O cinema não é língua, universal ou primitiva, nem mesmo linguagem



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Infâncias, Olhares e Montagens: experiências e pesquisas com crianças e educação
César Donizetti Pereira Leite

Depto de Educação da UNESP Rio Claro SP.

PPGE – UNESP Rio Claro SP.

Sarita Eterna Lopes Casarin

Mestranda PPGE – UNESP Rio Claro

Financiamento FAPESP / CNPQ / PROPE UNESP.

Eixo 5: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação, Linguagem e Mídias
Resumo:

O presente estudo parte de reflexões sobre os espaços constitutivos nas relações entre infância, imagem e produção de subjetividade. Tem como objetivo discutir os modos de produção de subjetividade, a partir dos modos de produção de sentido pela imagem e pela montagem de enredos e narrativas apresentados nas produções imagéticas oriundas dos exercícios de olhar das crianças através de suas filmagens e fotografias. A metodologia procura encontrar espaços de produções de imagens e sentidos por crianças, perseguindo uma perspectiva que temos chamado de ‘pesquisa como experiência’ onde, a partir destes trabalho, podemos junto com as crianças capturar fotos e filmagens. As reflexões se ancoram em autores como Giorgio Agamben, Michel Foucault, Gilles Deleuze entre outros.


Palavras chaves: Infância, imagem, experiência.
Cinema, infância e educação:

O cinema não é língua, universal ou primitiva, nem mesmo linguagem. Ele traz à luz uma matéria inteligível, que é como um pressuposto, uma condição, um correlato necessário através do qual a linguagem constrói seus próprios objetos (Gilles Deleuze in A imagem Tempo – Cinema 2. 2009 p.311).
Começamos por este pensamento de Deleuze a enveredar três temas que tem sido centrais em nossas reflexões. O cinema – ou mais propriamente as imagens e as produções imagética – a educação e a infância. Debruçado sobre estes temas e procurando estabelecer as mais diferentes e plurais conexões entre eles temos criado com um grupo de crianças1 um campo de possibilidades onde, retomando Deleuze, matérias – às vezes pouco inteligíveis – constroem objetos de linguagens, olhares e sensações.

As trilhas aqui apresentadas se relacionam a duas investigações que temos desenvolvido, e será dividida em diferentes momentos, um primeiro que chamarei de infância um percurso invertido, ou dito de outro modo, o do percurso que nos levou a desenvolver nossas investigações com as crianças e suas produções imagéticas. O segundo momento destas trilhas nos coloca diante daquilo que as crianças nos apresentam através das imagens, dos enredos cortados, do tempo rápido, do olhar relampejante, aqui traremos infância e tempo. Com seus modos de exploração dos corpos, dos espaços, das imagens e dos aparatos tecnológicos as crianças nos convidam a olhar, inventar, criar a própria pesquisa com elas, nos convidam a pensar a pesquisa como experiência, este momento chamarei de infância e chão.

Nestas trilhas da pesquisa/infância ainda encontramos momentos de sensações exageradas, de um não sentido casual, é como se disséssemos que a criança não nos apresenta imagens, mas nos cerca de um mundo, nos chama outro mundo, este momento será para nós o da infância e vertigem. E para finalizar, refletiremos como a partir destas experiências de e no chão e a partir de não sentidos e vertigens, possibilidades surgem nos olhares e nas criações, assim inauguramos o momento infância e montagem.
Infância um percurso invertido:

Nossas investigações na interface entre cinema e educação começam com trabalhos que desenvolvemos junto aos professores em Programas de Formação e Capacitação de Professores e mais especificamente a um determinado grupo com o qual vínhamos realizando um trabalho e acabamos desenvolvendo nossa pesquisa intitulada: “A cena que encena a educação: construção de olhares a partir do cinema, da infância e da formação docente2. Não foi propósito, deste estudo, produzir análises críticas ou mesmo reflexões nas formas que frequentemente vem sendo trabalhada a formação do professor, não nos interessava na referida pesquisa discutir as modalidades de formação, nem a inicial, nem a continuada, em serviço ou em cursos de capacitação ou reciclagem, não tínhamos por objetivo apontar qualquer análise sobre estes trabalhos, nem tampouco – na direção do que vem sendo feito - propor algo que pudesse ser novo.

Sabemos também que a utilização dos recursos do áudio visual e mais especificamente o cinema tem sido comum nos trabalhos de formação docente, nas diferentes modalidades de estudos junto aos professores, porém, não foi também nosso objetivo produzir leituras e olhares acerca destes trabalhos.

O objetivo do referido estudo foi ler e refletir sobre as produções de sentido que os professores realizam a partir dos múltiplos modos de afetação da imagem/do cinema. Desta forma, a metodologia de investigação se apresentava como um campo possível de discussões e reflexões sobre estas produções de sentido e pode ser resumido a partir de três momentos, (1) o primeiro em que nós assistimos filmes com os professores, (2) espaços de conversas, discussões e relatos destas discussões, (3) e por fim a devolução, aos professores dos relatos, trechos de falas, frases, recortes das conversas que com eles realizamos, para que os mesmos pudessem ‘montar’, produzir os sentidos destas experiências, a partir do já dado, do já dito.

A metodologia desta pesquisa foi sendo tecida durante as variantes do percurso de trabalho e apesar de possuir um delineamento inicial, ela não se apresentava como algo fechado e pronto e por isso não estava previamente definida, mas foi se fazendo no próprio processo de trabalho efetivo com os professores e das reflexões teóricas que fomos compondo. Porém, algo neste processo, acabou dirigindo nosso olhar para outras reflexões, foi onde pudemos identificar que a partir deste estudo (diferente do que tínhamos como pressuposto), pensar os filmes como modos de afetação e sensibilização surgiu a necessidade de outros olhares, pois verificamos que, o cinema, traz em suas montagens formas já ditas e narradas de modos de ser e de sentir na e pela imagem, sendo assim, na mesma medida que verificamos potencialidades criadas pela imagem cinematográfica, vimos também um amontoado de clichês sendo produzidos, reproduzidos, ditos e narrados, subjetividades sendo moduladas.

O fato é que na pesquisa junto aos professores percebemos que os modos de sensibilização dos professores pareciam pré-definidos por modos de ser e de estar no mundo, ou ainda, dito de outro modo, aquilo que chamamos de afetação já vinha pré-determinada, pré-definida, ou ainda, moduladas, algoritimizadas.

Assim, a sociedade do espetáculo produzida na era da imagem dava lugar a espetacularizar a sociedade, ou ao espetáculo como única realidade possível, a modulação foi ganhando força e entrou em cenas conceitos como o de biopolítica. Apesar das muitas variações deste conceito, grosso modo podemos dizer que o conceito de biopolítica apresentado por Michel Foucault na década de 70 se caracteriza por ser uma noção de um poder produtivo e presente, que aparentemente se apresenta a nós em meio a uma perspectiva de liberdade e de suposta autonomia, se estabelecendo por meio de uma série de estratégias que investem a vida humana, em suas dimensões biológica, subjetiva e social.

O conceito em si poderia ser apresentado como a irrupção da naturalidade da espécie no interior da artificialidade política de uma relação de poder. Ou ainda o ingresso da vida nua no domínio da vida qualificada, da vida em comunidade, da vida política. Percebemos uma intensificação destas estratégias biopolíticas, em razão de alguns fatores: (1) uma convergência entre biopolítica e capitalismo avançado. É por intermédio do



marketing, que o capitalismo acaba se interessando pela vida, não apenas como lugar da produção e do consumo, mas, principalmente, como uma inesgotável reserva de invenção. Ele transborda os limites da empresa para se expandir a outros domínios da vida cotidiana. É um capitalismo que produz e reproduz não apenas mercadorias, mas modos de vida. (Brasil, 20083).
Neste sentido, segundo Brasil (2008) Deleuze apresenta uma constatação mais violenta e diz

as empresas têm uma alma, pois, não se trata tanto de tornar os corpos dóceis para a produção de produtos industrializados e para a reprodução de uma dada ordem social, mas de fazer coincidir consumo e forma de vida. O que o capitalismo vende são serviços e o que ele compra são modos de ser. O que ele cria são mundos possíveis onde se pode experimentar estes modos do ser. Isto leva a pensar o capitalismo avançado também como capitalismo estético.
Uma segunda estratégia no campo da biopolítica acena para a idéia de uma sociedade do risco e da insegurança.

No âmbito do Estado liberal, a insegurança é menos o que deve ser enfrentado, combatido, do que o que deve ser regulado. Trata-se, como quer Jacques Rancière, de um modo de gestão da vida coletiva. Diante do aumento do risco e da insegurança, cresce também a demanda pelo controle, a cobrança populista por um estado de segurança. Tornados retórica e modo de gestão, risco e insegurança nos fariam então reduzir a política a ações de polícia. Como nos diz ainda Rancière, uma sociedade que tem no risco e na instabilidade o princípio de seu funcionamento não faz mais do que reproduzir as condições de sua própria manutenção (Brasil, 2008).
A terceira estratégia no campo da biopolítica se refere

ao avanço cada vez mais acelerado da tecnociência, em aliança com as tecnologias da imagem e da informação. Essas tecnologias são menos ópticas do que algorítmicas e elas permitem o mapeamento e a modulação do espaço, do tempo, do corpo e das subjetividades, intervindo não apenas em suas visibilidades no presente, mas, principalmente, naquilo que, no futuro, seria invisível.(Brasil, 2008)

E é aqui que encontramos uma forte relação com nosso trabalho. A biopolítica dentro daquilo que identificamos na relação dos professores com a imagem, com o cinema busca intervir justamente nessa dinâmica. Ela regula a errância da vida para tornar seu futuro adequado, suficiente, ou ainda o conjunto de técnicas, procedimentos e estratégias, através dos quais se modula a modulação da vida. (Brasil, 2008).

Foi a partir destes campos que orientamos nosso olhar para outros espaços de produções imagéticas e encontramos a infância e seu correlato mais próximo a criança. Na infância e pela criança estes modos de ser e estas modulações de espaços, de tempo e de corpos sendo construídos e sendo cuidadas em todos os detalhes nas e pelas imagens poderiam encontrar seu lugar em outros modos de ser em outras montagens.

Esta reflexão colaborou para nossa compreensão inclusive das próprias instrumentalizações do uso da imagem e do cinema para trabalhos educativos e de formação do professor, pois, por outro lado, abriram campos de reflexão de um recurso que pode ser bastante diferente desta usual instrumentalização dos saberes, teorias e conhecimentos. As modulações ou os clichês presentes nos ditos e nos modos de sentir criaram em nós a necessidade de encontrar outras formas para olhar para as afetações, e assumimos a perspectiva não de analisar, categorizar, interpretar as falas dos professores, usamos a estratégia de devolução a estes dos trechos de conversas, fragmentos de falas que produzidos em nossos encontros sobre os filmes. Esta alternativa encontrada foi a forma que pensamos ser possível para escapar às modulações e de encontrar espaços de montagens, espaços possíveis de produção de novos sentidos, de criação e re-criação do já dado, com os fragmentos de falas que ‘devolvemos’ ao professores estes teriam que compor, produzir sentidos para frases e palavras soltas, deslocadas do tempo e das condições imediatas de suas produções4.

Dentro desta perspectiva ampliamos nossas leituras relativas aos processos de produção de subjetividade e de modos de ser na vida, procuramos pensar espaços possíveis de montagens a partir de imagens, pensamos em situações onde poderíamos romper com os já ditos em direção a uma perspectiva do ainda não dito, do ainda não dado. Pensamos sobre espaços possíveis de produção de subjetividade e de criação de singularidades e voltamos à infância, seu conceito e as aberturas que nele se inscrevem. Pautamo-nos também na imagem, na sua captura, em montagens e re-criações de sentidos e é neste contexto que surge o projeto: Ação, câmera, luz: entre imagens e olhares, experiência de infância e montagens5, que temos realizado com crianças e produções imagéticas.

Temos desenvolvido este estudo em parceria com a Prefeitura Municipal de Rio Claro SP – Brasil, e consiste no acompanhamento de dois grupos de crianças (aproximadamente 30 crianças) que fazem parte de um projeto educativo social da Secretaria Municipal de Educação deste Município. Em um primeiro momento assistimos dois filmes com estas crianças e desenvolvemos algumas oficinas de ‘sucatas’ com as mesmas, estas oficinas tinham como tema cinema e imagens. Em uma segunda etapa oferecemos câmeras fotográficas e filmadoras e solicitamos que as crianças capturassem imagens, sem nenhum tipo de apropriação de técnicas ou de instruções, as únicas instruções dadas foram como ligar e desligar as câmeras. Neste cenário apresentaremos algumas imagens, olhares e reflexões que temos produzido a partir deste trabalho.



Infância e Tempo:


A infância, pela criança, foi se apresentando como abertura. É curioso perceber como que pesquisar com crianças é um convite à abertura, ao deslocamento de lugares e tempos. Ao começar a ver, olhar, a assistir imagens produzidas pelas crianças, estas (crianças e imagens) sempre nos deixam algo em aberto, sempre produzem a sensação de ‘já acabou?’ sempre ficamos esperando mais. As imagens começam e terminam, fazendo nos lembrar de Benjamin quando diz a verdadeira imagem do passado perpassa veloz. O passado só se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido (Benjamin, 1996 p. 224), ou dizendo de outra forma as imagens acontecem, nos acontecem e nos passam.

Os cortes não propositais, mas acidentais, casuais, produto de olhares rápidos, sem técnicas, cheio de perguntas, ecos e sons, nos deixam a leve sensação de abertura, é como se ao começar a história e como se ao vermos os filmes/imagens ficássemos esperando saber ‘o que vem depois’, a infância pela criança nos apresenta um mundo de reticências, um mundo pontilhado de possibilidades pelo ritmo cortado, sem sentido fixo, sem sentido dado, sem sentido previsto, sem sentido. É assim que a infância aparece e parece ser para nós, como este tempo curto e intenso, mas também como tempo presente que nos deixa abertura e espera.

Ou ainda, como ensina Lyotard, por que a infância não é humanidade completa e acabada, é por que a infância é, in-humana, que talvez, ela nos indique o que há de mais verdadeiro no pensamento humano: a saber, sua incompletude (Gagnebin, 1997 p. 99). Desta forma, a infância revela para nós o que somos e o que a todo custo tentamos esconder: seres incompletos e inacabados.

Quase como um convite a olhar para infância e para a própria vida, as imagens rápidas, ‘de passagens’, cortadas e entrecortadas nos sugerem outra possibilidade de pensar no tempo, não mais em um tempo repetitivo, nem tão pouco linear e contínuo, mas um tempo que sendo ‘curto’ dura. A duração parece estar naquilo que ele produz, na inquietude que ele dispara, no mal estar e na necessidade de ter que dizer algo. Ou como nos apresenta Deleuze (2009) falando sobre a natureza morta cada uma é o tempo, cada vez, sob estas ou aquelas condições do que muda no tempo. O tempo é o pleno, quer dizer, a forma inalterável preenchida pela mudança. O tempo é a reserva visual dos acontecimentos em sua justeza (28).

As imagens produzidas pelas crianças, são quase tão rápidas como uma imagem fixa turva e desfocada, tão superficiais, não são profundas, não produzem sentidos, mas tocam a pele, cortam, suavizam, embaralham, confundem. Poderíamos aqui encontrar um retrato da infância, retrato apresentado pela própria imagem como:

Um lugar angustiante, onde o fôlego está suspenso como se, abandonado pelas palavras, apagasse nas noites do impensado; lugar feliz onde o fôlego renasce como ao retornar-se a respiração para aventurar-se a um novo caminho, em, direção à novas palavras, à prova de um novo verso. (Gagnebin, 1994 p. 118)
Nestes modos, apresentados pelas crianças, podemos pensar, a partir de Benjamin, caminhos reais para um verdadeiro movimento revolucionário, pois é nele e por ele que se apresenta uma outra noção de tempo e de experiência, não mais um tempo vazio, mas um tempo que escapa e do qual não conseguimos falar apenas experimentar, que foge à palavra, à razão e cria a experiência.

Permite pensar o evento não mais como uma determinação espaciotemporal, mas como a abertura da dimensão originária sobre a qual se funda toda a dimensão espaciotemporal (Agamben, 2005 p.127)

Infância e Chão:

Pesquisar com crianças é experimentar em outro espaçotempo, é perder a certeza dos caminhos previstos e seguros, é ir ao dês-encontro dos supostos espaços-tempos seguros dos axiomas e dos experimentos, ou como diz Agamben (2005) deste projeto que funda a ciência moderna.

Oferecer as câmeras fotográficas e filmadoras às crianças é se apresentar ao risco de caminhos por olhares desfocados, miradas longas, caminhos que insistem em mostrar atalhos, pés, chãos. Caminhos, caminhantes, caminhadas. Os caminhos que as crianças produzem e que produzem a pesquisa e o pesquisar. É de caminhos que falamos quando falamos de pesquisar. Caminhos insistentes, caminhos experiências, caminhos chãos, que nos apresentam as crianças por suas imagens. Assim, pesquisar é caminhar. Não um caminho único e seguro da experiência científica, mas o caminho criança, em que pesquisar se faz por experiência, por formas de experimentar, ou como diz Agamben (2005) um proceder tateante como o de quem perambulasse à noite na esperança de atinar com a estrada certa (25).

Tomando este princípio agambeniano encontramos em Manoel da Barros (2007 p.59), poeta brasileiro, possibilidade de sentidos, este poeta contribui para nosso olhar em torno da pesquisa e das imagens e da infância, o poema se chama Lesma, vamos a ele:



Se no tranco do vento a lesma treme,

No que sou da parede a mesma prega;

Se no fundo da concha a lesma freme,

Aos refolhos da carne ela se agrega;

se nas abas da noite a lesma treva,

no que em mim jaz de escuro ela se trava;

se no seio da náusea a lesma gosma,

no que sofro de musgo a cuja lasma;

se no finco da folha a lesma escuma,

nas calçadas do poema a vaca empluma!
Pelas imagens, pelo poema, pelas experiências, podemos pensar que infância e pesquisa e pesquisador se misturam, sendo ao mesmo tempo singulares e plurais, sendo lesma – cada qual a sua forma – sendo parede – cada qual contendo suas marcas – e sendo marcas – cada qual com sua gosma. E para nós nos perguntamos que gosma, parede e lesma podemos ser enquanto pesquisadores? Que gosma, parede ou lesma produzimos em nossas pesquisas? Enfim, que experiências são possíveis no tatear das possibilidades que encontramos nos dês-caminhos da pesquisa com crianças e imagens?

Infância e Vertigem:

O povoado universo de sons e ruídos e silêncios e de focos – nítidos ou não – rostos e pés e cabeças e chãos e corpos perambulando, dançando, se misturando com outros corpos, se batendo, se tocando, irritando, confundindo. Corposcâmeras, câmerascorpos. Como se o corpo pensasse, como se pensasse pelo corpo. Pensamentos sem sentidos, rotineiros e ameaçados, há sempre a ameaça de um corpo invadindo outro, outros lugares, sempre a câmera pode ser parte do corpo e se retirada, passa a ser amputada, passa a ser mutilada, passa a ser corpo mutilado, amputado. Nestas mutilações, incorporações de e em outros corpos vemos baba, bafo, movimentos disformes, corridas, círculos. Temos vertigens nos corpos movimentos que se apresentam.

Deleuze é preciso ao dizer que:

as categorias da vida são precisamente as atitudes do corpo, suas posturas. ‘Não sabemos sequer o que um corpo pode’. ... . Pensar é aprender o que pode um corpo não-pensante, sua capacidade, suas atitudes ou posturas. É pelo corpo (e não mais pelo intermédio do corpo) que o cinema se une com o espírito, com o pensamento. ‘Dê-me portanto um corpo’ é antes de mais nada montar a câmera sobre um corpo cotidiano. (Deleuze, 2009 p.227)
Com as imagens que as crianças oferecem temos corpos produzindo pensamentos vertigens. Ao olhar para as imagens, que estas câmeras/corpos de corpos pulando, correndo, se misturando, gritando, é isto que Deleuze chama de corpo cotidiano, como isso que põe o antes e o depois no corpo, o tempo no corpo, o corpo como revelador no termo (Deleuze, 2009 p.228).

O que temos nestas imagens não são as câmeras sendo usadas para filmar, para fotografar, mas como que para brincar as câmeras desaparecem como equipamentos e se aparecem como corpos, são assim usadas para explorar. As câmeras não são mais meio, mas sim extensão do corpo, as câmeras e a imagens são formas, modos de explorar o meio, o espaço, o tempo. São corpos explorando, montando e sendo montados.

A câmera como forma de aprisionar corpos, em memórias chip também liberta os corpos extraindo um corpo gracioso ou glorioso, a fim de atingir, finalmente, o desaparecimento do corpo visível ... é a imagem inteira que se mexe ou palpita, os reflexos se colorem violentamente (Deleuze, 2009 p. 228). As imagens criam sensações vertigens.

As mutações corporais, sensoriais, vão nos levando às experimentações que escapam às modulações do choro previsto, do riso calculado, a tensão premeditada das programações do cinema comercial. A infância, pela criança, com as câmerascorpos, nos ensina a criar, re-criar, singularizar, pois exprimem espera, cansaço, vertigem, (Deleuze, 2009 p.231) tornando-se um fato, um acontecimento, que só é enquanto sujeito (a criança) na medida em que se faz com o objeto (câmera).

Desta maneira, por mais que procuramos individualidades, pessoalidades, os desaparecimentos produzidos pelas imagens, nos faz também encontrar as singularidades estampadas, e parafraseando Deleuze em A imanência: uma vida ..., nos sorrisos, nos gestos, nas caretas, pois as crianças em meio a sofrimentos e fraquezas, são atravessadas por uma vida imanente que é pura potência.

Infância e montagem:

Nosso trabalho com as montagens no universo infantil da criança ainda é muito incipiente. Algumas montagens começaram, as crianças começaram a experimentar com a imagens que elas próprias produziram, são experimentações, olhares atentos, jogos constantes de produção de sentidos por relações dialógicas presentes o tempo todo. As negociações e as aberturas nas escolhas parecem estar sendo um dos pontos centrais do que temos observado. Outro dado que começa ser relevante é a criação de uma espécie de making of feito pelas próprias crianças durante as produções dos filmes.

As crianças não estão perdendo a oportunidade de explorar, além das imagens produzidas, os recursos tecnológicos apresentados pelos programas. Elas brincam, colorem e descolorem, mudam formas, criam personagens, inventam enredos, produzem sentidos com sons e imagens e re-invetam os sentidos propostos, assim as crianças usam e abusam do que tem, produzindo o que Benjamin já chamou de uma nova e incoerente relação com fatos, fotos e filmagens.

Ou seja, ao descontextualizar as imagens e as capturas dos sentidos pré-existentes elas criam outras lógicas, com outra perspectiva de passado, de origem. Nestes, novos cenários, o passado, a origem não são eventos dados que ficaram para trás, que se supera em uma progressão cronológica do tempo, algo que está lá em uma relação já dada, a relação cronológica do tempo, linear, segura, contextualizada, mas passa a ser algo que pode ser inventado, re-criado, montado.



O que permanece e o que retorna sem cessar, como diferença. Dessa perspectiva, o passado se repete na forma de uma diferença, de uma recriação. Cada instante do tempo torna todo o passado novamente possível, leva o passado a um estado de potência. (Brasil, 2008)
Para Agamben (2005), há aqui a possibilidade de uma estreita relação entre infância, linguagem e experiência. Agamben afirma que linguagem e experiência não poderiam ser dissociadas, pois se fosse, a linguagem seria como um código vazio, sem vida. É através da experiência que entramos na linguagem e é na infância que experimentamos a vida na sua mais plena intensidade, distante das amarras da razão. Desta forma, nunca temos a totalidade da linguagem e de seus sentidos em nossas mãos assim como sempre nos pegamos pautados pelas perdas das experiências quando ficamos emersos na linguagem. Deste modo, linguagem e experiência se encontram na infância, nas suas possibilidades de aberturas e de inacabamentos.

