

Na tabela 2, podemos observar que entre 2001 e 2009 houve uma queda na taxa de analfabetismo, considerando a grande diferença entre os números de analfabetos em todas as categorias. Na região nordeste por exemplo, tanto em 2001 quanto em 2009, a diferença relativa ao analfabetismo continua sendo grande.

Podemos observar que há uma queda na taxa de analfabetismo, mas ainda há muito o que fazer. Para isso, o Poder Público precisa dar oportunidade aos professores a se capacitarem nesse segmento e assim ampliar possibilidades e qualidade de ensino, para trabalhar com jovens e adultos que não conseguiram se alfabetizar no ensino regular.

A inserção desses alunos em turmas de jovens e adultos possibilita a oportunidade desses cidadãos a ingressar no mercado de trabalho, ampliando a boa qualificação profissional e possibilidades de emprego. Além disso, garante-lhes o direito assegurado a todos, o direito à educação.

5. METODOLOGIA E CONTEXTO

5.1. ABORDAGEM METODOLÓGICA

Este trabalho teve por objetivo investigar e analisar possíveis casos de preconceito linguístico dentro de sala de aula de jovens e adultos em processo de alfabetização, a conduta entre professor e aluno e entre alunos e alunos. Foi realizada coleta de dados através de conversas informais com os alunos, entrevista com a professora, diários de campo e a observação das aulas ministradas.

A pesquisa realizada apresenta uma abordagem qualitativa, ou seja, de caráter exploratório, onde as buscas de informações visaram analisar as razões e os motivos de determinados comportamentos, nesse caso, os de preconceito linguístico.

Para analisar os dados qualitativamente, o material coletado deve ser rigorosamente trabalhado, ou seja, tudo o que foi trabalhado e observado precisa ser analisado.

Ludke e André (1986: 12-13) dizem que

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; Os dados coletados são predominantemente descritivos; A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Foi realizada entrevista semi-estruturada com a professora (ANEXO 4), onde foram levantadas sua formação e sua visão sobre os alunos, a fim de favorecer a coleta de informações.

5.2. CONTEXTO

5.2.1. O ESPAÇO FÍSICO

A pesquisa foi realizada na Primeira Igreja Batista de São João de Meriti, localizada no Centro da Cidade de São João de Meriti, no Município do Rio de Janeiro.

As aulas para jovens e adultos são ministradas à noite, de segunda à quinta, das 18:30h às 21h. A turma pesquisada começou suas atividades em fevereiro de 2013. Nesse mesmo momento, além das pesquisas, também estava sendo realizado o estágio supervisionado de educação de jovens e adultos, no qual me foi exigido fazer 40 horas de estágio, tal carga horária exigida foi cumprida em dois meses, sendo este no mesmo período das observações coletadas para minha análise.

A área destinada às aulas de EJA se encontra no segundo andar do prédio dentro da igreja, chamado “Prédio Anexo”, que possui várias salas, usadas para classes de EBD (Escola Bíblica Dominical) aos domingos. Durante a semana, essas salas ficam desocupadas, algumas são usadas para ensaios de corais da igreja, outras para reuniões de diáconos, etc, e uma dessas salas é específica para as aulas de EJA. Nesse mesmo andar, encontram-se os banheiros feminino e masculino e bebedouros. Nesse prédio, também encontra-se o elevador, facilitando assim o acesso dos alunos à sala, já que a sala fica no segundo andar. Também no prédio há escadas e rampas.



5.2.2. OS ALUNOS: UM POUCO DA SUA TRAJETÓRIA
Os alunos são em sua maioria mulheres, com apenas três homens na turma. No total, são dezesseis alunos. Nas conversas informais, notei que em sua maioria as mulheres são casadas, com filhos. Entre os homens, um é um rapaz bem jovem com 20 anos, e os outros dois senhores são aposentados, um com 68 anos e outro com 80 anos. As mulheres, que têm idades entre 30 e 70 anos, em sua maioria trabalham fora como domésticas. Duas delas trabalham na zona sul, uma em Botafogo e outra no Leblon. Saem do trabalho e vão direto para São João de Meriti para assistir às aulas.

Uma outra senhora trabalha como doméstica na Penha. Em suas conversas, ela relata que sai do trabalho, vai correndo buscar o filho na escola, chega em casa correndo para preparar a janta dele e procura deixá-lo com alguém, com vizinha, ou tia. Sua vida é sempre corrida, mas ela não desiste, diz que ela precisa aprender a ler e escrever para “ajudar seu filhinho quando ele começar a estudar, com os trabalhinhos de casa que ele vai ter”.

