Mapa nº 1 Cedro-Icó-Lavras da Mangabeira



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RELAÇÃO ENTRE DIFICULDADE NA APRENDIZAGEM

E O CONTEXTO ESCOLAR, SOB A ÓTICA DO PROFESSOR
Jesus Garcia Pascual – UFC

Ana Maria Lorio Dias – UFC

A aprendizagem escolar constitui uma meta importante no planejamento pedagógico, contudo, há alunos que apresentam desempenho escolar insuficiente. A literatura produzida nos últimos anos, notadamente com Johnson e Myklebust (1987), Morais (1988), Patto (1990), Fernandez, (1990), Visca (1991), Paín (1992), Weiss (1992), Masini (1993), Horisch (1993), Neves (1993), Scoz (1994), Baraldi (1994), Sisto (1996), Montoya (1996), Bossa (2000, 2002), dentre outros, mostra a importância do tema.

Nesse sentido, emergem questões que merecem estudo, porque conhecer as causas do desempenho insuficiente dos alunos adquire fundamental importância para conduzir as propostas de solução. Não basta ter boa vontade face ao fracasso escolar, torna-se necessário assumir uma posição teórica e política que investigue as razões que provocam tal fenômeno. Descrevemos a aprendizagem, neste trabalho, como um processo de apropriação conceitual de conhecimentos propostos pela escola nos diversos campos do saber e a utilização instrumental dos mesmos para compreender e transformar a realidade, biofísica, cultural e social. Entretanto, quando esse processo não alcança os resultados esperados, fala-se de dificuldade na aprendizagem.

Existem vários referenciais teóricos que conduzem a investigação sobre o tema proposto, e, dependendo da escolha, as dificuldades de aprendizagem adquirem uma compreensão diferente. Nesse sentido, aparecem três grandes abordagens sobre o assunto, a primeira foca as dificuldades no próprio aluno (visão endógena), a segunda reporta o insucesso nos resultados aos métodos de ensino utilizados (visão exógena), e a terceira tributa ao contexto a parcela maior pela dificuldade na aprendizagem.

Na primeira abordagem, alguns autores atribuem o malogro na aprendizagem às características neurológicas do aluno, porque entendem que as dificuldades são resultantes de problemas entre o sistema neurológico central e o periférico, que não integram, adequadamente, as informações recebidas do ambiente externo (Johnson & Mykeblust, 1987). A Psicologia Experimental aponta a inteligência como fator muito importante para o conhecimento, seja na sua abordagem desenvolvimentista (Binet), que defende um progresso no Quociente Intelectual do aluno, seja na abordagem eugenista (Galton), que associa as dificuldades da aprendizagem ao déficit intelectual herdado, daí que boa aprendizagem e inteligência formam um binômio indelével e qualquer fracasso se relaciona, automaticamente, com debilidade mental. A Psicologia Funcionalista (Claparède,1955), por sua vez, coloca como mola propulsora da aprendizagem a necessidade do aluno e seu interesse para atingir um fim, em sendo assim, busca a motivação que impulsiona os alunos em direção à aprendizagem. Observa-se que esta abordagem individualiza as dificuldades de aprendizagem, localizando-as em diferentes dimensões dos alunos, mas não questiona o contexto onde eles estão inseridos.

Uma segunda abordagem que afirma que o fracasso escolar não pode ser tributado exclusivamente ao aluno, mas aos métodos de ensino praticados. Em sendo assim, a didática atribui o insucesso ao uso dos métodos expositivos, que deverão ser substituídos por outros mais participativos, como o trabalho independente, trabalho em grupo, atividades especiais (Libâneo, 1994). A terceira abordagem, por fim, cuja tese basilar “descarta a visão tradicional em relação a essa problemática, pela qual se mantém a separação dicotômica entre o sujeito e a sua circunstância e/ou entre os obstáculos do sujeito e os obstáculos institucionais” (Neves, 1993, p.11), encontra-se bifurcada entre o contextualismo e a teoria crítica.

