Mudar a prática de ensino e suas implicaçÃo na cultura docente: sobre o desafio de aprender



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MUDAR A PRÁTICA DE ENSINO E SUAS IMPLICAÇÃO NA CULTURA DOCENTE: SOBRE O DESAFIO DE APRENDER
Isabel Maria Sabino de Farias – CED/MAE/UECE

O professor encontra-se hoje numa encruzilhada: mudar, melhorar, produzir uma nova referência de “profissionalidade” em contextos cada vez mais diversificados, urgentes e precários. A interrogação sobre como mudar a prática docente está no centro das reflexões do ensaio ora apresentado, o qual parte do argumento de que mudanças no fazer docente requerem novas aprendizagens.

O texto, que integra o painel Percursos e processos de construção da profissionalidade docente em diferentes contextos: analisando contribuições formativas, aborda uma dimensão importante do processo de aprendizagem profissional da docência de professores em exercício: sua relação com os desafios do processo de mudança em um mundo globalizado no qual o econômico emerge como marco referencial das políticas sociais.

A discussão sobre a mudança na prática pedagógica dos professores é especialmente relevante considerando que nos últimos anos o sistema educacional público vem sendo alvo de várias iniciativas governamentais visando à melhoria da qualidade do ensino, as quais incidem diretamente sobre a ação docente. O tema, examinado em três seções, toma como referência a experiência cearense.




  1. OS PROFESSORES E AS DEMANDAS POR MUDANÇA

No cenário contemporâneo, exige-se cada vez mais que as pessoas inovem, mudem. Mudar assume assim o significado de uma tarefa complexa e exigente em relação ao desenvolvimento cognitivo e criativo para fazer frente às situações novas que emergem. Do professor exige-se que ele assuma essa capacidade como um componente básico de sua “profissionalidade”. Para tanto, é necessário que o professor utilize as suas capacidades cognitivas globais para articular e fazer convergir conhecimentos diversos, criando assim respostas flexíveis que considerem a mudança permanente, a diversidade e a interdependência que caracterizam no momento presente as situações educativas (FERNANDES, 2000, p.80). Este enfoque postula como elemento de identidade principal da profissionalidade do professor a capacidade de relacionar-se com os colegas, de ser criativo, de tomar decisão, ter abertura à inovação e ao trabalho coletivo e diversificado.

As análises sobre a reação docente à mudança, não raro, tendem a mitificá-la sob o pseudônimo da resistência. Todavia, vale ressaltar que os professores não resistem por puro comodismo, descompromisso, incompetência ou mesmo preguiça mental. Esta visão reducionista do problema é via de regra empregada para reforçar a perspectiva das reformas pelo alto. Uma breve retrospectiva das iniciativas de reformas educativas nas últimas décadas põe em evidência o caráter centralizador dessas ações na medida em que destaca forças exteriores à escola – interesses empresariais e do próprio Poder Público – como elementos impulsionadores das mesmas. A ênfase em modelos de reforma educativa de cima para baixo tem reforçado a tendência de atribuir aos agentes educativos, em especial aos professores, o papel de meros executores da reforma traduzida em política educacional.

A inovação, como uma forma de expressão da política educacional1, tem sido utilizada com diferentes ênfases nos processos de reforma. Nos anos 1960 e 1970, predominou a concepção e introdução de inovações na escola (...) a partir de ‘cima’, com base quer no poder coercitivo da administração, quer na racionalidade intrínseca da inovação proposta (CANÁRIO, 1995, p.165). Nota-se nesse período um esforço de adaptação ao domínio educativo do modelo industrial de produção de inovações. Na década de 1980 persiste a implementação de múltiplas inovações, sendo a mudança concebida numa perspectiva técnica (HOUSE, 1988), compreensão alimentada por un cierto mesianismo e uma mantalidad burocrática tradicional em relação à mudança social (SACRISTÁN, 1997).

A reforma educativa que se delineia a partir dos anos 1990 consagra a escola como espaço privilegiado de coordenação e regulação do sistema de ensino e como lugar estratégico para sua mudança (BARROSO, 1996, p.09). Este enfoque pode ser percebido no discurso dominante nas diretrizes políticas, as quais ressaltam a autonomia da escola, as escolas eficazes, a gestão centrada na escola, entre tantas outras referências. Este movimento de territorialização no âmbito da escola, das políticas e práticas administrativas é decorrente da crise do Estado educador (ibidem).

