Masarykova univerzita



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8.2 Reflexão sobre o vocabulário das crianças

Como acabamos de demonstar, as crianças na faixa etária de três a cinco anos, encontram-se no processo de aquisição de diferentes classes de morfemas e estas classes têm o seu próprio emprego nas diferentes classes de palavras, por isso, vamos agora falar mais profundamente sobre cada uma das classes de palavras.

As classes de palavra são divididas em dois grupos básicos: em palavras variáveis (substantivos, adjectivos, e verbos junto com alguns advérbios) e invariáveis (advérbios, preposições, conjunções e interjeições). Para o nosso estudo são mais interessantes as palavras da classe variável, pois assim podemos discutir melhor o decorrer do processo da aquisição morfológica. Os estudos das classes de palavra variáveis são importantes, tal como confirma Alencar que explica que os estudos na fase pré-escolar constituem «um período interessante para a observação da aquisição de processos variáveis visto que, nesse momento, as crianças são capazes de produzir uma gama suficiente de dados para a análise e já adquiriram uma quantidade considerável de processos categóricas.»92

Por outro lado, no caso das invariáveis, só poderíamos acompanhar o emprego correcto ou não das preposições junto com os artigos e pronomes. Do nosso ponto de vista, as conjunções e os advérbios estão ligados mais com a sintaxe (uma vez que podemos confirmar apenas o emprego dos advérbios que não possuem a derivação dos adjectivos com o sufixo –mente) e com o emprego ou nas orações compostas ou como adjunto adverbial.

Para não se estender muito nos exemplos, escolhemos aqueles que ocorreram com mais ferequência e que também expressam melhor os vícios os quais focamos neste estudo.

8.2.1 Substantivos

Denominamos como substantivo, aquela palavra que designa por exemplo pessoas, lugares, género, estados, qualidades etc. A classificação morfológica dos substantivos permite-nos dividi-los em duas classes, os substantivos concretos e os abstractos.

Na faixa etária alvo do nosso estudo, é muito difícil para a criança relacionar-se com o mundo que ela desconhece de tal forma, que é difícil para elas reportarem-se à objectos pessoas ou coisas abstractas. Este fenómeno é explicado por Reis da seguinte forma «... primeiramente, a criança adquire os nomes de categorias básicas, depois vai construindo uma série de associações ligadas àquela categoria, acumula experiências com diversos objectos daquela categoria básica, até chegar a certas realizações.»93

Por esta razão as crianças na faixa etária entre 3 e 5 anos preferem a utilização dos substantivos concretos, ou seja, aqueles que se relacionam a um objecto ou pessoa concreta e que mesmo os substantivos abstractos não fazem parte do seu vocabulário activo (ao contrário dos adjectivos – por exemplo felicidade e feliz).

Os substantivos concretos podem, ser divididos em substantivos próprios e comuns. Conforme constatamos no nosso estudo, as crianças preferem a denominação específica que a genérica, pois elas, as crianças, precisam de ter uma associação clara daquilo que lhes é apresentado. Para uma melhor percepção apresentamos dois exemplos:


  • C10G1I3: «O que é?»

Eu: «É um animal.»

C10G1I3: «Não, o que é?»

Eu: «É um coelho.

C10G1I3: «Sim.»

Eu: «E o coelho não é animal?»

C10G1I3: «Não.»

Estes resultados foram obtidos durante o jogo que chamámos O que é que é?. Nele as crianças tiveram que nomear vários objectos (neste caso uma missanga na forma de coelho). O jogo ocorreu na sequência quando perguntava “ O que é?” e a criança respondia.

Neste caso concreto, foi a criança que perguntou e eu respondi descrevendo o objecto genericamente. A criança não associava ao objecto concreto, mesmo sabendo o que é um animal. A criança não foi capaz de associar algo concreto comum (o animal) ao concreto próprio (o coelho).

Já no segundo caso constatou-se que uma das crianças também era incapaz de associar os substantivos, porém uma segunda necessitava de uma explicação mais específica, o que demonstrava a sua capacidade de associar os substantivos mais gerais dos mais específicos.A fala transcrita aqui, foi obtida durante a conversa entre a educadora e duas crianças:


  • Educadora: «David, o que é?»