Os modelos contextuais do ensino e da aprendizagem se opõem aos formais, porque estes últimos estudam o processo do ensino e da aprendizagem entre alunos e professores a-históricos. O modelo contextual, entretanto, incorpora ao processo do ensino e da aprendizagem as características idiossincrásicas dos seus autores, superando a mera interação entre o aluno e seu ambiente: “é importante compreendermos que a abordagem contextual não propõe simplesmente a interação entre duas entidades separadas (a criança e a sociedade). Ao contrário, a criança no contexto social é uma unidade de estudo irredutível” (Flavell, 1999:19). As diversas versões da abordagem contextual, tais como ecológica (Bronfenbrenner, 1996), etnográfica (Malinowski, 1984), histórico-cultural (Vygotsky, 1993), têm em comum é a crença de que os domínios social e cognitivo estão inextricavelmente ligados (Flavell, ibidem, p.19).

Contudo, a relação estabelecida entre a dimensão social e a cognitiva pode ser analisada sob perspectivas diferentes, pois, na sala de aula se formam interações determinadas por características biológicas, psíquicas, mas, também, sociais e econômicas dos participantes. A matriz pedagógica crítica não compreende a escola como um espaço abstrato, distante das condições culturais, históricas, econômicas dos seus atores principais.

Nesse sentido, este trabalho formula algumas questões referentes às dificuldades na aprendizagem que recortam o tema e analisa os resultados obtidos na pesquisa. Se tal é a situação, este trabalho propõe-se, pois, a analisar, à luz da Teoria Crítica Radical da Educação, a concepção que professores de diferentes regiões do Estado do Ceará têm acerca das causas que provocam as dificuldades na aprendizagem dos seus alunos em sala de aula e as ações implementadas para resolvê-las.

Este estudo recorre à Teoria Crítica da Educação para explicar a relação determinante entre as dificuldades de aprendizagem dos alunos e os contextos, econômico, social e cultural. Essa teoria se opõe ao enfoque funcionalista de Durkheim que estabelece a relação entre o indivíduo e a sociedade baseado na harmonia proveniente da assunção de papéis diferentes. Cada indivíduo é destinado a exercer uma função determinada na sociedade, e com isso, pensava o sociólogo francês, ter resolvido os problemas da sociedade do final do século XIX e início do XX. Se a sociedade moderna não funcionava a contento, devia-se a fatores anômalos, inerentes ao egoísmo humano. Para consertar esse desequilíbrio social lançavam-se os olhos para a educação, pois a escola era a grande instituição social que poderia acabar com as distorções sociais emanadas do egoísmo humano. Observe-se que o funcionalismo busca a integração harmoniosa entre os indivíduos e a sociedade.

Opondo-se à teoria funcionalista, surge a postura reprodutivista. Esta, apoiando-se no marxismo, defende que a escola nada mais é do que uma instituição social criada pela burguesia para manter o status quo burguês. Nos estudos sobre os Aparelhos Ideológicos do Estado (A.I.E.), Althusser (1985) mostra como o Estado - que durante muito tempo usou aparelhos repressores (polícia, exército, prisões) como formas de manter a burguesia no poder - mudou suas estratégias repressoras físicas, criando outro tipo de aparelhos, os ideológicos (a escola, a família, a igreja etc.) O sociólogo francês reconhece, entretanto, que qualquer Aparelho do Estado funciona simultaneamente movido pela violência e pela ideologia. O Aparelho Ideológico visa manter a situação social preconizada pelo capitalismo, isto é, uma sociedade organizada de acordo com as relações de produção. A escola, segundo o autor, contribui largamente para disseminar modos de pensar e atitudes recomendadas para garantir a reprodução da sociedade burguesa.

