Muito se tem falado de feminização do magistério processo este evidenciado principalmente pelo quantitativo de mulheres que at



Baixar 43.79 Kb.
Encontro13.03.2018
Tamanho43.79 Kb.


FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES HOMENS PARA ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS: ESCOLAS NORMAIS RURAIS
Flávia Obino Corrêa Werle – UNISINOS

A feminização do magistério é um processo discutido principalmente pelo quantitativo de mulheres que atuam no magistério e muitas vezes justificado pela formação inicial, relacionada diretamente à Escola Normal. Este texto traz à discussão outro espaço de formação para o magistério, a Escola Normal Rural, que se configurou como um enclave não feminizador dentre instituições de formação de professores para classes de primeiras letras. Um diálogo com autores que analisam a formação do professor a partir da dimensão da feminização inicia o texto seguindo-se uma discussão de resultados da pesquisa “História das Instituições escolares: escolas de formação de professores”, apoiada pelo CNPq, que analisa três instituições que mantiveram, entre os anos de 1940 e 1970 Cursos Normais Rurais. Muitos são os sentidos da expressão feminização do magistério. A grande maioria dos autores refere feminização indicando o expressivo número de mulheres que exercem o magistério. É uma abordagem que se apóia em censos e dados quantitativos embora haja quem aponte os prejuízos para a formação dos alunos decorrentes de tal predominância. Outros autores relacionam a expressão a estereótipos vigentes na sociedade ocidental acerca do comportamento próprio do gênero feminino, outros ainda, encontram explicações nos processos de formação implementados pela Escola Normal e estabelecimentos destinados à formação do professor, ou seja, assinalam a feminização da Escola Normal precedendo a feminização do magistério como espaço de trabalho. Outros há que relacionam a expressão à origem social e ao desprestígio da profissão de professor. Há ainda os que apresentam argumentos de base psicanalítica para a questão e os que inserem a discussão na perspectiva dos estudos de gênero.

Tambara (1998) analisa o magistério sob a ótica do gênero, afirmando que nele ocorreu uma “feminilização” pela “identificação entre a natureza feminil e a prática docente no ensino primário” (Tambara, 1998, p. 49), num movimento de colagem das características feminís, próprias do sexo feminino ao magistério. Para o autor, a Escola Normal foi a grande responsável por este processo de constituição da forma feminil envolvendo o assemelhamento da docência com trabalho doméstico, dependência e fragilidade.

Almeida (1998) utiliza a expressão “feminização do magistério primário”(p. 64) referindo-se à expansão da mão-de-obra feminina nos postos de trabalho em escolas e nos sistemas educacionais, à freqüência à Escola Normal e a traços culturais que favoreceram a ocupação do magistério pelas mulheres.

Campos (2002) discutindo a gênese histórica dos cursos de formação de professores demonstra, pelo número de matriculados e diplomados nas escolas normais, a feminização do magistério em São Paulo, desde a criação da Escola Normal. A autora também situa no final do século XIX o processo de feminização da profissão de professor no Brasil relacionando-o ao desprestígio do magistério, à sua baixa remuneração e qualificação, e pelo fato de acolher moças originárias de camadas pobres da população.

Silva (2002, p. 96) considera que a feminização do magistério ocorreu como luta das mulheres para se estabelecerem profissionalmente, como que configurando um nicho no mercado de trabalho ocupado por mulheres.

A feminização da educação básica do ponto de vista da composição do professorado é também discutida por Vianna (2002) ao demonstrar a predominância numérica de professoras neste nível de ensino. Esta autora entretanto aprofunda a questão “para além da mera composição sexual da categoria” (Vianna, 2002, p. 51), identificando significados femininos nas atividades docentes independentemente de quem as realiza, afirmando que professores e professoras têm relações e práticas escolares ligadas à feminilidade. Conclui, numa abordagem ampliada, que o sentido feminino da profissão do magistério ultrapassa o fato da maioria dos docentes serem mulheres pelo entendimento da feminização de espaços e práticas mesmo quando ocupados por homens (Vianna, 2002, p. 56). Para ela o magistério é uma profissão feminina em decorrência de uma atribuição social, independentemente do sexo de quem a exerce.

Lopes (1991) discute, a partir de um referencial psicanalítico, a feminização e as características do magistério como missão, vocação e apostolado tentando explicar a relação entre maternidade e docência.