C1G1I3: «É um castelo.»

C10G1I3: «De que?»

C1G1I3: «É um castelo!»

C10G1I3: «De que? É de princesa?»

C1G1I3: «Não sei.»

Como podemos ver, os dois exemplos foram registados na faixa etária de 3 anos de idade, o que nos dá a oportunidade de afirmar que com o desenvolvimento do vocabulário da criança nas outras faixas etárias já não existia esta exigência da descrição específica dos objectos ou pessoas. Apesar de as crianças não exigiram esta descrição concreta, havia um caso na faixa etária de 5 anos, no qual a criança preferiria a descrição específica que a genérica. É o caso da “canja”. Enquanto recomendando para comer a sopinha, que era muito boa, a resposta da crinaça foi: “Não é sopinha, é uma canjinha”.

Acabamos de falar sobre os substantivos e a sua classificação em geral e agora vamos passar para a questão do emprego de morfemas flexionais na criação das diferentes formas dos substantivos.

Conforme as regras gramaticais portuguesas os substantivos são flexíveis em número, género e grau. Excepto algumas irregularidades na formação do plural, podemos considerar o sistema da flexão dos substantivos regular. As crianças na faixa etária de 3 a 5 anos já adquiriram este sistema de flexão e as regras foram naturalmente interiorizadas.94



  • C2G1I3: «Os leões têm juba. Este não tem juba. Não é um leão, David. Porque os leões têm juba.»

  • C10G3I4: «Sei que tenho cara com sobrancelhas, olhos, nariz e boca.

  • C14G3I4: «Os meus olhos são para ver todas as coisas, é só para ver, não se pode mexer porque dói e faz cócegas

Por este motivo só podemos falar de alguns vícios que foram registados nos casos da flexão irregular. Estes vícios foram observados na faixa etária de três anos, nos primeiros dois meses de estágio, ou seja, as crianças desta fase encontravam-se no final do período de aquisição do plural irregular. Depois de voltar neste grupo em Março, estes vícios nunca mais apareceram. Nos exemplos seguintes podemos ver uma clara demonstração de que a regra geral foi aplicada nos casos específicos.

  • C10G1I3: «Caracoles estão aqui.»

  • C13G1I3: «Tenho medo de cãos

Portanto, podemos ver, que se trata, nomeadamente, da formação do plural, cuja forma singular termina em ditongo (criação do plural é de origem latina) e/ou os substantivos terminados em consoante –l. Por outro lado, este fenómeno não foi observado com palavras como por exemplo mãe-mães, leão-leões, irmão-irmãos, canção-canções, coração-corações daqueles que terminam em ditongo nasal e dos que terminam em consoante por exemplo animal-animais, lençol-lençóis, flor-flores, e os demais substantivos que terminam em consoantes. Sendo assim, podemos observar quais são as palavras mais frequentes no vocabulário das crianças.

Temos que destacar, também, que ocorrem problemas de ordem fonética, casos de crianças que já adquiriram a criação correcta do plural, não os exprimem correctamente por problemas na aquisição fonológica. As crianças nem sempre pronunciam os fonemas que fecham a sílaba e assim, podemos dizer que, deste ponto de vista, a criança sabe formar o plural, mas não pronúncia.95

O segundo e o último emprego dos morfemas flexionais destaca-se para a formação do género feminino. Sendo o género dos substantivos –o masculino e -a, feminino, no caso dos regulares, podemos confirmar que as crianças já adquiriram este processo morfológico e os maiores vícios foram registrados apenas no caso dos numerais (que será apresentado no cap. 8.2.5 Numerais).

Portanto, as crianças formam os femininos como todos os membros de família (pai-mãe, irmão-irmã, tio-tia etc.), e o sexo dos animais (gato-gata, leão-leõa etc.) em geral e muitos outros como por exemplo, menino-menina, amigo-amiga e etc.