Giroux considera, entretanto, que o funcionalismo cai no idealismo unilateral e que a teoria reprodutivista imerge no estruturalismo unilateral, pois não há espaço nessas teorias para as categorias da práxis: subjetividade, mediação, classe, luta e emancipação (Giroux, 1986:18). O determinismo inserido na ideologia, conceito base dos marxistas, fica relativo na noção de hegemonia, porque existe uma outra posição um tanto mais flexível que considera a determinação como um complexo de relações que, no fim, são economicamente estabelecidas, que exerce pressões e que impõe limites sobre a prática cultural, inclusive as escolas (Apple, 1979, p.3). Cabe lembrar aqui a obra da autora brasileira Maria Helena Patto, que retoma a pedagogia crítica para estudar o fracasso escolar (1990). Ela se refere ao rendimento insuficiente dos alunos como um fracasso da escola e sinaliza que há uma conotação de insucesso ou de derrota não dos alunos, mas do sistema educacional. A autora afirma que toda conotação sobre o baixo rendimento escolar de alunos representa a visão de mundo de uma determinada classe social e para entender essa relação busca, na resistência dos profissionais da educação face ao modelo político dominante, a mudança no quadro da reprovação: “A convivência de mecanismos de neutralização dos conflitos com manifestações de insatisfação e rebeldia faz da escola um lugar propício à passagem ao compromisso humano-genérico” (Patto,1990, p.348). É essa perspectiva que se adota no presente trabalho, cuja metodologia será explicitada a seguir.

PERCURSO METODOLÓGICO.
- Pesquisar significa, de forma simplificada, confrontar dados, evidências e informações sobre determinado assunto com o acervo de conhecimentos teóricos acerca do mesmo. Entre os dados coletados e o acervo teórico, situa-se o pesquisador, que escolhe o caminho, o método adequado para relacionar o aspecto empírico (dados) com o teórico (acervo de conhecimentos anteriores sobre o assunto). A pesquisa, que deu ensejo a este trabalho, ancorou seus procedimentos metodológicos na abordagem qualitativa.

Os dados foram coletados a partir de um questionário, que continha duas perguntas, formuladas do seguinte modo: 1ª. Comente sobre as principais dificuldades encontradas em relação à aprendizagem dos alunos; e 2ª. O que você faz para enfrentar essas dificuldades? Para a organização dos dados, utilizamos a Análise de conteúdo, método que trabalha também com técnicas quantitativas, mostrando-se como um método híbrido, composto de aspectos estatísticos e aspectos qualitativos.



PERFIL DOS SUJEITOS.
O universo da pesquisa se estendeu 252 professores do Estado do Ceará, com licenciatura plena, sendo que alguns (33,7%) exerciam sua atividade docente em área rural, nos municípios de Icó, Cedro, Lavras da Mangabeira e Ipaumirim; outros (12,3%) lecionavam na área industrial de Maracanaú e, finalmente, mais da metade dos professores da pesquisa (53,9%) atuavam na área urbana de Fortaleza. O perfil dos docentes que colaboraram com nossa pesquisa encontra-se expresso na tabela nº 1.

Os dados apresentam sujeitos cujas idades oscilam, freqüentemente, entre trinta e cinqüenta anos. A maior parte dos sujeitos é do sexo feminino. Há um emparelhamento entre professores solteiros e casados, com poucas situações de viuvez ou divórcio. Comparando os sujeitos que têm filhos, sem levar em conta o número, com aqueles que não os têm, aparece uma situação de equivalência. Mais da metade dos sujeitos atua no Ensino Fundamental, com algumas participações na Educação Infantil e no Ensino Técnico. Cabe ressaltar que não há participação no Ensino Superior e quase a metade deles trabalha no ensino há mais de dez anos. Quanto à área de formação, predominam ostensivamente os graduados em Ciências Humanas (91,9%), cuja campeã é a Pedagogia, com 154 sujeitos. Entretanto, a pesquisa coletou dados de sujeitos, cuja formação se espalha pelas Ciências Tecnológicas (5,4%), Ciências Naturais (1,4%), Ciências Contábeis e Jurídicas (1,0%) e Ciências Exatas (0,3%).