A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem –se de casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa feminilidade, enfim, reconhecida” (Lopes, 1991, p. 38).
A feminização como um “equilíbrio nefasto” é a reflexão trazida por Ida Berger, francesa que justifica a referência negativa pelo fato de fortalecer a influência da mulher na formação dos alunos em detrimento da paternal (apud Lopes, 1991, p. 30).

Em trabalho anterior (Werle, 1996), utilizei a expressão feminização do magistério para indicar o processo de ocupação de espaços profissionais, especificamente o magistério elementar em classes de meninos, por parte de mulheres, a partir de diretrizes político-administrativas adotadas no estado do Rio Grande do Sul em meados do século XIX.

Trabalho recente apresentado no I Congresso Latino-americano de Gênero e Religião (FIGUEROA, 2004) discute porque, em comunidades indígenas, as mulheres nem sempre são as professoras. A autora estudou, de 2000 a 2003, a educação entre os Kanamari, na região sudoeste do estado do Amazonas, acompanhando o início da tentativa de implementação das políticas de formação de professores indígenas por parte do Estado do Amazonas. Discutindo os padrões da cultura indígena Figueroa explica que o poder vinculado ao papel que as mulheres exercem na comunidade indígena determina seu relacionamento com a sociedade urbana e de ocupação, existente no entorno da aldeia. Mesmo com muito poder na aldeia, as mulheres não exercem o papel de professor porque não querem, embora esteja latente esta possibilidade. Este estudo demonstra possibilidades de problematização, em decorrência dos padrões culturais, dos processos de feminização do magistério tidos como generalizados nacional e internacionalmente.

Entretanto, sem sombra de dúvida, um grande conjunto de produções dedica-se a desvendar o fenômeno da feminização do magistério, seja pela dimensão do aproveitamento em espaços profissionais, seja como decorrência da formação para o trabalho desse contingente ou mediante justificativa de natureza cultural.

Usualmente fala-se da Escola Normal como “o” locus da formação de professores de primeiras letras. Houve entretanto outros importantes espaços de formação inicial de docentes para escolas elementares, quais sejam a Escola Normal Rural e a Escola Complementar. Este texto demonstra que nem todos os espaços de formação de professores para classes de primeiras letras confirmavam a tendência à feminização. Ao contrário, alguns constituíram homens para o magistério de primeiras letras num movimento vinculado à necessidade de estancar o êxodo para as zonas urbanas e à importância de desenvolver lideranças religiosas rurais que também promovessem a utilização de tecnologias mais avançadas para o mundo rural.

O projeto de pesquisa “História das Instituições escolares: escolas de formação de professores”, trata da história de instituições de formação de professores focalizando três Escolas Normais Rurais do Rio Grande do Sul que funcionaram em meados do século XX.

É uma investigação cujos objetivos são:


  1. produzir representações de Escolas Normais Rurais que existiram no Rio Grande do Sul, expressas na forma de sínteses narrativas construídas a partir da análise de representações de acontecimentos, relações e experiências passadas (documentos, imagens, prédios, objetos) e apropriações subjetivas (em parte capturadas por meio de depoimentos, memórias, registros escritos, sonoros, pictóricos) de coletivos e de indivíduos, bem como da própria instituição sobre si mesma, suas relações externas, internas e no contexto social, ao longo do tempo.

  2. Produzir um cdrom mediante a digitalização dos documentos consultados na escola oferecendo-o para a instituição como forma de reconhecimento pela disponibilização do acervo documental e pelas possibilidades de socialização alargada da história institucional que esta tecnologia permite.

  3. Avançar na teorização acerca da história das instituições escolares. O projeto insere-se numa proposta mais ampla de recuperação da história institucional de escolas vinculadas à formação de professores no Rio Grande do Sul.

Algumas análises relacionadas a gênero têm sido produzidas (WERLE, 2001, 2004, 2005, ESQUISANI et al, 2004) no contexto dos projetos de pesquisa desenvolvidos – o projeto anterior estudou três Escolas Complementares de formação de professoras.