Há somente dois tipos de exemplos que demonstram a incerteza na criação do feminino. O primeiro é o dos substantivos que criam o feminino a apartir do mesmo radical, mas não com o sufixo –a (como anteriormente mencionado o exemplo: galo, gala). O segundo é o dos substantivos uniformes e, aos quais as crianças (sobregeneralizando) agregam o morfema flexional de desinência nominal, assim, é possível ouvir as frases como:


  • C9G3I4: «Eu sou monstra

O último campo dos substantivos representa a composição das palavras. As crianças adquiriram a composição de várias palavras, como por exemplo arco-iris, guarda-chuva, chupa-chupa, etc.

A composição das palavras representa um vasto campo para as inovações lexicais das crianças e, ao mesmo tempo, representa o campo no qual podemos demonstrar que o processo da aquisição morfológica ainda não está plenamente desenvolvido.

Do campo das inovações lexicais que consistem da composição das palavras podemos dar os seguintes exemplos, que foram registados enquanto as duas crianças brincaram com Lego:


  • C3G4I5: «... caminha-carro...»

  • C10G4I5: «... caminha-avião...»

Nestes dois exemplos a composição das palavras foi realizada pela justaposição, conservando o signigicado de cada uma. Nos presentes exemplos a justaposição foi utilizada propositadamente, mas há casos, nos quais as palavras são somente justapostas e, consequentemente, isto torna-se um vício e, ao mesmo tempo, uma prova que as regras da composição das palavras ainda não foram completamente interiorizadas, tal como vemos no exemplo seguinte:

  • C2G2I3: «Quero gelado.»

Eu: «De que sabor?»

C2G2I3: «Cor rosa.»

A criança obviamente queria dizer cor-de-rosa e portanto a omissão da preposição de indica um erro. Porém há casos em que embora a criança já é consciente de que necessita compor as duas palavras junto com uma preposição, esta a utiliza de forma errada, tal como o exemplo seguinte:


  • C12G1I3: «... cor a laranja...»

As crianças no seu desenvolvimento de vocabulário já passaram duma época, na qual era necessário exprimir-se de maneira muito concreta. Incorporaram no seu vocabulário palavras do seu cotidiáno como por exemplo: membros de família, animais, corpo humano, palavras relacionadas à moradia (p. e. descrição de casa), natureza (sol, nuvem etc.) ou comida (sopa, pão, batata, peixe) etc.

Como demonstrámos, as crianças adquiriram a criação do plural e a formação do feminino daquelas palavras que lhes são conhecidas, porém apareceram dois tipos de vícios nestas formações que não ocorrem com o regular. Em primeiro, trata-se da criação do plural irregular e, em seguida, os vícios na formação do feminino dos substantivos uniformes. Enquanto que os vícios do plural desapareceram, os problemas com a formação do feminino permanecereram ao longo do ano nos casos específicos das crianças.



8.2.2 Artigos

Aos substantivos, na maioria das vezes, antecedem os artigos que, deste modo, indicam um ser já conhecido (artigo definido) ou um simples representante de um dada espécie (artigo indefinido).96 Como estes pertencem na classe de palavra variável, variam em número e género de acordo com o substantivo ao qual se agregam.

Como já demonstramos na parte dos morfemas flexionais e também no caso dos substantivos, as crianças são capazes de formar o plural e o género regular. Portanto, no caso dos artigos, que possuem esta formação regular, não observamos nenhuns vícios referentes, como podemos ver nos exemplos seguintes.


  • C7G1I3: «Ainda não comi o leite.»

  • C3G2I3: «A tua mãe já morreu?»

  • C2G1I3: «Nem o cão nem o gato é assim, não. Os gatos são pretos.»

  • C10G1I3: «As almofadas foi-se embora.»

  • C15G3I4: «Ana tem uma melga.»

  • C7G3I5: «Sei fazer um dinossauro.»

  • C7G4I5: «A mamá perguntou: os meninos não fazem greve?»

  • C8G4I5: «Eu fez o pai.»

