Ninguém merece



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NINGUÉM MERECE: UMA INTELIGÊNCIA DESPERDIÇADA

Vera Brito* - Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Orientador Luiz Antonio G Senna
Em minha trajetória acadêmica, tenho me dedicado a estudar um determinado perfil de aluno o qual decidi denominar “Ninguém Merece”. Apesar de associado comumente ao aluno oriundo das classes menos favorecidas, este aluno é um sujeito que apresenta um modelo mental narrativo de base oral.

Que professor nunca se deparou com esta situação de, preocupado com o rendimento escolar do aluno, chamou o pai ou a mãe deste na hora da saída e, antes que começasse a conversar, recebesse mil elogios à sua prática juntamente com outros mil pedidos de desculpa por este aluno ‘ter a cabeça ruim para os estudos’? Qão constrangedor e revoltante não é encontrar um pai desacreditado não apenas da capacidade intelectual do seu filho, mas dele próprio quando fora aluno justamente por sabermos que esta descrença foi nele construída pela própria escola da qual ele participou? Os questionamentos centrais deste trabalho buscam, portanto, remeter-nos às motivações da escola em perceber a necessidade de mudança, bem como em pontuar em que momento histórico ela se deu.


Introdução
Não apenas a questão multicultural, mas a própria trajetória do fracasso escolar que hoje se anuncia faz-nos perceber a necessidade de repensarmos as concepções de Educação e de Cidadania que constituem nossa visão de mundo e que tendem a marcar nossa prática pedagógica, no sentido de contribuirmos para o rompimento da lógica excludente que tem, tradicionalmente, acompanhado a trajetória da Escola Pública brasileira.

Particularmente, acredito que esta trajetória - que quase sempre culmina no fracasso escolar - deva ser compreendida como algo que não diga respeito apenas ao professor (no sentido de responsabilizá-lo); é necessário atentar para o fato de que, não raras vezes, ele tenha participado desta mesma escola como aluno não sendo nada absurdo, portanto, supor que ele mesmo tenha vivenciado, em alguns momentos, alguns destes aspectos excludentes. Portanto, embora o modo como direcionam suas intervenções contribua para asseverar os traços preconceituosos presentes na realidade dos muitos centros educativos, há que se concluir que nem sempre os mesmos derivem de uma reflexão intencional culminando numa atitude inconsciente, tomada de modo não-deliberado pelo docente.

A trajetória excludente pode, antes, ser melhor compreendida no momento em que nos propomos a seguinte questão: em quais bases vieram a se fundamentar, no imaginário do professor, um modelo ideal de aluno que, de modo tão cristalizado, impede-o de perceber outros modelos possíveis de sujeitos escolares, desvalidando suas manifestações de inteligência?

Estes conceitos (de ideais de sujeito, de sociedade e de cidadania) constituem a base que representa todo o sentido de educar destes professores; foram historicamente construídos e contribuem para que este venha a recusar todo modelo de aluno que diferencie-se do ideal cartesiano.



A Escola Pública: da trajetória excludente à expectativa de legitimação da cidadania no sujeito
Integrante da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro como professora do Ensino Fundamental, tenho convivido com evidências da falência do modelo de Escola Pública vigente. Estas evidências apresentam-se, dentre outras, sob a forma de um choque de perspectivas que revelam quão equivocadas são as concepções que professores e alunos têm construído um a respeito do outro.

Estes equívocos impedem o professor de buscar, em certos tipos de alunos, as habilidades (compreendidas como ferramentas mentais que instrumentalizem na construção do conhecimento) necessárias ao desenvolvimento do potencial cognitivo do aluno em toda a sua plenitude. E, quanto aos alunos, estes deixam de atribuir relevância à sua permanência nos centros de ensino, por não terem claras, para si, as dimensões e as possibilidades de futuro que buscam para si, na escola.

Tal problema ocorre em, pelo menos, duas importantes instâncias, sendo a primeira delas a constatação da gradativa perda da atribuição do significado de aluno, compreendido historicamente como o sujeito apto a aprender. A segunda instância, imediatamente relacionada com a anteriormente descrita, incide num contexto no qual alguns professores deixam de atribuir sentido à prática docente, julgando ser paradoxal ensinar a alguém que, a princípio, não irá aprender. Ambas concorrem para a perda gradativa de sentido da intervenção pedagógica e contribuem para o estabelecimento de um preocupante hiato que passa a separar, cada vez mais evidentemente, o professor de seus alunos contribuindo enormemente para os problemas que caracterizam o fracasso escolar, tais como repetência e evasão.