Estudo acerca de solenidades de conclusão de curso de formação para o magistério, (WERLE, 2004) analisa a formatura como uma prática ritualizada que expressa a cultura escolar institucionalizada que, no caso em análise, eram dois os colégios femininos católicos. Um conjunto de símbolos rituais que cercam o momento da conclusão do curso são abordados: os quadros de formatura, diplomas, anéis, vestidos, festividades, ritos religiosos. Tais símbolos/rituais associados à formatura são um instrumental que possibilita modelar o ser professora e, no caso das complementaristas, o ser mulher, associando à realidade social e ao momento histórico em que viviam, tal como instrumentos mediadores com sentido subjacente ou de teor subjetivo e que articulam as dimensões normativa e afetiva, podendo “condensar a representação de muitas coisas através de uma única formulação, de unificar significados discrepantes e polarizar significados ...” (conforme Turner, apud McLaren, 1991, p. 33). Entendendo que os símbolos integram significados e têm o poder de estruturar a imaginação (Baum, apud McLaren, 1991, p. 33) aquele trabalho (WERLE, 2004) analisou a formatura como um importante momento no funcionamento das instituições escolares, destacada referência por comprovar os atos pedagógicos de sucesso processados em seu interior e que, na materialidade dos quadros de formatura, reforçavam uma imagem de feminilidade associada à docência e também vinculada a um status social, moralidade, distinção e religiosidade.

Discutimos também a questão da feminização do magistério (WERLE, 2005), numa perspectiva da administração de escolas femininas mantidas por congregações religiosas católicas, quando demonstramos que tais escolas criadas no final do século XIX e inicio do século XX sempre tiveram mulheres na direção, e que, mesmo em fases de grande procura quando havia progressivo processo de expansão, exigente em termos de ampliações e novas construções e inclusive em termos de criação de novas unidades no interior do estado, eram mulheres que lideravam tais instituições educativas.

Como contraponto a este conjunto de dados que sistematizei em pesquisa anterior “Escola Complementar: práticas e instituições”, apresento, no presente texto, considerações acerca do contexto histórico que promoveu a formação de homens para o magistério de primeiras letras com a finalidade de apresentar a contribuição da Escola Normal Rural. O voltar-se para homens como candidatos necessários e importantes para o incremento do magistério em zonas rurais desenvolveu-se num período de desconfiança para com a urbanização descontrolada, necessidade de modernização da agricultura e fortalecimento da religiosidade do homem rural medida necessária para prevenir seu envolvimento com movimentos contra a ordem social.

No final dos anos vinte e inicio dos trinta constitui-se o discurso de combate ao urbanismo e valorização da escola rural como campo de experiência e ensaio de processos agrícolas modernos, um discurso de diferenciação entre a escola de zona rural, de zona urbana e de zonas litorâneas.

As Conferências Nacionais de Educação de cunho marcadamente nacionalista, traziam para o debate “o grande problema da educação” (CARVALHO, 1998). Dentre as 112 teses apresentadas na I Conferência Nacional de Educação realizada em Curitiba, em 1927, pelo menos três estavam diretamente ligadas ao ensino agrícola; nelas estava expressa a importância do reconhecimento do vinculo entre a educação agrícola e a permanência da população no campo. Eram teses que falavam da urgência da “ressurreição agrícola no Brasil” (Penna, tese 101, apud Costa, Shena, Schmidt, 1997) e que o rumo do campo deveria ser a preocupação máxima dos dirigentes. O trabalho de Marta Maria C. de Carvalho considera que as teses de Belissário Penna voltavam-se para um projeto de higienização da cidade, tanto na dimensão de contenção do migrante, como na de valorização de questões morais e sanitárias. Para Belissário Penna, “”a missão da educação moderna’ era ‘mais bio-psico-social do que literária, consistindo no respeito às leis inflexíveis da Biologia Humana, pela prática dos preceitos da Higiene e da Eugenia’” (CARVALHO, 1998, p. 318).

Na mesma I Conferência Brasileira de Educação, Ferreira Filho detalhava, em sua tese no. 58, a importância do ensino agrícola prático em escolas rurais defendendo que as noções de agricultura deveriam ser incorporadas ao programa das matérias das escolas normais. Entretanto, é na tese no. 34, defendida por Deodato de Moraes que a argumentação se explicita e focaliza na educação básica, por ele chamada de popular:

É na escola popular que devem nascer a tradição agrícola e o prestigio do trabalho da roça. É ela que tem de dar combate renhido à rotina industrial e comercial, agrícola, pastoril, extrativa e manufatureira, por uma instrução aprimorada e eminentemente prática, que ensine a explorar os campos, a adubar a terra, a descobrir as águas, a criar gado, ave, abelha, a fazer queijo e manteiga, a extrair, preparar, armazenar e vender o que a natureza dá ao trabalhador humilde mais incansável. Cabe à escola propagar as noções que correspondem às necessidades sociais e econômicas da população rural...” (Moraes, tese n. 34, apud Costa, Shena, Schmidt, 1997, p. 195).