Tanto no caso dos artigos definidos, como nos indefinidos, estes podem ser omitidos em alguns certos casos. A omissão do emprego do artigo definido ocorre, principalmente, quando o substantivo está interligado ao objecto indirecto com o verbo ter. Isto é a regra, mas como podemos ver nos exemplos seguintes, no processo da aquisição morfológica esta ainda não consolidou-se, pois a criança omite o emprego numa construção e na outra que possui a mesma forma a criança o emprega.

  • C8G3I4: «Tenho dois olhos, uma boca, um nariz, orelhas, a barriga.»

  • C4G3I4: «Sei que tenho sangue ao pé dos músculos, tenho um cérebro e também tenho sons para falar.

  • C16G3I4: «Sei que tenho olhos. Sei que tenho umas costas. Sei que tenho uma boca. Sei que tenho uma cabeça.»

  • C13G3I4: «Sei que tenho uma cabeça e que é isso que mexe os olhos, o nariz, a boca...»

Outros vícios foram encontrados na forma de combinação dos artigos com certas preposições. Como podemos ver nos exemplos seguintes, as crianças mantêm as formas desunidas de preposição e o artigo:

  • C13G1I3: «Gosto de ir em o cinema.»

  • C17G4I5: «O David está apaixonado por a Maria.»

Analisando estes exemplos podemos dizer que a aquisição do emprego do artigo, tanto definido como o indefinido está finalizada em todas as faixas etárias e que os vícios se encontram somente na omissão dos artigos, quando as crianças dão uma preferência ao emprego destes.

8.2.3 Adjectivos

Os adjectivos são aquelas palavras que modificam o substantivo (caracterizam a sua qualidade, aspecto ou estado e/ou relacionam-se com tempo ou espaço etc.)97 e é, por estes motivos, que também possuem a mesma flexão que os substantivos e têm que estar de concordância em número e género com aquele substantivo a qual determinam a sua qualidade.

Deste ponto de vista a aquisição e desenvolvimento morfológico são determinados de mesma maneira como a aquisição das regras gramaticais dos substantivos. Por isso, se confirmamos que as crianças já adquiriram o processo da formação do plural e do feminino do substantivo, não temos outra possibilidade senão confirmar no caso dos adjectivos o mesmo e, naturalmente, damos o exemplo que confirma a nossa suposição (entre muitas outras):


  • C1G3I4: «Sei que os meus olhos são castanhos e o meu cabelo é castanho e comprido e tenho caracóis.»

Por outro lado, se a palavra ainda não foi plenamente incorporada no vocabulário da criança, podem ocorrer os vícios, como no exemplo seguinte, mas somos de opinião que estes fenómenos são individuais:

  • C12G4I5: «... tanta sol...»

Tanto os substantivos como os adjectivos têm as suas irregularidades, no caso dos adjectivos trata-se mais de formação do grau comparativo e superlativo. Do nosso ponto de vista a aquisição ocorreu naturalmente dentro daquilo que se esperava, problemático torna-se só a questão da aquisição do comparativo e superlativo da palavra “grande”, que forma o comparativo e superlativo de modo especial98. Portanto, o comparativo é “maior” e o superlativo “o maior”. Registamos, em várias ocasiões, que as crianças sobregeneralizam esta palavra como podemos ver nos exemplos seguintes, sendo o de comparativo como primeiro:

  • C17G4I5: «... mais grande...»

C9G4I5 + C10G4I5: havia crianças que já adquiriram esta estrutura e corrigiram imediatamente no discurso.

  • C8G4I5: «Olha que livro mais grande.»

E no caso de superlativo, observamos a sobregeneralização que foi composta pelo advérbio mais e a forma correcta do comparativo, maior:

  • C5G4I5: «Este é mais maior

No caso dos superlativos irregulares que mantêm a sua origem latina, podemos admitir que algumas as crianças já conhecem, mas, ao mesmo tempo, este facto não se pode generalizar para todos. Acreditamos que conhecimento e utilização desta palavra pela criança é depende do seu meio sócio-cultural, uma vez que para isto, ela precisa ter um vocabulário mais elaborado:

  • C12G4I5: «... é muito facílimo...»