Em linhas gerais, essa análise equivaleria dizer que cada vez que usamos a linguagem, temos que novamente reaprendê-la, reinventá-la. E se nós podemos dizer que a linguagem é o fio de Ariadne no labirinto, o fio de nossa história e de nossa constituição enquanto subjetividade, singularidade, a linguagem e as recriações das crianças no processo de montagens de cenas passadas e vividas pode ser pensado como o próprio processo de re-invenção da vida e de si mesmo.

Essa idéia nos ajuda a crer que mesmo quando acreditamos que tudo já foi dito, estabelecido, definido, pensado, pela abertura da infância, da experiência e da linguagem, muito ainda permanece por ser dito, estabelecido, definido, pensado. Assim, a linguagem e suas linhas de abertura e montagem nos faz sempre nos apresentar como crianças diante do mundo, nos coloca sempre a necessidade de uma abertura para o que ainda não é, e que também nem foi.

No trabalho que estamos desenvolvendo acreditamos que a fuga a estas modulações presentes nas definições de nossos modos de ser e de estar no mundo, se salvam nas criações, recriações, invenções e reinvenções, no que estamos chamando de montagens.

Pois assim como a criança, nos seus brinquedos com retalhos e cacos do cotidiano reinventam e reconfiguram espaços sensíveis de vida em abertura e possibilidades, assim como as crianças que dês-sacralizam objetos profanando suas forças pré-definidas, nossa possibilidade de ruptura com a homogeneidade do já dado estaria também em profanar a ordem das coisas, e profanar na linha de Agamben

é o movimento oposto ao de consagrar (sacrare): se a sacralização é uma retirada do mundo, que se torna alheio, distante da intervenção dos homens, a profanação é, em via inversa, sua restituição, por meio do uso. Em uma leitura equivalente e complementar, De Certeau defende a astúcia do uso, uma reutilização “desabusada” e desautorizada dos objetos, dos saberes, dos espaços, das tecnologias e linguagens. Uma espécie de bricolagem (Brasil, 2008).
A profanação presente na montagem aproximaria a linguagem da experiência e nos levaria de volta a infância, aquela que monta, inventa, por suas imagens, verdadeiros trapos de linguagens, cacos de experiência, histórias, possíveis e inventadas, criadas e imaginadas e em meio ao uso destes recursos infantis de bricolagem, criem suas próprias imagens da educação, dês-sacralizadas, dês-ritualizadas, usadas, inventando uma estética do ordinário, na qual um “pensamento que não se pensa”, próprio da vida cotidiana, é atravessado por um “pensamento que ainda não pensa”, pensamento estético (Brasil, 2008). É aqui que o trabalho com a imagem e com as crianças tem nos ajudado a pensar questões que se ocultam em outras esferas, ou ainda, dito de outro modo, permitir uma experiência com imagens e infância.

Bibliografia:

AGAMBEN, Giorgio (2005) Infância e História: destruição da experiência e origem da história. Editora UFMG. Belo Horizonte MG.

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RANCIÈRE, Jacques. (1995). Políticas da escrita. Rio de Janeiro, RJ: Editora 34.

1 O trabalho está sendo desenvolvido em dois espaços atendidos por um projeto educativo da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Rio Claro São Paulo - Brasil.

2 Pesquisa desenvolvida junto ao Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP de Rio Claro - São Paulo – Brasil.

3 As referencias que seguem abaixo, feitas ao texto de Brasil, não são literais, mas paráfrases do texto Modulação/Montagem: Ensaio sobre biopolítica experiência estética. Nossa opção foi parafrasear o texto com o propósito de adequá-lo a nossa discussão.

4 Como não foi permitida a filmagem dos encontros com os professores, o único material que tínhamos eram as transcrições feitas por nós, estas transcrições se apresentavam na forma de pequenas frases e fragmentos de textos. Ao final das sessões de vídeo de debate sobre os filmes voltamos este relato ao professores na forma de frases soltas e fragmentos de textos que conseguimos anotar, foi, então, solicitado aos professores que realizassem a partir destes relatos alguma produção, na forma de texto, que lhes parecian significativa.

5 CNPQ (2009), Pró-reitoria de Pesquisa – UNESP (2009) e FAPESP (2010).


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