O foco na escola realça os agentes educacionais, sobretudo o professor, no êxito de iniciativas de mudança nessa área. Contudo, na prática esta tendência não tem significado alterações no caráter centralizador das reformas. Desse modo, o ‘lugar’ estratégico postulado para a escola na mudança situa-se no nível gerencial e operacional do processo, ou seja, forças exteriores à escola e interesses vinculados ao plano político-econômico permanecem no centro do processo decisório das propostas de reforma.

Esta característica é um dos fatores que tem contribuído para a reduzida efetividade das reformas, as quais não têm exercido a influência necessária para mudar as práticas pedagógicas, para engajar os professores que tendem a resistir às propostas de alteração de suas práticas. Vale lembrar que os professores não agem desse modo por motivos frívolos. Não é nada fácil para eles deixarem de agir conforme suas crenças e as práticas já confirmadas pela experiência em favor de mudanças que não conhecem nem compreendem seu significado e das quais desconfiam. Esse sentimento de desconfiança se fortalece principalmente em relação a mudanças projetadas por meio de reformas educativas centralizadas, por inovações prescritas às escolas. Neste caso, os professores recebem as inovações como 'pacotes fechados', sobre os quais não têm qualquer poder de deliberação para aceitá-las ou mesmo adaptá-las. Eles apenas são solicitados a implementar as inovações. Na maior parte das vezes, tudo isso acontece sem que eles contem com as condições materiais, pedagógicas e intelectuais para pôr em prática o que está sendo exigido. Os professores, então, passam a experimentar uma situação de conflito, pois são chamados a fazer algo que não sabem, que desconhecem e/ou no que não acreditam; ou seja, enfrentam situações de perturbação cognitiva (CANÁRIO, 2000), as quais põem na berlinda as práticas, os valores e a noção de 'verdade' que orientam seu modo de decidir e agir, enfim, sua cultura.

Em um cenário de reformas “pelo alto”, a mudança na prática escolar na perspectiva de melhora tende a constituir-se numa retórica do discurso político sedutor. Assim, é preciso lembrar que a mudança educativa não depende exclusivamente do professor, da sua competência técnica, política e humana. Como chama atenção Fernandes (2000, p.83), “o sucesso da mudança depende, também, de escolhas que envolvem relações de poder e de autoridade, valores e finalidades éticas e políticas que transcendem o individual”. Reconhecer que mudança na educação está para além do esforço individualizado e abnegado de alguns, sobretudo dos docentes, impõe dupla tarefa: por um lado, superar o discurso da “hiper-responsabilização” do professor pela qualidade do ensino (SACRISTÁN, 1991), bem como o enfoque “pedagogizante” da escola e da atuação de seus profissionais; por outro, atribuir ao professor a condição de sujeito produto e produtor das experiências vividas no contexto de trabalho, o qual delimita potencialidades, circunstâncias e limitações. Este, aliás, apresenta-se como aspecto relevante quando a mudança projetada visa alterações substantivas na prática de ensino pois o professor age orientado pelos valores e princípios constituintes de sua cultura profissional.


2. CULTURA DOCENTE E MUDANÇA NA PRÁTICA DE ENSINO
A mudança é exigente e se situa na confluência de uma dupla tensão: uma decisão movida pelo desejo e pela necessidade e, ao mesmo tempo, pressionada pela ameaça de sofrimento que a ação de rever-se impõe. Mas mudar o quê? Mudar a visão que orienta o modo de agir, de pensar e de interagir com as coisas ao seu redor e com os outros. Enfim, mudar o modo de atribuir sentido à prática.

Mudança é práxis (VASQUEZ, 1990). Implica pois em um processo de ressignificação da prática. A ressignificação da prática pressupõe que as justificativas que levam o sujeito à ação sejam alteradas, implicando mudanças alicerçadas em razões intrínsecas, em novos valores e crenças. A ressignificação da prática educativa envolve mudanças substantivas nas atitudes e no modo de pensar, constituindo-se um processo complexo na medida em que significa “aprender com novos contextos” (MOREIRA, 1999).