Finalizando, mesmo como no caso dos substantivos, as crianças adquirem a formação e concordância dos adjectivos satisfatoriamente, porém observamos casos frequentes de vícios mais especificamente quando há o emprego do adjectivo “grande” e seu comparativo e superlativo.

8.2.4 Pronomes

Na classe dos pronomes vamos começar com aquilo que as crianças já adquiriram, a espécie dos pronomes pessoais rectos (eu, tu etc.) e os pronomes possessivos (meu, teu etc.). Para estes casos não foram observados nenhuns vícios, portanto podemos concluir, que rstes pronomes não são difíceis de serem incorporados no vocabulário das crianças.

Portanto, quando o pronome encontra-se como o sujeito da oração não ocorrem vícios, por outro lado, quando o pronome apresenta-se como pronome pessoal átono, o que na sintaxe corresponde ao objecto (directo ou indirecto), apresenta-se de forma ao qual chamamos de clítico, e já podemos encontrar alguns vícios.

Por conseguinte, sendo as formas da 1ª e da 2ª psa. do sg. iguais tanto para o objecto directo quanto para o indirecto, salienta uma questão se as crianças realmente têm uma noção de diferença entre o objecto directo e o indirecto, no caso destas duas pessoas.



  • C6G1I3: «Empurra-me

  • C15G3I4: «Eu vi-te na rua.»

  • C1G4I5: «Eu encontrei-te ontem.»

  • C17G4I5: «Põe-te aqui!»

Eu: «Mas falta uma palavra mágica.»

C17G4I5: «Põe-te aqui, se faz favor.»

Chegando à questão da 3ª psa, foi observada uma preferência ao emprego daqueles pronomes átonos, que correspondem sintácticamente ao objecto directo (o, a, os, as). Os vícios no emprego foram registados na pronunciação destes pronomes quando se encontram na posição enclítica e que devido a esta agregação ao verbo principal mudam a sua pronunciação.

Foram registados três tipos de vícios, que apresentamos nos exemplos seguintes. Primeiro, foi a omissão de mudança e mantimento da forma reguralizada:



  • C10G4I5: «... apanharam-a...»

Em vez de criar a forma correcta apanharam-na porque o verbo termina na sua pronunciação em ditongo nasal.

O segundo tipo de vício registado ocorreu nos casos nos quais houve o emprego da modalidade mesmo quando não havia necessidade, como podemos ver no exemplo seguinte:



  • C15G3I4: «Assim dói-la

Neste caso podemos observar dois erros ao mesmo tempo. Em primerio lugar, na forma verbal em ditongo oral não há necessidade de mudar a forma do pronome enclítico e em segundo lugur a posição enclítica do pronome é errada, deste modo a frase, consequentemente deveria ser “Assim a dói.”

Finalmente, o último tipo dos vícios representam as mudanças do pronome átono para o tónico, como podemos ver no exemplo:



  • C17G4I5: «... apanha ela...»

  • C11G4I5: «Dá comida a mim

  • C4G4I5: «Respondes a mim

Portanto, podemos observar nos dois exemplos nos quais as crianças, em geral, preferem o emprego dos pronomes pessoais óbliquos não reflexivos e átonos ao invés dos tónicos. Somente no caso do emprego do pronome pessoal átono como o objecto indirecto nas frases as crianças preferem a versão preposicionada e, por conseguinte, a mudança deste para o tónico.

Para finalizar a questão dos pronomes pessoais, vamos enfocar no emprego das preposições junto com os pronomes tónicos, nos quais ocorre o emprego errado do pronome pessoal recto em vez de emprego do pronome pessoal oblíquo não reflexivo tónico. Em todos os casos observados tratava-se das preposições “para” e “com”, como podemos ver nos exemplos seguintes:



  • C14G1I3: «Olha para eu

  • C7G1I3: «Eu vou com tu

No caso dos pronomes de tratamento, não foi possível fazer uma análise mais profunda porque as crianças utilizam somente a 2ª psa. do sg. tu. No JI também era dada uma preferência ao tratamento por nome (p. e. dos educadores) e assim, como as crianças costumavam dizer, qualifica se o “tratamento por Ana”.