Da mesma forma, Sud Mennucci, em 1934, defendia, insistentemente, a formação diferenciada para o meio rural frente à ofertada no meio urbano:

Temos de separar o ensino das cidades do ensino dos meios rurais e do ensino da zona litorânea. É mister diferenciá-los quanto à sua orientação e ao seu alcance, cindi-los para que produzam três mentalidades absolutamente diversas e que, no entanto, reciprocamente se complementem para o equilíbrio social do organismo nacional. Em ultima análise, temos de criar, com características próprias e intrínsecas , o homem da cidade, o homem do campo, o homem do mar. E criá-los sem que um inveje a sorte do outro e se julgue em plano inferior na escala social” (Mennucci, 1934, p. 188).


É nítida a intencionalidade de diferenciação entre cidade e campo e a associação da prática de campo a um tipo específico de formação de professores. Nesse contexto de valorização e idealização da escola e da educação rural que se instalam as escolas normais rurais.

Sud Mennucci, ex-diretor geral de ensino de São Paulo, preparou um trabalho como contribuição dos Clubes de Trabalho da Secretaria da Agricultura, Industria e Comércio, para a Exposição do 1o. Centenário da Revolução Farroupilha, ocorrida em 1935. O título do trabalho era “Pelo sentido ruralista da civilização. Subsídios para a história do Ensino Rural no Estado de São Paulo (1892 – 1935)”. Nele Mennucci defendia que o ensino rural primário deveria criar um ambiente de cultura para as grandes renovações de método de cultivo da terra, o que exigia um outro tipo de pessoas que não fossem dominados pelo espírito urbanista. O autor chega a defender o professor leigo para as zonas rurais, considerando-o mais como “um paliativo”, mas colocado vantajosamente sobre os normalistas pois garantiam a estabilidade da escola, sem propagandear as belezas da cidade, uma vez que pertencentes à comunidade local. Os leigos, entretanto, teriam a desvantagem de não conseguir romper com a rotina da zona agrícola, introduzir novos métodos e processos de trabalho. O autor defendia, para superar os limites do professor leigo e do professor formado na zona urbana, outros que tivessem conhecimentos diversificados para atuar em zonas agrícolas, em zonas marítimas e ribeirinhas (MENNUCCI, 1935, p. 52).

Quanto à formação do professor para a zona rural destacava Mennucci a diferenciação e objetivos de formação:

Assim se explica minha insistência pela criação das Escolas Normais Rurais, formadoras do mestre com consciência agrícola, conhecedor das necessidades da agricultura, a cavaleiro de seu meio como cultura e como nível mental, capaz de vulgarizar a ciência e pô-la em evidencia pelos resultados imediatos. Será do mesmo passo um conhecedor das inferioridades locais, um defensor incansável do nível médio da higidez coletiva, através de sua experiência individual. E será um pregador sistemático da necessidade da fixação do homem à terra e da formação das sociedades perfeitamente integradas ao seu meio, produtos das determinantes geográficas a reagir sobre as características biologias.” (Mennucci, 1934, p. 202).


Estas teses e argumentos floresceram no final da terceira década do século XX, mas mesmo assim poderíamos afirmar que as condições referentes ao ensino em distritos rurais foram, tardiamente tematizados nas políticas educacionais, ao ponto de, no Rio Grande do Sul, apenas nos anos quarenta do século XX, se instituírem os cursos normais rurais. Em 1943, o RGS contava com três Escolas Normais Rurais da Arquidiocese, em Porto Alegre, a La Salle em Serro Azul, hoje, Cerro Largo, e Escola São José do Murialdo em Caxias.

Escola Normal La Salle de Cerro Largo


A Escola Normal Rural La Salle, mantida pelos Irmãos La Sallistas, masculina, funcionou entre 1941 e 1972, com um currículo especializado para a formação de professores para o ambiente rural. O elemento central da formação circulavamm ao redor dos fazeres agrícolas, tanto é que as escolas que tivessem tal curso deveriam ter área agrícola para prática, com ferramentas e, posteriormente, com máquinas agrícolas. A escola de Cerro Largo tinha criação de animais e participou de várias exposições de animais de corte, tendo sido premiada pelas matrizes de porcos.

Se em escolas de zona urbana a prática docente em escola anexa sempre foi valorizada como um importante recurso de formação do professor (WERLE, 2003), no caso da Escola Normal Rural eram priorizada as práticas relacionadas aos trabalhos agrícolas. Assim, apenas em fevereiro de 1958, dezoito anos depois de instalado o curso de formação de professores, foi criada uma Escola Primária Rural, anexa à Escola Normal Rural. Este retardamento da escola primaria rural anexa demonstra como era secundário o magistério na dimensão de formar para o mundo das letras.