Um relato que me marcou foi de uma senhora que casou com um Tenente da Marinha, que hoje já é aposentado. Ela relatou que ele era um rapaz estudado, de condições financeiras, e que logo se sentiu atraída por ele. Casou, e viveu a sua vida com ele, sem achar necessidade de estudar, pois tinha um marido que a dava suporte financeiramente. Ficou casada por muitos anos, três anos atrás o único filho que ela tinha veio a falecer, vítima de bala perdida e, no ano passado o marido pediu o divórcio. Ela, uma senhora sozinha, sem instrução, se sentiu perdida, pois seu marido já vivia um relacionamento fora do casamento e estava disposto a deixá-la e queria tomar a única coisa que ela tinha, que é a sua casa. Ela ainda está brigando com ele na justiça, pedindo para que ele pague pensão para ela, e esse foi o maior motivo para fazê-la estudar. No seu relato, ela diz que sofreu muito com ele, e que ele só deu duas coisas boas pra ela: Seu filho que não está mais com ela, e o amor pelos estudos que a está fazendo ter um outro olhar para o mundo.

Em todas as conversas, cada aluno também enfatizou a dificuldade de entrar em uma sala de aula. Quando jovens, houve a falta de oportunidade. Uns trabalhavam desde crianças, outros não tinham o incentivo dos pais, a maioria das alunas de mais idade afirmaram que os pais não as permitiram estudar, que a função delas era unicamente aprender a cuidar da casa.

Atualmente, encontram nas salas de aula uma oportunidade que nunca tiveram, muitas delas já viúvas, e por isso, livres para correr atrás das oportunidades não permitidas enquanto casadas. Outros, vendo através do descanso merecido (depois de anos de trabalho árduo, a aposentadoria), a oportunidade de estudar e recuperar o tempo que não foi aproveitado enquanto jovens.

6. ANÁLISE
6.1. A PROPOSTA PEDAGÓGICA
Com relação à questão de aprendizagem, a visão dos alunos é de prazer e de realização com os estudos. Através de conversas informais, alunos viam no trabalho da professora um ótimo exercício de “memorização”. Gostam das atividades propostas, pois lembram dos cadernos/livros dos filhos, em que viam esse mesmo tipo de atividade.

Há alunos que chegaram na escola sem saber nada (ler e escrever) e que hoje lêem, escrevem e se sentem muito honrados e gratos à professora por nunca terem desistido e terem conseguido.

No geral, o que os alunos mais falam sobre aprender, é a questão de aprender como sinônimo de progresso e oportunidade. Eles mencionam sobre o aprender a falar também. Para eles, aprender a ler e a escrever vai ajudá-los a “falar certo” também. Em uma conversa informal, fui surpreendida com os dizeres dos alunos em que relatam terem vergonha de conversar, ir ao banco, resolver um problema, pois acham que logo vão notar que são “ignorantes” só pelo jeito de falar. Esses alunos se sentem presos a uma ideia de que são menos inteligentes.

Nas atividades cotidianas, pude observar que o trabalho realizado pela professora era de forma em que o aluno era o coletor de informações e que a professora tinha a função de passar essas informações através de exercícios “prontos”. Ela usava atividades de “completar palavras”, “copiar”, independente de o aluno já estar alfabetizado ou em processo de alfabetização.


(atividade de aula do Sr. Gelson - 80 anos).


Esta é a foto de uma atividade registrada no caderno do senhor Gelson, aposentado, com 80 anos. Ingressou na turma no início desse ano. Chegou sem saber ler e escrever. Atualmente reconhece as letras e algumas sílabas e suas atividades são as mesmas dos demais alunos.

Para executar as atividades, Sr. Gelson precisa do auxílio da professora, pois as atividades propostas normalmente são atividades que exigem domínio da leitura e da escrita.

Como podemos observar no caderno do Sr. Gelson, o trabalho realizado pela professora exige domínio na leitura e escrita, sendo que para alguns alunos (como no caso de Seu Gelson), esse trabalho não tem nenhum fundamento e significado. Palavras prontas, sem nenhum contexto, prejudicando assim o interesse.

Paulo Freire defendia que a bagagem histórica, cada experiência de vida poderia ser o referencial para a aprendizagem desses alunos. A educação bancária (FREIRE, 1983. p. 66) não só oprime o aluno, como também impede a criatividade e a autonomia dos alunos.

De acordo com um dos textos da Coleção do SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade), “A sala de aula como espaço de vivência e aprendizagem”, podemos afirmar que,

“os conteúdos a serem trabalhados na escola devem favorecer o aprimoramento, o aprofundamento, a re-significação do corpo de conhecimentos que o(a) aluno(a) jovem e adulto já possui, seja em relação à língua, à matemática, à história, à arte, etc.” (pág. 10, 2006)

Ou seja, todo o conhecimento que o aluno já possui, pode e deve ser aprofundado dentro da sala de aula, fazendo com que o aluno interaja com o que ele conhece e vive.