Passando para os pronomes demonstrativos, nós pudemos confirmar somente o uso dos pronomes este e aquele (bem como as suas variações) e do invariável, aquilo. Acreditamos que isto é dado pela imperceptibilidade da distância entre os sujeitos ou objectos (o emprego dos advérbios aqui e confirma a nossa opinião, porque haviam registados muitas vezes vícios no emprego, ou seja, quando um adulto diria que algo estaval , a criança utilizava aqui).



  • C12G3I4: «Este padrão é muito pobre.»

  • C2G1I3: «Onde é que está aquilo

  • C12G1I3: «... aquela bolinha...»

Do nosso ponto de vista os pronomes relativos estão ligados mais com a sintaxe e por este motivo vamos falar mais apropriadamente deles no capítulo seguinte. Mas, adiantando, podemos confirmar somente o emprego dos pronomes relativos invriáveis dos quais a maior preferência era dada ao pronome relativo que.

  • C3G3I4: «Gosto de comer no Forum e beber um Bongo que é do McDonald’s.»

  • C2G3I4: «Sei que tenho mãos que é para agarrar brinquedos.»

Os pronomes interrogativos também estão ligados mais com a sintaxe e com a criação das frases interrogativas. Conforme Rebelo (2006, p. 80), as crianças no quarto ano da vida começam a responder as perguntas introduzidas com quem, que, o que (e adv. onde). Portanto, podemos confirmar não somente este facto como também o de criação das frases interrogativas com estes pronómes (e advérbio).

Para finalizar, nesta parte observamos o emprego correcto dos pronomes pessoais tanto o recto como os átonos, as crianças não tinham dificuldades em criar frases empregando para tal ambos os pronomes. Já no caso dos pronomes demonstrativos, observou-se o emprego correcto apenas dos pronomes “este” e “aquele” bem como os seus femininos, porém ocorrem incertezas na definição de distância.

Também são encontrados vícios em casos os quais há a necessidade da mudança na pronúncia devido ao emprego das preposições.


8.2.5 Numerais

Se no caso das classes de palavra dos quais acabamos de falar podíamos demonstrar como ocorre o processo da aquisição morfológica, no caso dos numerais cardinais podemos observar só o emprego daqueles que as crianças já tinham incorporado no seu vocabulário.

Por outro lado, dos poucos numerais cardinais que possuem a flexão, observamos que de vez em quando ocorreu uma sobregeneralização, quando as crianças não levaram em conta o género delas e falaram generalizando:


  • C8G4I5: «... os dois...»

Quando, na verdade, deviam mudar a flexão para o feminino – as duas. A mesma sobregeneralização ocorreu também no caso dos numerais ordinais. As crianças habitualmente utilizavam primeiro, segundo e terceiro. Tendo a palavra primeiro a maior importância no seu discurso, talvez devido a necessidade ser o melhor, ouviam-se muitas vezes as frases como:

  • C9G4I5: «Eu sou o primeiro

  • C3G4I5: «Eu fui o primeiro

No exemplo seguinte também ocorreu o emprego errado, mas não de número. Neste caso foi a preposição errada. A criança referiu-se ao facto que ao almoçar acabou de comer a sopa como segunda. Por isso, a frase devia ser ou “Acabei em segundo lugar.”, ou “Acabei como segundo.”

  • C4G4I5: «Acabei em segundo.»

Para os numerais foi observado a sobregeneralização dos géneros e na maioria dos casos ocorreu utilização do género masculino em situações onde era aplicável o feminino. Destaca-se que em todos os casos citados tratava-se de crianças do sexo feminino.

8.2.6 Verbos

Os verbos representam a última classe de palavra variável, e podemos sua flexão encontrar em número, pessoa, modo e tempo.

Uma vez que confirmamos que as crianças não têm problemas com pronomes pessoais rectos, esperava-se a mesma confirmação com os morfemas flexionais que designam número e pessoa. Mas a verdade é outra. A designação de número com certeza já era adquirida, mas encontramos vícios na designação da pessoa. Estes vícios ocorrem em dois campos.

Os primeiros sofrem somente a alteração de classe de conjugação e os segundos representam os defeitos na própria designação da pessoa.

Deste ponto de vista, os primeiros vícios, que se encontraram no campo de sobregeneralização, correspondem ao emprego dos morfemas flexionais que designam p. e. a 1ª psa. do sg. do indicativo e encontram-se tanto com os verbos regulares como com os irregulares.

O facto importante nesta mudança de classe de conjugação, ou seja, na troca de colocação dos sufixos flexionais, é que possuem a mesma informação morfológica e que a sobregeneralização é dada pela pertinência à diferente classe de conjugação, como nos exemplos seguintes, que demonstram que este fenómeno ocorre, principalmente, no indicativo do préterito perfeito, e somente na faixa etária de três anos.



  • C1G2I3: «Já acabi

  • C7G1I3: «Ainda não comi o leite.»

  • C2G1I3: «Eu fazi xixi.»

  • C12G1I3: «Eu cozinhi

  • C8G1I3: «O David soubeu(subiu)

  • C8G1I3: «A minha mãe dizeu...»

O segundo ramo dos vícios na desinência da pessoa, representam as inversões da 1ª psa. do sg. pela 3ª psa. do sg. que, como os vícios anteriores, podem ser encontrados tanto com verbos regulares como com irregulares e, ao contrário dos primeiros, estes foram observados nas três faixas etária.

  • C7G1I3: «Eu comeu

  • C7G1I3: «Eu ainda não foi.»,

  • C3G1I3: «Eu já fazeu

  • Eu: «Cuidado para não cair!»

C9G3I4: «Não caíu

  • C6G3I4: «Eu é quem mexe.»

«Eu é quem tira.»

  • C8G4I5: «Eu fez o pai.»

  • C6G4I5: «Eu já foi

A nossa experiência com as crianças de todas as faixas etárias mostra que estas adquiriram somente o emprego de modo indicaitvo e imperativo. Acreditamos que isto se relaciona com a aquisição dos tempos verbais. Podemos afirmar, que as crianças adquiriram somente o uso destes tempos verbais: presente, préterito imperfeito e préterito perfeito de indicativo e, do nosso ponto de vista, o emprego do modo conjuntivo aplica-se mais nas frases mais complexas, como podemos ver nos exemplos seguintes.

  • C14G1I3: «David, não gritas.

  • C2G1I3: «Eu disse que não quero que olham para mim. Nem que brincam comigo.»

  • C10G4I5: «Queres que ganho, Ana?»

Como acabamos de mencionar as crianças adquiriram o uso somente do presente, préterito e o futuro. Equanto que na execução do presente os vícios destinam-se somente à sobregeneralizações morfológicas, no caso do préterito podemos ver, que o seu emprego ainda não foi completamente integrado no vocabulário das crianças. Nomeadamente trata-se do emprego do presente do indicativo ou do préterito imperfeito em vez de préterito perfeito, como demonstramos nos exemplos seguintes:

  • C7G1I3: «Nós ainda não fazemos

  • C3G3I4: «Eu conseguia.».

Na segunda frase a criança quis dizer que conseguiu acabar o jogo. Em ambos os casos o emprego ou do presente ou de imperfeito é errado. Do nosso ponto de vista, este fenómeno está ligado com o desenvolvimento dos processos cognitivos e concordamos com Piaget, que nos seus estudos de sentido temporal chegou à conclusão que as crianças adquirem primeiro a ordem temporal e depois a duração do tempo «... mesmo que a concepção de tempo seja relativamente difícil de adquirir, processando-se essa aquisição ao longo de um período extenso da vida da criança.»99

Na faixa etária de 3 anos podemos confirmar que ainda não ocorreu completamente a aquisição da concepção do tempo e que o ontem é indiferente do hoje e do amanhã, como vemos nos exemplos seguintes:



  • C2G2I3: «Amanhã não consegui...» ou,

  • C7G1I3: «Amanhã eu magoei-me.»