Os alunos da Escola Normal eram enviados pelas prefeituras de municípios vizinhos com o objetivo de serem formados professores rurais, eram, em geral, filhos de pequenos agricultores e proprietários rurais. Para que a identificação com o campo se configurasse, era necessário conhecer agricultura - o estudo da terra como suporte e como condição de vida de todos os seres - e zootecnia, esta voltada para o trato dos animais domésticos em geral, incluindo a suinocultura, bovinocultura e eqüinocultura.

No início do século XX, instaura-se um momento de visibilidade da escola rural e um movimento de inclusão na legislação de elementos que demonstram sua consideração.

A Escola Normal Rural La Salle, masculina, tinha seu currículo organizado para atingir o objetivo de formar professores para o ambiente rural. Para que a identificação com o campo se configurasse, era necessário conhecer agricultura - o estudo da terra como suporte e como condição de vida de todos os seres - e zootecnia, esta voltada para o trato dos animais domésticos em geral, incluindo a suinocultura, bovinocultura, eqüinocultura, dentre outros animais. Os estudos também abrangiam a agricultura especial, que estudava as plantas em particular, como o arroz, o feijão, o milho, o trigo e a soja. Fazia parte também do currículo o ensino de adubação, química do solo, conservação do solo e sua recuperação. Eram da mesma forma contempladas informações acerca dos cuidados necessários com o desmatamento, e estudos acerca das águas hídricas, pluviais e as nascentes. Embora o termo não fosse utilizado na época, a formação de professores ministrada na Escola Normal Rural em estudo demonstrava nítida preocupação “ecológica”.

Escola Normal Murialdo de Ana Rech, Caxias do Sul


Em 12 de março de 1942 foi reconhecida pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul a Escola Normal Rural Murialdo, destinada à formação de professores primários para escolas de zonas rurais. A escola, mantida e administrada pelos Padres Josefinos diplomou até o ano de 1972, quando foi extinto aquele curso, 798 professores rurais. O atual Colégio Murialdo ofereceu diferentes tipos de curso ao longo do tempo, incluindo curso de contabilidade, de Datilografia, de Suficiência para titular professores em exercício - ligados ao MEC -, Técnico Agrícola, Preparação para o Trabalho e pré-escola.

Escola Normal Rural da Arquidiocese, em Porto Alegre.


Criada em 1941 a Escola Normal Rural da Arquidiocese de Porto Alegre, situava-se no Instituto Champagnat dirigido pelos Irmãos Maristas, localizado na Avenida Bento Gonçalves 4314. O local, hoje plenamente urbanizado era, naquela época, área nitidamente agrícola da capital, onde funcionava um setor agropecuário com parreiras, cítricos, gado leiteiro. Em 1945 a Escola Normal Rural foi transferida para Guaporé onde funcionou até 1954.

A Escola Normal Rural não foi uma iniciativa isolada no Rio Grande do Sul pois desde o inicio do século XX funcionava a Escola Normal Rural de Juazeiro, Ceará e, nos anos quarenta foi criada outra em Recife.

A discussão aqui trazida demonstra que para as zonas rurais era preciso um perfil diferenciado de professor. Não estavam em foco tanto as competências alfabetizadoras e acadêmicas do docente, mas especialmente sua capacidade de liderança e articulação da população rural em matéria de novos processos no trato da terra e dos animais. Estes debates nacionalistas e de inspiração religiosa exigiam a presença do professor homem em escolas primárias rurais e sua formação em escolas normais rurais. Nessas, as práticas de campo tinham lugar de destaque, abrangendo uma diversificada gama de trabalhos: agricultura, fruticultura, horticultura, desenvolvimento de apiários, etc, cuidados com a higiene e o meio ambiente.

As Escolas Normais Rurais funcionaram entre os anos 40 e 70, sofrendo no período várias alterações em decorrência das mudanças na legislação educacional. A eliminação total da proposta de formação do professor para a zona rural ocorreu quando a lei 5692/71 eliminou a possibilidade de formação do Regente do Ensino Primário que tinha sido a transmutação da Escola Normal Rural por ocasião da lei 4024/61 que por sua vez tinha vindo substituir o professor primário rural formado na Escola Normal Rural.