Ao longo de minha trajetória profissional tenho, também, convivido com perspectivas pedagógicas que tendem a avaliar os alunos a partir de um profundo determinismo, que cessa, em alguns professores, a impulsão pela busca de sentido nas representações espontaneamente manifestas pelos alunos.

Estas representações são marcadas, no caso específico a que me proponho refletir neste trabalho, por traços do modelo narrativo de base oral. Ao referido modelo, pode-se associar o conhecimento construído cotidianamente de maneira espontânea e não-deliberada, regido por princípios não-lineares, de base hipertextual e metafórica1. É como se, por apresentar este perfil, oriundo de uma cultura de base oral, o aluno estivesse inapto a participar dos processos educacionais formais, estando fadado ao fracasso escolar.

Tal predileção, que denota o aspecto preconceituoso que marca a prática de alguns professores e, conseqüentemente, da escola, nem sempre é por eles exercida de maneira deliberada. Reflexões acerca dos motivos que justificam esta postura, muitas vezes arrogante, remetem-nos a um perfil de sujeito escolar ideal, socialmente construído, que povoa o conjunto de referenciais responsáveis pela concepção de aluno e pelo modo como devem ser conduzidas as abordagens pedagógicas dos processos educacionais formais e pelo próprio modelo cognitivo que se apresentava desde então.


A construção dos centros públicos de ensino
Na expectativa de viabilizar uma compreensão mais coerente da Escola Pública contemporânea e sua lógica excludente proponho, neste momento, uma volta aos tempos de sua construção. Na sociedade francesa (que, como bem sabemos, influenciou grandemente os padrões brasileiros) muitas mudanças aconteciam, dentre as quais as ocorridas na organização do espaço urbano.

Estas mudanças remetiam à necessidade da criação de um cidadão ‘civilizado’: um indivíduo letrado que se opusesse ao de base oral característico da era medieval. Este ideal de sujeito carregava, também, um ideal de cidadania, compreendido como necessário àquele tempo histórico. Neste mesmo contexto, as idéias de relação com o futuro, bem-estar social e progresso associado ao trabalho humano conferiam a esta atividade um caráter enobrecedor.

Com a incumbência de assegurar o estabelecimento da “boa sociedade” levando as pessoas a usufruírem do bem-estar coletivo, o Positivismo constitui-se no modelo de administração pública que ideal no sentido de perpetuar os ideais burgueses. E a escola acabou por se constituir num instrumento pulverizador destas perspectivas.

A clientela inicial da escola pública de ensino básico não apenas conformava-se como, de certo modo, exigia as medidas de controle, de continuidade e de conformidade com o modelo social vigente. Este aspecto contribuía, em grande parte, para a exclusão automática de alguns alunos cujos perfis intelectuais encaixavam-se no descrito em “Ninguém Merece”, que representavam a maioria desta categoria: aqueles oriundos de classes desfavorecidas.

Classes homogêneas de alunos com os mesmos perfis intelectuais permitiam um nivelamento de grande abrangência territorial que, através de análises quantitativas, proporcionavam a falsa sensação de controle e de aproveitamento cognitivo a professores e pais.

Todavia, num dado momento ao longo do tempo, por alguma razão, esta mesma clientela privilegiada esvaziou a escola rumo às instituições privadas de ensino. Logo, ela passou a compreender a si mesma como responsável pela instrução dos alunos das classes populares. Porém, as mesmas concepções filosóficas e ideológicas de educação e de cidadania que norteavam a intervenção pedagógica desde os tempos de criação da escola, quando esta dedicava-se quase exclusivamente ao atendimento da burguesia, eram, agora, utilizadas para instruir as grandes massas. Já há algum tempo, entretanto, a escola atentou (através da análise dos alarmantes índices de repetência) para a necessidade urgente de repensar suas práticas e suas marcas.