Este entendimento não deposita no ator social e na sua subjetividade o primado da mudança. A mudança não é tributária exclusiva das idiossincrasias do indivíduo mas recusa a idéia de sua plena determinação pelas exigências do sistema. É o ator social que, pela sua ação, constrói um novo sentido para sua prática, mudando-a. Esta perspectiva reconhece o ator como sujeito capaz de iniciativa e de escolha, cuja ação é concebida como uma experiência social que gerencia, ao mesmo tempo, lógicas e racionalidades diferentes num sistema social caracterizado pelo movimento de lógicas diversas (DUBET, 1994). A mudança é uma atividade cognitiva e crítica.

Como práxis a mudança é apenas uma intenção, uma possibilidade, uma oportunidade. Trata-se de uma ação intransferível, pois somente os sujeitos implicados e interessados podem efetivamente concretizar a mudança em sua prática. Isto porque o sentido da mudança é tributário de uma lógica que articula tanto a cultura dos atores sociais quanto as relações sociais em que estão envolvidos, ambas mediatizadas pelas interações cognitivas e afetivas que as tornam coerentes e significativas. Como diz Fullan (1991), “a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam”, isto é, está fortemente vinculada as crenças, valores e sentido prático já interiorizados e constituintes de sua cultura profissional.

A cultura docente apresenta-se como o patrimônio simbólico compartilhado pelos professores, o qual dá sentido à sua ação educativa; expressa um conjunto de crenças e princípios éticos norteadores da ação pedagógica do professor, exercendo forte influência na maneira como as interações comunicativas e relacionais são construídas na sala de aula, na escola. É a cultura docente que constitui os professores como um coletivo. Mais ainda, nas situações de incerteza e conflito que caracterizam o espaço de ação do professor, é a cultura do grupo que lhe oferece suporte, significado, abrigo e identidade (GÓMEZ, 1998). Ela se expressa nos métodos utilizados em classe, na qualidade, sentido e orientação da relação interpessoal estabelecida entre professores e os demais membros da escola, nos processos de tomada de decisão em que o professor atua, nas funções desempenhadas, nas formas da gestão que assume.

A cultura docente abrange duas dimensões: conteúdo e forma (HARGREAVES, 1998). O que os professores pensam, fazem e dizem constitui o conteúdo de sua cultura profissional; a forma consiste os padrões de relacionamento e os modelos de associação entre os professores. Ao se referir a essas dimensões Garcia (1994) sublinha que tal diferenciação é muito importante, pois é justamente através das formas da cultura que é possível exercer influência sobre os conteúdos da cultura docente. É através das formas da cultura docente que é possível perceber se há ou não mudanças substantivas na prática docente. É possível identificar quatro grandes formas da cultura dos professores: o individualismo, a “colegialidade” artificial, a “balcanização” e a colaboração.

O individualismo é a forma de cultura predominante nas escolas, caracterizando-se pelo isolamento do professor em sua sala de aula. A cultura da colaboração se caracteriza pelo estabelecimento de relações que emergem dos próprios docentes, não sendo imposta pela hierarquia superior da escola, tampouco decorrente das limitações do ambiente de trabalho, o que não significa que não possam ser apoiadas pelo poder administrativo da instituição. Na cultura da colegialidade forçada predomina um conjunto de procedimentos formais, burocráticos, para envolver o professor no desenvolvimento de iniciativas elaboradas pela própria escola ou externamente geradas. A cultura colaborativa difere da colegialidade forçada por sua permanência no tempo, sua espontaneidade, seu caráter público e orientação para o desenvolvimento profissional. A balcanização se caracteriza pela formação de pequenos grupos de professores no interior da escola (‘as panelas’ ou ‘feudos’), isolados entre si, sendo pouco provável que um professor pertença a mais de um grupo ao mesmo tempo.

É através do desenvolvimento de formas de relacionamento e associação colaborativas que a mudança pode ser trabalhada como um processo de ressignificação da prática. Significa dizer que no âmbito da educação a mudança não é resultado de ações isoladas e individuais que, embora necessárias, não são suficientes; ela envolve o engajamento crítico, ético e político de cada um dos agentes presente no contexto educativo e, principalmente, do professor. É o desenvolvimento de uma visão comum e com sentido moral, mediatizado pelo conhecimento, que fomenta as alterações gradativas no modo de agir e de pensar dos atores sociais em interação num dado contexto de trabalho, provocando, assim, mudanças. Mas mudar não é nada confortável. A sabedoria popular já sentencia de longa data: ‘mudar dá trabalho’. A questão é: a que trabalho essa afirmação se refere? Ou melhor, qual seu significado?

Ao implicar uma renovação profunda a mudança mobiliza capacidades de cunho intelectual e emocional, as quais se apresentam como as duas dimensões constitutivas do trabalho da mudança. Mudanças no âmbito pedagógico do processo educativo escolar solicitam um trabalho árduo dos professores, o qual se situa para além das alterações didático-metodológicas de natureza meramente técnica. Inovações pedagógicas que afetam diretamente o trabalho docente em sala de aula, isto é, a prática de ensino, reclamam atividades complexas e não lineares. Diante do desconhecido, de situações de ensino diferentes daquelas até então experimentadas, os professores sentem necessidade de se inteirar acerca delas. É preciso conhecer a proposta de trabalho implantada, seus pressupostos filosóficos, políticos e pedagógicos para, então, transformá-la em atividades passíveis de realizar na sala de aula.

O trabalho intelectual dos professores em relação à mudança se manifesta nas decisões que eles precisam tomar para definir suas posições, bem como nos empreendimentos a serem realizados para operacionalizá-la. Postar-se como um sujeito crítico e ao mesmo tempo aberto às oportunidades de aprender é essencial para que o professor não se posicione, quer pela omissão quer pela atitude ingênua, nem de modo aquiescente nem complacente politicamente com as propostas de mudança que chegam à escola. Assim, é imprescindível primeiramente que ele descubra o significado da mudança mediante o esclarecimento de seus pressupostos morais, filosóficos e políticos. Este é um passo fundamental para que o professor possa creditar seu apoio à mudança e desenvolver ações que assegurem sua implementação, bem como garantam, a longo prazo, sua consolidação na prática docente.

Para esclarecer o sentido da mudança, o professor precisa “decodificar a política em termos prático” (HARGREAVES, 2002, p.122). Cabe-lhe a tarefa, nada fácil, de discernir seu significado, traduzindo-as de forma que seja possível concretizá-las na sala de aula. Uma ação desse tipo, além de um trabalho individual – de leitura, reflexão e análise – exige um trabalho colaborativo que permita socializar as dificuldades, aprofundar a compreensão do significado da mudança, bem como estabelecer pautas comuns de trabalho que respeitem os estilos de ensinar e as práticas de cada um em classe. Tomar decisões acerca ‘do que realizar ou não’, ‘quando’ e ‘como’ em situações novas reclama um trabalho intelectual penoso, um investimento considerável de tempo e energia.

Uma mudança dessa natureza não acontece por ‘osmose’, por imposição administrativa ou motivada simplesmente por uma vontade pessoal determinada (HARGREAVES, 2002). Ela envolve, em primeiro lugar, a assunção da mudança como uma oportunidade de crescimento profissional e pessoal mediante a aquisição de um repertório novo de habilidades, conhecimentos e práticas. Em segundo, é preciso garantir condições de trabalho que estimulem tal atitude. Ingredientes como tempo, situações de socialização e apoio profissional são imprescindíveis, pois os professores precisam ler, estudar, trocar experiências, discutir dúvidas e idéias, buscar soluções, estabelecer pautas de trabalho conjugadas e muitas outras atividades de cunho tanto individual como coletivas. A ausência de espaço e tempo institucional (inclusão no calendário escolar) que fomente este tipo de relacionamento entre os professores, de apoio administrativo e pedagógico que subsidie os recursos humanos e materiais necessários, torna a mudança como uma oportunidade de desenvolvimento profissional crítico e politicamente comprometido apenas uma quimera.

Mudanças substantivas na prática de sala de aula requer a produção de uma “profissionalidade” mais afinada com a cultura colaborativa. Considerando que esta forma de cultura não se apresenta disseminada na prática docente, isto significa reaprender a mediar a interação sociocognitiva no âmbito escolar e, sobretudo, na sala de aula. Isso não é fácil nem simples. Pressupõe uma atividade cognitiva intensa na medida em que chama aprendizados que requerem um “sofisticado processo de raciocínio e entendimento conceitual superiores” (HARGREAVES, 2002, p.121). O trabalho intelectual da mudança reclama uma elaboração mental complexa que permita compreender e articular múltiplos aspectos, além de extrair ensinamentos que orientem teórica e praticamente a ação educativa.

Além do trabalho intelectual, a mudança reclama também um investimento considerável de energia emocional. O caráter emocional do trabalho da mudança faz referência ao movimento psicológico – de conotação agradável ou penosa - que acompanha as múltiplas relações do professor no âmbito da escola; compreende as diferentes maneiras como o professor mobiliza suas energias emocionais, seus sentimentos e seu esforço psicológico para relacionar-se com os demais componentes da escola tendo em vista promover a ação educativa em que se encontra empenhado.

O ato de ensinar também envolve uma “prática emocional”. É ela que dá o ‘tom’ à rede de relações sociais engendradas no interior da escola, servindo tanto para cativar e incentivar as pessoas quanto para afastá-las e desestimulá-la. Assim, cabe ao professor, como mediador de grande parte dessas relações, dominar suas emoções e o modo de expressá-las. Isto porque aquilo que o professor faz, diz ou deixa transparecer através de atitudes, gestos ou expressões corporais, afeta substancialmente as relações que permeiam a interação de professores e alunos, professores e pais, professores e representantes da administração escolar e entre eles próprios. Nesse sentido, entendo que a prática emocional é central, e não periférica, à agenda do aprendizado e do aperfeiçoamento do ensino.

As incursões feitas sobre o processo de mudança em educação, principalmente no âmbito da sala de aula, revelam sua complexidade. Mudar a prática docente reclama um trabalho intelectual e emocional, assim como o rompimento com culturas docentes individualistas, “balcanizadas” ou mesmo colaborativas artificialmente. Em ambientes de trabalho em que estas formas de relacionamento imperam é ainda mais árduo e penoso mudar a prática de ensino visando a melhorá-la. Com certeza, não são poucos os desafios da mudança, mas acredita-se que ela é possível. Cabe ressaltar ainda que a mudança não se faz por si mesma. Ela é feita pelas pessoas envolvidas no processo. No âmbito da educação, quando o alvo é a prática de ensino e a melhoria da aprendizagem do aluno, o professor se sobressai como sujeito central para que ela possa ser desenvolvida com êxito.


3. INOVAÇÃO E MUDANÇA NA PRÁTICA DE ENSINO: CENAS DA EXPERIÊNCIA CEARENSE
A escola é um espaço de interpretação e reinterpretação da política educacional. Isto porque é na relação que se estabelece entre os professores e as inovações em sua prática diária que a mudança acontece ou não, pois são os vínculos gerados a partir dessa interação que produzem significado e imprimem ‘um’ sentido, renovado ou não, à prática docente. Este foi um dos pressupostos que orientou a pesquisa.

Cabe ressaltar ainda que a aproximação empírica realizada teve como foco a cultura docente e sua mudança. A inovação foi tomada como elemento que permitia captar este movimento. Isto porque se reconhece, como o fazem diversos autores, que é preciso considerar que um sistema, uma instituição, é constituído por pessoas com subjetividade própria. Esses atores, a partir da mobilização de capacidades cognitivas e afetivas diversas, se relacionam com as inovações e constroem respostas para enfrentar as demandas emergentes, as quais têm um significado, imprimindo ‘um’ sentido à mudança projetada. É esta resposta de natureza criativa e cognitiva que dá sentido à mudança, seja numa perspectiva de melhora ou de piora.

Foi a partir dessa compreensão que se elegeu a inovação como elemento concreto para captar o processo de mudança em desenvolvimento na escola pública de Fortaleza. Nesse sentido, a atenção do estudo voltou-se sobre duas das estratégias de inovação implantadas nesse contexto visando à melhoria do ensino: os ciclos de formação e o FUNDESCOLA. A primeira, em razão da sua incidência sobre todo o ensino fundamental, isto é, o ciclo é uma proposta que abrange todos os segmentos do ensino fundamental; a segunda, por seu caráter subsidiador de condições materiais para que a escola desenvolva seu trabalho pedagógico.

A experiência dos ciclos emerge no cenário educacional brasileiro como uma proposta político-pedagógica de combate ao problema da repetência e da evasão escolar. No Ceará, a implantação dos ciclos remonta ao ano de 1998, quando atingiu 40% das escolas estaduais, culminando sua implementação no ano de 2000, quando atingiu toda essa rede (CEARÁ. SEDUC, 2001). Trata-se de uma inovação que incide diretamente sobre o ensino, cuja lógica de funcionamento difere substancialmente do ensino seriado.

Ao introduzir os ciclos de formação no ensino fundamental, a Secretaria de Educação Básica do Estado (SEDUC) conclamou a escola e os professores a redimensionarem o tempo e o espaço escolar, a flexibilizarem os conteúdos mediante a não-compartimentalização das disciplinas e fragmentação do conhecimento, a romperem com o caráter classificatório da avaliação (CEARÁ. SEDUC, 1997, p.37). Ao assim se posicionar, reconhece que a introdução dessa inovação “implica, para a grande maioria dos professores, na necessidade de um refazer pedagógico onde o individualismo cede lugar ao coletivo e a criatividade aflora como elemento indispensável” [..] (ibidem, p.40). Noutras palavras, exige alteração nos padrões de relacionamento, interação e associação que dão forma à cultura docente. Como é possível perceber, os ciclos de formação trazem para o contexto escolar expectativas de mudança, as quais incidem diretamente sobre o professor. Solicitam padrões de interação e associação que rompam com o individualismo que predomina na prática docente. É sobre este aspecto que se concentrou o estudo, considerando o entendimento de que ele permite enxergar se há ou não mudança.

O realce sobre o FUNDESCOLA decorre de dois aspectos: primeiro, da atenção focalizada no ensino público fundamental regular em zonas consideradas de atendimento prioritário, manifesta na transferência de recursos diretamente à escola; segundo, por ter como intenção principal “mudar a cultura das secretarias de educação e da comunidade escolar, mediante o incentivo ao planejamento e a participação,” percebidas como estratégia para melhorar a qualidade da educação (MEC, 1999, p.02). O FUNDESCOLA concentra seus esforços “no plano organizacional e simbólico”.

Esta iniciativa, assim como o ciclo, atinge a escola em seu conjunto. As duas solicitam alterações substanciais na cultura pedagógica reinante no contexto escolar e, por conseguinte, na cultura docente. Trata-se de inovações externamente induzidas (NAVARRO, 2000) e que têm no Estado seu agente indutor. Uma constatação inicial foi a difusão entre os professores da idéia de que na escola “tem muitas coisas acontecendo” e um certo descrédito quanto a possibilidade das mesmas gerarem melhoria.

Olhando o conjunto dos professores entrevistados, é possível afirmar que o PDE é a face mais visível do FUNDESCOLA para estes profissionais. Mais ainda, eles parecem desconhecer que este projeto faz parte de um programa chamado Fundo de Fortalecimento da Escola. Eles não o mencionam. Os outros dois projetos que integram esse programa também não são destacados. Não se fala em PME ou no PAPE, pelo menos não nesses termos. As informações que os professores detêm sobre o PDE são fragmentadas, restritas ao campo operacional, favorecendo tendência à centralização e ao ativismo em sua efetivação na escola. Entretanto, observa-se uma visão positiva do PDE por parte dos docentes, a qual se vincula ao suporte financeiro que chega à escola, bem como ao espaço que ele cria na aproximação dos professores com o encaminhamento de ações que atingem diretamente seu trabalho. Os professores destacam que este instrumento de planejamento educacional na medida em que enseja situações em que os professores são incluídos tem contribuído para que eles fiquem “mais a par do que está acontecendo”. Este movimento interno no encaminhamento das decisões que norteiam a vida da escola tem possibilitado, segundo seus relatos, um “crescimento” e “envolvimento” profissional para além da sala de aula. Nesse sentido, ao chamar os professores para atividades que extrapolam a docência o PDE tem favorecido, de algum modo, nas quatro escolas investigadas, a ruptura do isolamento do professor no micro-espaço da sala de aula.

Ao olhar para a prática pedagógica dos professores pesquisados, mais especificamente para ações como planejamento, gestão da sala de aula e aprendizagem foram identificados movimentos distintos de mudança e conservação na cultura docente. Um aspecto enfatizado nos relatos de parte dos entrevistados (16) sobre o planejamento encontra-se no coletivo de professores, organização implantada com a introdução dos ciclos de formação. O planejamento do trabalho pedagógico através de projetos é reconhecido por todos como uma prática que vem ensejando mudanças nos padrões de interação e de relacionamento dos professores. Palavras como trabalhar conjuntamente, conversar, parceria, sintonizar ações, dividir idéias, decidir com os colegas parecem que vêm sendo incorporadas a atividade docente, sinalizando indícios de construção de uma prática colaborativa na cultura desses profissionais.

Situação diferente foi identificada entre os professores que atuam na etapa final do ensino fundamental, marcada pela ambigüidade entre em ciclos e o telensino. Este hibridismo tem causado desmotivação entre os docentes, os quais se vêem obrigados a atuarem em uma iniciativa em que não acreditam e discordam. O “desencanto” com as “coisas da SEDUC” gera um certo descrédito nas inovações e, por conseguinte, em qualquer possibilidade de melhora. Este quadro tem fortalecido tanto o desenvolvimento de práticas individualizadas quanto de colaboração forçada. Entre os demais professores investigados (16) predomina práticas dispersas e formais no processo de planejamento que pouco contribuem para a melhoria do trabalho em sala de aula, além de reforçarem o isolamento dos professores. Todavia, importa frisar que tais práticas são geradas não somente pelo repertório de crenças, valores e teorias que informam o agir docente mas, principalmente, pela precária orientação e organização do trabalho pedagógico na escola.

No que se refere à gestão pedagógica da sala de aula, uma parte dos professores pesquisados (8) aponta mudanças na “postura”, “no modo de ensinar” e na “preocupação com o aluno” como a melhoria que vem ocorrendo na escola. Esta alteração pode ser percebida na predominância de relações mais próximas e amigáveis entre alunos e professores; na utilização de estratégia de argumentação e convencimento na gestão disciplinar das interações na sala de aula; a diversificação e adequação dos recursos didáticos empregados. Este fazer tem priorizado outras dimensões do aprender, como bem ressaltou um professor: “não é só o conteúdo, não. É a formação para a vida, os passeios, as dramatizações, o cuidado que a gente tem de orientar”. Desse modo, se não há unanimidade entre os docentes sobre a melhoria no rendimento do aluno, é possível dizer que há um trabalho pedagógico que vem possibilitando aos mesmos reverem crenças e teorias enraizadas, ressignificando seu sentido e as formas pelas quais se concretiza em seu trabalho.

Nos demais docentes pesquisados, a gestão pedagógica da sala de aula ainda se encontra presa às amarras da prática tradicional que alimenta o individualismo docente. Neste caso, problemas como indisciplina e aprendizagem insatisfatória são analisados pelos professores ora como decorrentes de questões estruturais, ora como déficit do próprio aluno. A reflexão sobre a prática desenvolvida e sua pertinência ainda é algo difícil e penoso de ser enfrentado pelos professores, que experimentam uma situação de conflito cognitivo e ético-profissional. Desconfiam que suas práticas não estão conseguindo “trazer o aluno para dentro da aula”, embora a conservem pois não se encontram encorajados a alterá-las em razão das condições de trabalho ofertadas; sabem que poderia ser feito um trabalho diferente daquele que vêm fazendo. Vivem, pois, um tempo de transição entre o individualismo e a colaboração forçada.

Em síntese, a incursão no cotidiano da prática pedagógica dos professores revelou que as inovações podem contribuir, de algum modo, para impulsionar mudanças na cultura docente, mas não são suficientes. Boa parte dos professores pesquisados afirma que não são mais os mesmos, que estão mudando. Registram uma mudança de pensamento, de atitude e de revisão do repertório de valores, crenças e saberes. Ao apontarem alteração no modo como compreendem e vivem hoje seu trabalho destacam, unanimemente, a formação inicial em nível superior como o motor que vem impulsionando a mudança por eles aludida. É ela que tem ensejado uma revisão de sua ação pedagógica, dos pressupostos teórico-práticos que a norteiam, possibilitando apoiar em outros referenciais sua ação profissional. Por outro lado, também ressaltam a cobrança para que desenvolvam práticas colaborativas, o que é fortemente entravado pelas condições de trabalho ofertadas, as quais favorecem o individualismo ou a cooperação forçada.
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1 Como política educacional pública uma inovação se constitui, fundamentalmente, a partir de uma ação induzida pelo Estado (representado pelos órgãos envolvidos com a educação – MEC, secretarias estaduais e municipais, etc.). Sendo uma intervenção (direta ou indireta) do Poder Público, uma inovação traduz interesses resultantes de um processo de negociação, contestação e disputa entre diferentes grupos (FARIAS e GARCIA, 2005).




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