A duração do tempo também é percebida de maneira diferente, quando tudo é novidade e todos os detalhes interessam na vida de criança, adicionámos mais um exemplo de vida real, confirmando a conclusão de Piaget, que a concepção de tempo é relativamente difícil de adquirir:

  • C2G4I5: «Olha a minha sapatilha. É linda.»

Eu: «É uma sapatilha nova

C2G4I5: «Não, comprei ontem

Para finalizarmos a questão do emprego de diferentes tempos verbais e como já dissemos no princípio, as crianças utilizam somente alguns dos tempos verbais. Para a expressão do futuro utilizam somente o verbo auxiliar ir com infinitivo do verbo principal.

Existem muitos verbos irregulares em português e destes escolhemos dois para o nosso estudo, porque foram aqueles que as crianças utilizaram mais frequentemente e que sofreram maiores sobregeneralizações; são os verbos “fazer” e “saber”.

No caso do verbo fazer, foram encontrados dois radicais diferentes faz- e feze-. No caso do primeiro podemos confirmar que a estes radicais foram adicionados os sufixos de desinência de 2ª clase de conjugação, tal como aponta a vogal temática –e–,


  • C2G1I3: «Eu fazi xixi.»,

  • C3G1I3: «Eu já fazeu.»,

  • C12G1I3: «David feze xixi.»,

O segundo verbo, saber, apresenta-se problemático na 1ª psa. do sg., quando as crianças na faixa etária de três anos, especialmente, sobregeneralizaram este verbo com o emprego de radical sab- com a desinência da 1ª psa. do sg. –o.

  • C3G2I3: «Eu sabo

  • C6G4I5: «Eu sabo

  • C7G1I3: «Eu não sabo

O segundo exemplo mostra que apesar de já ocorrer a aquisição da forma irregular, mesmo assim, as crianças fizeram uma sobregeneralização aplicando ao radical irregular o sufixo regular da 2ª psa. do sg –s.

  • Eu: «Já sei, já sei!»

C8G1I3: «Já seis? ... Ela já sabe

Podemos concluir que as crianças já sabem conjugar os verbos de todas as três classes, porém elas utilizam somente o presente, pretérito do indicativo e futuro expresso pelo verbo auxiliar “ir” com infinitivo do verbo principal. Por outro lado o principal problema dos vícios da aquisição está na mudança da classe de conjugação e em alguns verbos irregulares.

Já para os verbos irregulares ocorria com frequência a confusão entre a 1ª e 3ª psa. do sg. Claramente resultado de uma sobregeneralização da aplicação das regras dos verbos regulares nos irregulares.

8.2.7 Interjeições

A última classe da palavra em morfologia são as interjeições (que ao mesmo tempo podem ser consideradas ou não como a classe de palavra) que são «uma espécie de grito com que traduzimos de modo vivo as nossas emoções.»100 As interjeições, portanto, exprimem os nossos sentimentos e podemos, desta maneira, manifestar as nossas emoções simplesmente e sem a necessidade de formar frases mais complexas.

Portanto, as crianças das faixas etárias estudadas já incorporaram no seu vocabulário aquelas que têm a forma de um grito e que saem mais espontaneamente, como as de alegria, dor ou medo (ah!, oh!, ai!, ui!). Por outro lado, as interjeições exprimidas pelos vocábulos dependem mais do vocabulário individual de cada uma das crianças e acreditamos que este é dado mais pelo meio sócio-cultural em que a criança vive, como por exemplo:


  • C12G1I3: «Opa!», que Cunha refere como uma interjeição típica do Brasil e que neste caso foi registada também com a criança de origem doutro país de expressão portuguesa.

Considerando também como as interjeições os sons que os animais produzem, temos que admitir que as crianças especialmente da faixa etária de três anos de idade, costumam exprimir muito os sons que estes animais produzem, especialmente quando elas têm a possibilidade de estar “em contacto” com eles.

As crianças costumavam nomeiar os animais pelas interjeições e mesmo quando conheciam os seus nomes, optavam pelas interjeições dos seus sons para nomeá-los.

Entre as outras onomatopeias frequentemente utilizadas pelas crianças pertencem p. ex. “au au”, “muu”, “miau”, “ piu piu” e etc.



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