Neste contexto, e sendo socialmente compreendida como a única instituição válida para legitimar a cidadania no sujeito esta instituição passa a receber, também, um caráter formativo e ‘edificante’ (de formar o cidadão). Seu aspecto compulsório justificava-se na utilização das idéias clássicas do Iluminismo: o de banir a ignorância do povo, levando até ele o conhecimento para, desta forma, glorificar o futuro da nação. Nesta perspectiva, o ‘conhecimento’ do povo limitava-se, basicamente, à alfabetização (deste modo, o fim da ‘ignorância’ coincidia com a potencialização do número de eleitores).

Manifestava-se, desde então, o caráter dual da educação brasileira2: enquanto aos alunos da classe operária eram reservados, apenas, os rudimentos da leitura e escrita, as oligarquias eram instruídas a partir das perspectivas iluministas européias. Todos estes agravantes congruíram para o estabelecimento de uma relação imediata de rejeição do aluno com a escola, dada a completa ausência de relevância e identidade com que esta posiciona-se em relação a ele. A não ser por seu caráter ‘edificante’, o aluno não percebe nenhuma razão de pertinência ou funcionalidade, para si, na escola.


Das atribuições do conceito de inteligência e de ideal de sujeito escolar
A capacidade humana de pensar recebeu, desde a Antiguidade, diferentes atribuições: para Sócrates, a idéia que se tem da realidade era capaz, por si só, de representar toda verdade nele existente. Opondo-se a ele, Aristóteles afirma que a idéia que se tem da realidade nem sempre é capaz de representar a própria realidade. O que ocorre é uma percepção subjetiva, diferentemente, portanto, para diferentes sujeitos. Tal constatação contribuiu para a percepção de que o conhecimento se dê internamente, fruto de uma construção mental, de cunho representativo3.

Alicerçada nas perspectivas aristotélicas, na Modernidade (desde Galileu) a Filosofia caracteriza-se por sua cognoscividade e praticidade e a Ciência (conhecimento) representa o importante papel de dominar e aperfeiçoar a natureza. Nesta época, Física e Matemática buscam provar a verdade presente na realidade: eram as únicas possibilidades de verdade da epistéme científica, por serem perfeitamente demonstráveis mediante um conjunto de operações práticas.

Entretanto, por considerar que apenas o cientificismo não fosse capaz de dar cabo à toda verdade presente na realidade, Descartes propõe que a subjetividade presente na maneira de pensar o mundo e a verdade nele existente remete à subjetividade do próprio mundo e de sua verdade. Propondo a dúvida como necessidade ao questionamento de toda a realidade presente na Natureza, Descartes depara-se com a única certeza que, a seu ver, seria possível aceitar: a existência divina, capaz de revelar toda a verdade existente na natureza convergindo para a afirmação da existência do “eu”.

Portanto, a capacidade humana de pensar passa a ser compreendida como presença do espírito divino no ser e tudo o que apresenta clareza e distinção existe enquanto pensante. O ‘duvidar’, aqui compreendido como ‘pensar sobre’, é a única possibilidade de certeza absoluta no sentido de representar a verdade divina. O conhecimento, agora passa a ser compreendido como algo externo ao indivíduo, presente na natureza.


“[Existem] certas leis que Deus estabeleceu na natureza que, após uma reflexão suficiente, não podemos duvidar serem observados em tudo o que acontece no mundo”.

Discourse on Method, 1637/1950, página 27 apud. DOLL, Jr., 1997
A ‘reflexão’ requer certo nível de abstração e procedimentos metodológicos para que seja descoberto o conhecimento (a verdade divina presente na natureza) para, assim, ordenar a realidade. Eram, ainda, necessários os conhecimentos matemáticos, por serem capazes de expressar a verdade primária das coisas. Mas o conhecimento subjetivo, passivo de julgamento, era responsável pelas verdades secundárias, das quais Ciência não conseguia dar cabo. Sendo assim, Descartes propõe seu Método, que influenciou todas as áreas do conhecimento como História, Filosofia, Ciências e a própria Educação na busca pela precisão da inteligência reflexiva4.
Identidade cultural, construção do conhecimento, contemporaneidade
A clientela inicial da escola pública de ensino básico não apenas conformava-se como, de certo modo, exigia as medidas de controle, de continuidade e de conformidade com o modelo social vigente. Este aspecto contribuía, em grande parte, para a exclusão automática de alguns alunos cujos perfis intelectuais encaixavam-se no descrito em “Ninguém Merece”, que representavam a maioria desta categoria: aqueles oriundos de classes desfavorecidas.