ANÁLISE DE CONTEÚDOS.
Comentar-se-ão agora as respostas coligidas na primeira questão (tabela nº 2), cuja formulação foi assim redigida: Comente sobre as principais dificuldades encontradas em relação à aprendizagem dos alunos. Em relação à primeira pergunta (o aluno como fonte das dificuldades na aprendizagem) os professores atribuem maciçamente as dificuldades na aprendizagem às características dos alunos. O aspecto cognitivo é apontado como o maior responsável pelo fraco desempenho intelectual dos alunos. Os professores consideram que os alunos estão imersos num contexto econômico e social que prejudica seu desempenho acadêmico. Não obstante, as respostas que atribuem as causas dos problemas na aprendizagem aos alunos, um percentual próximo da metade recai no aspecto cognitivo. Cabe ressaltar que a linguagem aparece como a principal fonte das dificuldades, pois a falta de leitura contribui para a dificuldade na compreensão dos textos. A falta de base dificulta, deveras, a aprendizagem escolar, na medida em que os alunos desconhecem os conteúdos anteriores sobre os quais se apóiam os novos e, finalmente, aparecem dificuldades relacionadas ao raciocínio lógico e matemático.



Categorias

Grupos

Percentagem



Idade

Até 20 anos

Entre 21e 40 anos

Entre 41e 60 anos

Outros


0,50

55,0


41,0

02,7


Sexo

Feminino

Masculino



80,3

19,6




Estado civil

Solteiro

Casado


Outros

41,5

49,2


04,7



Trabalho

Educação Básica

Educação Superior

Outros


88,8

03,4


02,0


Nº de filhos

Sem filhos

Com filhos



46,9

52,9




Renda familiar

Até cinco

Mais de cinco

Outros


56,3

30,6


13,1


Nível de

Instrução

Educação Básica

Educação Superior

Outros


87,6

10,3


01,6


Tempo no

Magistério

Até cinco anos

Mais de 10 anos

Outros


74,0

20,2


02,7

Total

252

100%

Tabela nº 1. Fonte própria

Os estados afetivos são apontados como fatores muito importantes que prejudicam a aprendizagem dos alunos e mais da metade das respostas, nesse quesito, se centram na falta de interesse pelo estudo. A falta de motivação, todavia, está relacionada com fatores psicossociais, tais como a fratura entre o trabalho e o estudo e com práticas didáticas que fragmentam os conteúdos entre si e com a realidade. Os professores também citam a falta de atenção dos alunos em relação aos conteúdos apresentados em sala de aula. Há, ainda, dificuldades de teor afetivo que provêm de estruturas psíquicas fragilizadas pela baixa auto-estima e pouca assertividade, isto é, dificuldade em emitir o ponto de vista individual.

Há um outro aspecto referido como fonte de dificuldades, o comportamento dos alunos. A maioria das respostas, que focalizam o comportamento dos alunos como dificuldades encontradas em relação à aprendizagem, se refere à indisciplina de modo geral, sendo que alguns professores sinalizam a conversa em sala de aula e a falta de limites como características da indisciplina. A falta às aulas, embora prejudique a aprendizagem, aparece relacionada com a necessidade de trabalhar. Há também algumas respostas que atribuem a dificuldade na aprendizagem a fatores endógenos, tais como a falta de compromisso, o comodismo e a agressividade. A escola e as famílias aparecem em segundo lugar como causas da dificuldade dos alunos, com uma ligeira diferença em relação à participação da escola no fracasso escolar. Os obstáculos que a escola representa para a aprendizagem dos alunos se referem a aspectos materiais, precariedade de recursos didáticos, ultrapassando os aspectos pedagógicos. O comportamento distante da família em relação ao processo pedagógico dos filhos representa uma grande parcela de sua contribuição para o baixo desempenho dos filhos, enquanto que as condições econômicas respondem por menos da metade.

À estrutura social, com seu modelo econômico e político, é atribuída apenas uma pequena parcela de responsabilidade pelas dificuldades na aprendizagem dos alunos. A seguir, apresentam-se as respostas que os professores deram à segunda questão (tabela nº 3), formulada do seguinte modo: O que você faz para enfrentar essas dificuldades? As ações que os professores implementam, para reverter o quadro das dificuldades na aprendizagem dos alunos, ou pelo menos para diminuí-las, se apresentam, em ordem decrescente de freqüência, sob formas variadas: a) mudança nas práticas de ensino, b) conscientização dos alunos e seus pais a respeito da importância do estudo, c) desenvolvimento de capacidades cognitivas específicas, d) esforço pessoal de professores, e) planejamento em equipe, f) avaliação das dificuldades na aprendizagem, g) conhecimento da história de vida dos alunos.