Abaixo, mais uma atividade em sala de aula.




Neste trabalho de matemática, podemos observar que eles executam uma atividade mecanizada, que só tem por objetivo a memorização, uma atividade cansativa, em que o aluno, muitas das vezes, desiste em concluir, conforme a foto acima.

FREIRE (1987 : 09) diz que

(...) a prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha condições de reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica (...)
Portanto, o aluno precisa se libertar da opressão e se descobrir como sujeito para que assim se sinta capaz e não seja dominado por uma cultura que o define como um cidadão sem conhecimento.
6.2. A PROFESSORA: UM POUCO DA SUA TRAJETÓRIA
A professora tem nível superior, fez graduação em direito e atualmente é aposentada. Começou sua vida como professora, fazendo o normal, mas depois ingressou em outra área. Fez o curso de direito e trabalhou no ramo até se aposentar. Depois que se aposentou, quis fazer o “adicional” e voltou a trabalhar no magistério.

Apaixonada por EJA, durante o “adicional’, ela se interessou e procurou ingressar nessa área. Foi em várias favelas do Rio de Janeiro à procura de alunos que queriam aprender a ler e a escrever. Depois que conseguiu 32 alunos, ela foi à prefeitura pra conseguir os documentos e um lugar para dar suas aulas. Começou o Projeto com 36 alunos ( 4 a mais do que já havia conseguido).

Nos seus relatos, enfatizou a paixão pela EJA, pois não se sentia assegurada financeiramente com o Projeto. O “salário” é muito baixo, deixando claro que o trabalho é praticamente voluntário, pois os custos são mantidos por ela. (quadro branco, caneta para quadro, xerox, etc).

Na entrevista com a professora, depois de todo o relato de sua trajetória profissional, foram feitas perguntas sobre a Educação de Jovens e Adultos em geral e sobre a variação linguística (ANEXO 4)


6.3. A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NA SALA DE AULA
Na sala de aula, encontram-se pessoas de várias faixas etárias e de diferentes origens. Na turma, existem pessoas do interior do Rio de Janeiro (Campos), Baixada (São João de Meriti e Nova Iguaçu), um aluno que nasceu na Bahia e uma aluna que nasceu em João Pessoa. Todos eles vieram muito jovens para o Rio de Janeiro, portanto, a variação regional é bastante pequena, mas existente na sala de aula.

Com relação à faixa etária, foram encontrados alunos de várias idades. A maioria deles, maiores de 60 anos, mas com jovens a partir de 16 anos. A variação social também foi encontrada entre os alunos.

Pude perceber nas análises, que os grupos se dividem entre idade e gênero. Os homens sentam juntos, e as mulheres também. No grupo das mulheres que é um grupo maior, elas se dividem por idade.

Os alunos de origem nordestina, que vieram para o Rio de Janeiro muito jovens, usam termos oriundos da cidade natal. Dona Maria do Carmo, 54 anos, de João Pessoa, usa termos que me chamaram a atenção. Ela apelidou uma colega de turma de Galega, devido aos cabelos loiros que essa colega possuía e em um momento de uma conversa, referiu seu neto como “pixotinho”, uma gíria local da sua cidade de origem. Em uma conversa informal com dona Maria do Carmo, perguntei o que seria “pixotinho” e ela disse que era uma pessoa pequena. Apesar de não ter o sotaque típico da sua cidade de origem, dona Maria usa termos diferentes dos usados no Rio de Janeiro. Provavelmente, aprendidos com os pais e, inclusive, ao falar deles, os nomeia como “mainha” e “painho”.

Seu Luiz, 63 anos, nascido na Bahia, veio muito pequeno para o Rio de Janeiro, morou com os avós, portanto, não foram encontrados em seus relatos, fatos que o fizeram usar “jargões” oriundos de sua cidade natal.

No geral, foi observado que a variação linguística é bem diversificada, tendo em vista que cada aluno tem uma forma diferente de se expressar. Observei que alguns alunos têm dificuldades de falar devido às possíveis discriminações que podem ocorrer diante de casos de preconceito linguístico. Talvez por até mesmo sofrerem discriminações fora da escola. Bagno (2006) diz que em todo o mundo existe esse fenômeno chamado variação e que nenhuma língua é falada do mesmo jeito. É importante que todos tenham essa conscientização para que não haja preconceito linguístico na escola e em nenhum outro grupo social.


6.4. A ATUAÇÃO DA PROFESSORA EM CASOS DE PRECONCEITO LINGUÍSTICO EM SALA DE AULA
Na pesquisa realizada não foram encontrados casos de preconceito linguístico. Não houve (aparentemente) nenhuma abordagem da professora quanto às diferentes variações linguísticas dentro da sala de aula. Em casos de termos “incomuns” (jargões típicos de uma região), os alunos perguntam o que significam, mas não foi encontrado nenhum caso de risadas, discriminações ou outro tipo de condutas preconceituosas.

Ao presenciar esses casos, observei que eles riem, mas por notarem as diferenças linguísticas que existem no nosso país. Observei que eles comentam como, por exemplo “nossa, como é interessante né, falar pixotinho ao invés de moleque” – termo usado por um aluno, quando Maria do Socorro enfatizou o “apelido” de seu neto. Seria interessante a professora ter trabalhado nesse momento a variação regional com seus alunos, trazendo para a sala de aula vários palavras que em outro lugar são diferentes, como por exemplo o caso do “aipim/macaxeira/mandioca”, “mainha/painho/mãe/pai”, etc. Seria interessante esse debate para resgatar a regionalidade deles através da linguagem.


Em casos de alunos que usavam termos fora da norma culta, não havia discriminação, mas também não eram identificadas formas de trabalhar com esses alunos de maneira em que eles compreendessem a diferença entre linguagem falada e escrita.
Na situação em que uma das alunas foi apelidada de “Galega”, os alunos riam, mas em um tom de descontração, ao observarem o apelido que uma aluna estava dando a outra. Tanto os alunos, quanto a professora indiretamente entenderam que era um apelido vindo de uma outra região, mas não houve uma abordagem quanto ao significado do nome e qual seria a intenção de colocar aquele apelido.
Houve também vários casos que os alunos falavam “não deu pra mim fazer o trabalho”, alguns usam termos como “pobrema”, “craro”, e não houve nenhuma intervenção da professora. Na entrevista feita com a professora, ela mencionou um caso de uma aluna falar “surrasco”, e de tanto ela observar e tentar “consertar” o jeito dela de falar, a própria professora tomou um hábito de dizer sempre “surrasco”, ao invés de “churrasco”. (ANEXO 4)

Nessa observação feita, observei duas coisas: primeiro, acredito que a professora passou a não “consertar” mais as falas dos alunos por ter entendido que “não tem como, pois é o modo deles de falar” por não ver o “progresso” da aluna ao tentar corrigi-la e segundo, que esse hábito dela pode ter um efeito contrário, como por exemplo a própria situação que a professora passou, de que ao invés da aluna aprender a falar “churrasco”, a professora acabou aprendendo a dizer “surrasco”, por conta da convivência. Apesar da professora não ter mencionado em nenhum momento essas hipóteses, acredito ser uma hipótese possível.

Nesse caso da palavra “churrasco” e “surrasco”, ao invés da professora corrigir ou até mesmo desistir de tanto corrigi-la, ela poderia ter trabalhado e debatido com os alunos os possíveis motivos que nos levam a falarmos daquela maneira. Ela poderia ter usado o caso da aluna e colocá-lo no coletivo, e assim buscando nos alunos situações e casos que nos levam a falar de forma “incomum”. Seria um momento interessante para um debate focado na variação linguística.

Apesar de procurar demonstrar todo um interesse e respeito quanto à variação linguística dentro de sala de aula, não percebi em suas práticas pedagógicas, um olhar voltado para trabalhar essas variações na sala de aula, favorecendo a linguagem e a bagagem linguística dos seus alunos.



7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chego então, às considerações finais deste trabalho. Vimos então que o preconceito linguístico acontece pela não consciência de uma variação linguística bastante diversificada no Brasil.

Por existir diferenças na fala das pessoas, muitas dessas diferenças são notadas e consideradas por pessoas da classe alta como feias e erradas. Porém, vimos com Bagno que não existe modo certo ou errado de falar e sim modos de expressão diferenciados na mesma língua. Também vimos que essas diferenças na língua não são sinais de deficiência e inferioridade.

Desta forma, vimos que ninguém fala errado, e sim se expressa da maneira como aprendeu desde criança no meio em que viveu, tanto com seus pais quanto nos grupos sociais.

Destacamos também que o papel do professor é ampliar o horizonte desses alunos, mostrando a eles que a variação linguística existe e deve ser respeitada, que não devemos discriminar o modo de falar e nem criticar os alunos pelas formas em que se expressam. Portanto, cabe à escola conscientizar os alunos para que o preconceito não exista, seja ele racial, social, linguístico, sexual, etc

Por fim, concluo que todos falam bem a sua própria língua, mas de modos diferentes. Porém o diferente costuma ser idealizado como errado pela maioria da nossa sociedade. Essa é uma realidade que começa desde quando somos pequenos, onde o que é diferente aos nossos olhos se torna o errado. É um duro aprendizado, mas que pode acontecer quando respeitamos o espaço e os direitos do outro, principalmente no que tange ao direito de voz e expressão do ser humano.



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