Todavia, num dado momento ao longo do tempo, esta mesma clientela privilegiada esvaziou a escola rumo às instituições privadas de ensino. Logo, ela passou a compreender a si mesma como responsável pela instrução dos alunos das classes populares. E as mesmas concepções filosóficas e ideológicas de educação e de cidadania que norteavam a intervenção pedagógica desde os tempos de sua criação, quando dedicava-se quase exclusivamente ao atendimento da burguesia, eram, agora, utilizadas para instruir as grandes massas. Já há algum tempo, entretanto, a escola atentou (através da análise dos alarmantes índices de repetência) para a necessidade urgente de repensar suas práticas e suas marcas.

Não apenas a sociedade e aluno, mas a própria escola percebe-se como inadequada e impertinente, impessoal e irrelevante. Entretanto, apesar de perceber a necessidade de repensar suas práticas e suas marcas, mudanças efetivas neste sentido são, ainda, tímidas e encontram, não raras vezes, resistência de alguns professores que, na prática ou no discurso, insistem em relacionar o problema da não-identidade do aluno ao modelo de escola exercido na contemporaneidade à dificuldades de caráter cognitivo. É importante que a escola perceba que tem agora diante de si um aluno que não apenas quer, mas exige ser enxergado, percebido, respeitado e ouvido.

Enquanto as razões que justificam a postura pedagógica preconceituosa anteriormente descrita remetam-nos a um ideal de aluno construído ainda no renascimento, derivado de um projeto social, as bases que sustentam a perspectiva do aluno não são tão intencionalmente delineadas. Elas partem, sobretudo, das motivações pessoais de uma figura a quem a educação formal foi historicamente negada mas que, nem por isso, deixou de existir como pessoa pensante e como cidadão economicamente ativo.

A exclusão vivenciada por gerações seguidas por pertencer a determinado segmento sócio-cultural ou por possuir um modelo diferente de mente e de inteligência fez com que este tipo específico de aluno concluísse que a escola, compreendida como única instituição apta a desenvolver a inteligência no sujeito, de legitimar sua cidadania e de prepara-lo para a vida adulta era desnecessária. Associada à esta questão de motivação pessoal une-se, ainda, a própria condição pós-moderna e todas as questões que permeiam os conceitos de identidade neste contexto ainda em construção.

Almejando o resgate da relevância social da escola, há que se perceber a necessidade da substituição do modelo ideal pelo cognoscente, construído mentalmente a partir da interação com o meio e com o outro mediante a troca de realidades e de conceitos que compilam entre si, viabilizando o estabelecimento de uma relação eticamente justa com o aluno. É imprescindível uma redefinição do conceito de verdade visando, deste modo, o desenvolvimento, no ambiente escolar, do conceito de tolerância num mais coerente esforço de trazer o mundo da criança até a escola.

Diante desta prerrogativa, os caminhos a serem percorridos pelos centros de ensino rumam ao respeito à diversidade cultural, que representa a valorização de toda a constituição da trajetória pessoal do aprendiz. A valorização dos aspectos sócio-históricos no ambiente escolar permitem ao aluno enxergar-se como ator de seu próprio processo de aprendizagem, relacionando seu cotidiano no qual esteja inserido com aquilo o que presencia na escola, de forma democrática e coletiva.

Acreditamos que a forma mais adequada de corrigirmos a questão do preconceito em relação à capacidade mental deste aluno que é, muitas vezes, marginalizado, seja utilizando a filosofia da educação inclusiva também aqui neste caso e, mais ainda, utiliza-la desde a fundamentação teórica do projeto político pedagógico da instituição de ensino, no sentido de compromissar-se com a questão da escola democrática e para todos.


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* SME/RJ, UERJ(veralrj@yahoo.com.br)

1 SENNA, 2001.

2 PALLARES-BURKE, 2001.

3 CHAUÍ, Marilena in SANTOS, Gislene A. (Org.), 2001.

4 CASSIRER, Ernst in DOLL Jr., William, 1997.



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