Categorias

Grupos

Respostas%

Total

Sujeitos por

Regiões

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú


53,9


33,7

12,3


252

Respostas atribuídas aos alunos

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú

50,6


36,2

14,1

63,3

Respostas atribuídas à escola

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú


42,5

43,7


13,7

16,6


Respostas atribuídas à família

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú


35,8


49,2

14,9


13,9

Respostas atribuídas à sociedade

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú

40


40

20


1,0

Outras respostas

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú

50


50

--

0,4





Respostas por região

Fortaleza


Jaguaribe

Maracanú

45,2


37,0

8,9


95,2

Tabela nº 2. Fonte própria. Obs. 4,8% das respostas não foram utilizadas por falta de clareza na letra ou no sentido.

Os professores preferem realizar ações que incidam sobre o processo didático em sala de aula. Nesse sentido, quase a metade das respostas (45,1%) sinaliza intervenções nas práticas de ensino. Destacam-se as ações que renovam a didática, tirando a rotina da sala de aula da monotonia diária. Para tanto, os professores recorrem a filmes, jogos, teatro, feira de livros, pesquisas etc. como mostra este depoimento: Procuro trabalhar outras metodologias de sala de aula, com dinâmicas, teatro, música. Com isso, o aluno se sente mais inserido nesse contexto do ensino-aprendizagem. As formas de interação em sala de aula, também, são levadas em consideração e, nesse sentido, alguns professores propõem atividades em grupos e outros acompanham individualmente os alunos com dificuldades na aprendizagem. Às vezes, a simples troca ou revezamento de atividades é apontada como novo élan para a aprendizagem. Também é usada em sala de aula a revisão de conteúdos, para tornar significativas as informações novas, palestras proferidas por especialistas e aulas extra para os alunos com dificuldades na aprendizagem.

Mas os professores têm consciência de que a metodologia não se sobrepõe à realidade econômica e social, por isso tentam adaptar os conteúdos às situações concretas de vida dos alunos, abordando realidade percebidas, levando para a sala de aula assuntos relacionados aos problemas sociais e promovendo debates que levem os alunos a uma postura crítica numa crença de mudança de atitude. Vêm em segundo lugar, na incidência das respostas, aquelas intervenções que têm por objetivo a conscientização e a intervenção pela palavra. Nesse sentido, os professores dedicam parte do tempo das aulas para mostrar a importância do estudo na sociedade atual. A conscientização assume, por vezes, a forma de admoestação e emulação para saírem da situação precária em que se encontram, como mostra esta resposta: Oriento-os, mostro que sem aprendizagem não chegaremos a lugar nenhum e que só através dela podemos reverter a situação caótica que nos encontramos. Mas os professores recorrem, também, à persuasão, usando o diálogo e a aproximação afetiva para estimular o empenho e promover a auto-estima. Aparecem ações, em menor número, que visam despertar a consciência crítica dos alunos através da reflexão. Em relação à conscientização dos pais, alguns professores a fazem através de visitas domiciliares. São constatadas, outrossim, atitudes de professores que se servem da religião para mudar o desinteresse e a apatia dos alunos.

Como se observa, as ações incidem preferencialmente sobre a metodologia e sobre a conscientização dos alunos e seus pais, mas alguns professores propõem intervenções diretas sobre habilidades cognitivas para a aprendizagem. Eles promovem, desse modo, atividades para desenvolver competências na área da linguagem: Para incentivar a leitura, criou-se na escola o Banco da Leitura, que é uma leitura diversificada, pois é desenvolvendo a leitura que conseguiremos superar outras dificuldades. Há projetos, em menor número, para incentivar o uso do raciocínio lógico e matemático. Convém ressaltar as respostas que mostram a entrega e a dedicação (esforço pessoal do professor) incondicionais de certos professores à causa educacional. O compromisso dos professores se bifurca na direção da qualificação intelectual permanente: Tenho que fazer bastante leitura e procuro fazer o maior número de cursos, capacitações, seminários etc. Outros, entretanto, enveredam seu compromisso pela senda da entrega incondicional: Me doar de corpo e alma para tentar conseguir derrotar essas barreiras, sempre tentando o novo, mostrar o melhor, para que caminhos maravilhosos venham percorrer.

Algumas respostas, e mostrando incredulidade por parte do professor, apontam o planejamento da equipe técnica junto com os professores como a senda por onde deve caminhar a solução dos problemas da aprendizagem: Converso bastante sobre essas dificuldades com os coordenadores e supervisores, tentando encontrar saídas para tais problemas, o que encontramos são soluções paliativas, como aulas extra, comunicações aos pais dos alunos etc. Estas soluções são dadas pelas coordenadoras, mas ao meu ver não resolvem o problema. Por último, encontram-se repostas que indicam a avaliação diagnóstica das dificuldades apresentadas pelo aluno como primeiro passo antes da ação. Os professores que usam essa estratégia preferem conhecer primeiro os sintomas e a ação subseqüente é conversar com o especialista. Entretanto, outros professores partem atrás de dados da história de vida do aluno, para intervir sem ajuda de profissionais especializados: Procuro conhecer cada aluno, saber de onde veio, onde mora, qual o seu problema. Depois tento trabalhar com este aluno a partir do que ele é.


Intervenção


Localidades

Percentagem

Total


Mudanças no processo pedagógico

Fortaleza

Jaguaribe

Maracanaú


52,0

17,8


30,2

46,4


Conscientização da importância do estudo para subir na vida.


Fortaleza

Jaguaribe

Maracanaú


65,7

38,2


16,6

36,7 %

Desenvolver capacidades específicas nos alunos.


Fortaleza

Jaguaribe

Maracanaú


22

08

07



7,4


Esforço pessoal do professor.


Fortaleza

Jaguaribe

Maracanaú


50,0

31,8


18,2

4,5


Histórica de vida dos alunos.


Fortaleza

Jaguaribe

Maracanaú


52,9

5,7


41,1

3,5


Condições sociais adversas.


Fortaleza

Jaguaribe

Maracanaú


50,0

16,6


33,3

1,2


Total




484 respostas

99,7

Tabela nº 3. Fonte própria.

CONCLUSÕES.
- A partir dos resultados obtidos na pesquisa que ensejou este trabalho, podemos elaborar algumas conclusões acerca da relação entre as dificuldades na aprendizagem dos alunos e o contexto escolar.

Em primeiro lugar, fica patente que os professores investigados estão conscientes das dificuldades que muitos alunos enfrentam para aprender os conteúdos estudados. Dificuldades essas acrescidas, mormente, pela baixa competência no domínio da leitura e da escrita. Carece lembrar que apenas um, entre os duzentos e cinqüenta e dois professores, respondeu que seus alunos não enfrentavam dificuldades na assimilação dos conteúdos. Diante do malogro pedagógico observado, os professores não ficam inertes, senão que engrossam as fileiras de uma verdadeira cruzada educacional. A palavra cruzada, além do aspecto metafórico que traz para dentro do texto, empresta-lhe seu sentido histórico de engajamento incondicional e ingênuo na empreitada épico-religiosa medieval, difícil na realização e ideológica na concepção. Pois, as ações implementadas pelos professores se apresentam revestidas de impulsividade, senso comum, entrega incondicional, boa vontade, porém, não exibem traços reflexivos que lhes permitam iluminar o insucesso na aprendizagem. Parece que tudo não passa de mero voluntarismo, e daí que até a reza pode ser invocada: Faço orações com os alunos e, mentalmente, rezo na intenção deles.

Embora muitos professores reconheçam que os reflexos do modelo econômico vigente se projetem dentro da escola, ignoram as ações de cunho macrossocial. Agem como se as instituições escolares e as instituições políticas formassem universos separados, de fato, sem possibilidade de interação. Emerge da análise das respostas ao questionário certo ar de decepção ou de cansaço nos professores em relação à luta para modificar o quadro das políticas educacionais. Entretanto, se por um lado, a decepção e o cansaço apontam na direção do pessimismo pedagógico, decorrente da teoria social reprodutivista, por outro, os professores manifestam o entusiasmo do escolanovismo, incidindo na ingenuidade que identifica a marginalidade com a ignorância. É marginalizado na nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como o antídoto à ignorância.[...] O mestre-escola será o artífice dessa grande obra (Saviani,1991:18). Se tal é a missão do professor, os sujeitos da pesquisa utilizam-se da palavra para realizá-la. Nesse sentido, admoestam os alunos e suas famílias a descobrirem o status social imanente ao estudo: Tenho procurado motivá-los mostrando da necessidade do estudo no seu futuro.

Talvez, decepcionados com os sucessivos acenos de mudança (política, econômica, social, educacional), muitos professores se refugiam nas ações concretas e individuais, que eles próprios executam na solidão da sala de aula. Essas ações refletem generosidade e firmeza de espírito, todavia, são realizadas isoladamente, pois não lhes inspiram confiança as atividades coletivamente planejadas. A bandeira da transformação social a partir da escola é hasteada, referencialmente, por professores que também atuam em funções de coordenação ou supervisão. Outro aspecto que emerge, ensejado pelos dados da pesquisa, se refere ao locus onde as ações são realizadas e ao agente que as executa. Elas são implementadas dentro da escola e, de preferência, na própria sala de aula ou em espaços extensivos dela. É curioso observar que a maioria dos professores evita encaminhar os alunos com dificuldade na aprendizagem aos consultórios. Desse modo, as ações implementadas, se por um lado, carregam o ônus do senso comum, por outro, evitam a ruptura entre a dificuldade e o contexto onde ela será tratada. O gabinete psicopedagógico aparece substituído pelo espaço educacional amplo, que abrange a escola como um todo.

A nomenclatura mais específica - dislexia, disgrafia, disfunção neurológica - só aparece nas respostas dos professores que atuam na região de Fortaleza. Apesar de os professores que responderam o questionário estarem participando de cursos de especialização em psicopedagogia, informática educativa ou psicologia educacional, dispensam, geralmente, ações realizadas por especialistas para resolver o baixo rendimento dos alunos. Eles preferem a experiência pedagógica adquirida ao longo dos anos no espaço escolar, à especialização, que não compartilha o cotidiano escolar. Encerramos este trabalho afirmando que muitos professores que atuam no ensino cearense não se omitem diante do insucesso escolar e mostram empenho para resolver a dificuldade que seus alunos enfrentam ao se deparar com os conteúdos do currículo.

Essas ações estão confinadas ao espaço escolar e familiar, diminuindo seu alcance transformador, pois, apenas remedeiam situações insustentáveis do fracasso intra-escolar. Mas, ao mesmo tempo, o tipo de ações implementadas abre a possibilidade de relacionar positivamente a qualificação do corpo docente com a despatologização generalizada do desempenho escolar insuficiente dos alunos. Existem, certamente, disfunções orgânicas, afetivas, cognitivas, mas não podem ser invocadas como unicausalidade do insucesso na aprendizagem dos alunos. A Teoria Crítica da Educação mostrou que a instituição escolar sofre influência direta do modelo econômico e político da sociedade onde está inserida e trouxe, na versão radical, a esperança da resistência.

Finalizamos este ensaio com uma proposta bicéfala. Por um lado, afirmamos que a dificuldade na aprendizagem e, por outro, que o contexto escolar podem ser investidos com aspectos transformadores, desde que o empenho e boa vontade que os professores mostram para resolver o problema não murchem diante do idealismo pedagógico ingênuo, das promessas nunca cumpridas e da patologia onipresente. Reputamos importante investigar com mais afinco a relação entre qualificação do corpo docente e patologização geral das dificuldades na aprendizagem.
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