Assim, as Escolas Normais Rurais foram um breve enclave no processo de feminização do magistério de primeiras letras no Brasil.
REFERÊNCIAS:
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educação: a paixão pelo possível. SãoPaulo: UNESP, 1998.

CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza, SILVA, Vera Lúcia Gaspar da (org) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança paulista: EDUSF, 2002. p. 123 – 140.

CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza. Formação do corpo docente e valores na sociedade brasileira: a feminização da profissão. IN: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza, SILVA, Vera Lúcia Gaspar da (org) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança paulista: EDUSF, 2002. p. 13 – 37.

CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Molde Nacional e Fôrma Cívica. Bragança Paulista/SP:EDUSF, 1998.

ESQUISANI, Rosimar, WERLE, Flávia, HECK, Adalberto, MORAES, Salete, AUZANI, Luciana. A formação de professoras primárias na Escola Complementar: uma leitura a partir de Pierre Bourdieu e da História da Educação. Revista Linguagens, Educação e Sociedade, UFP, Teresina, v.10, p. 5 – 9, 2004.

FIGUEROA, Ana Claudia. POR QUE AS MULHERES KANAMARI NÃO SÃO PROFESSORAS? I Congresso Latino-americano de gênero e religião, corporeidade, etnia, masculinidade. São Leopoldo, EST, p. 1- 28, 2004. cd-rom.

LOPES, Eliane Marta Teixeira. A educação da mulher: a feminização do magistério. Teoria & Educação, Porto Alegre, n.4, p. 22 – 40, 1991.

MCLAREN, Peter. Rituais na Escola. Petrópolis: Vozes, 1991.

MENNUCCI, Sud. A crise brasileira de educação. 2.ed. São Paulo: Ed. Piratininga, 1934.

-----. Pelo sentido ruralista da Educação. São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1935.

MORAES, Deodato de. Rumo ao campo. Tese no. 34. IN: COSTA, Maria Jose’Franco Ferreira de, SHENA, Denílson Roberta, SCHMIDT, Maria Auxiliadora. I Conferencia nacional de educação, Curitiba, 1927. Brasília: INEP, 1997. p. 194 – 196.

PENNA, Belisario. Política agrossanitária colonizadora e educadora. Tese no. 101. IN: COSTA, Maria Jose’Franco Ferreira de, SHENA, Denílson Roberta, SCHMIDT, Maria Auxiliadora. I Conferencia nacional de educação, Curitiba, 1927. Brasília: INEP, 1997. p.622 – 625.

SILVA, Vera Lúcia Gaspar da. Profissão: professora. IN: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza, SILVA, Vera Lúcia Gaspar da (org) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança paulista: EDUSF, 2002. p. 95 – 122.

TAMBARA, Elomar. Profissionalização, escola normal e feminilização: magistério sul-rio-grandense de instrução pública no século XIX. História da Educação/ ASPHE (Associação Sul-rio-grandense de pesquisadores em História da Educação). Pelotas, n.3, p. 35 – 58, abril 1998.

VIANNA, Cláudia. Contribuições do conceito de gênero para a análise da feminização do magistério no Brasil. IN: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza, SILVA, Vera Lúcia Gaspar da (org) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança paulista: EDUSF, 2002, p. 39 – 67.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Colégios femininos: a formatura marcando a conclusão de curso. I Congresso Latino-americano de gênero e religião, corporeidade, etnia, masculinidade. São Leopoldo, EST, p. 1- 10, 2004. cd-rom.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Colégios femininos: identidade, historia institucional e gênero. Revista de Educação, PUC/Campinas, v.10, p. 116 – 125, 2001.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Contextualizando a Escola Rural: RGS, final do século XIX e início do XX. Anais Anped/sul, Curitiba, 2004. cdrom.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Feminização do magistério como estratégia de expansão da instrução pública. Educação Pública. Cuiabá, v.5, n.7, p. 187 – 20

WERLE, Flávia Obino Corrêa.. Modernizando os cursos de formação de professores: disciplinarização da Pedagogia e deslocamento da prática. IN: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org). Formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003(b). p. 251 – 304.

WERLE, Flávia Obino Corrêa.. Políticas de modernidade e impactos na formação de professores: a realidade brasileira em análise. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, n.2, p. 67 – 81, 2003 (a).

WERLE, Flávia Obino Corrêa. FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR E DO MAGISTÉRIO. Faces de Eva: estudos sobre a mulher. Universidade Nova Lisboa, n.13, p. 67-84, 2005.





Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal