O desenvolvimento humano: contribuiçÕes de piaget, vygotsky e freud



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UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

ACADÊMICAS: AMÁBILLE DAS NEVES INACIO

MARIA LUISA NUNES DAS NEVES

O DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E FREUD

Tubarão


2013
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E FREUD

Falar sobre o desenvolvimento humano é uma tarefa complexa, porque há toda uma subjetividade a ser desvendada. Cada sujeito é único no meio social em que está inserido.

Sob essa ótica é que se destacam as presenças de Piaget ,Vygotsky e Freud. Esses autores deixaram relevantes pesquisas para a educação e à Psicologia no que se refere ao desenvolvimento infantil. Falar-se-á, primeiramente, das contribuições deixadas por Jean Piaget.

Piaget (1896-1980) foi biólogo, e seus primeiros estudos foram importantes para sua formação científica.

Além da biologia, interessa-se por religião, filosofia, lógica, psicologia, metodologia científica, matemática, química [...]. Decide, então, consagrar sua vida ao estudo do conhecimento e constrói algumas hipóteses centrais para o encaminhamento de suas investigações posteriores, como: onde há vida, há forma organizada. E, se existe organização, isso significa que não se deve considerar os elementos como isolados. Na combinação dos elementos se encontra o problema das relações entre o todo e as partes que o compõem, ou seja, há sempre uma lógica na organização dos elementos. E isso ocorre em todos os domínios da vida, orgânico, mental, social. Diante dessa hipótese, ele vislumbra a possibilidade de investigar seu tema de interesse, o conhecimento, e explicá-lo do ponto de vista biológico SEBER, 1997, p.37).

Com os conhecimentos que possuía, desenvolveu a sua tese, Epistemologia Genética, que objetivava conhecer e/ou compreender a origem do conhecimento, e de que maneira o indivíduo se apropriava dessas estruturas mentais. Dolle (1981) relata que Piaget criou no ano de 1956, na Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro Internacional de Epistemologia Genética, local em que especialistas de diversas áreas do conhecimento – matemática, física, biologia, psicologia e linguística – reuniam-se para fazer pesquisas não apenas de cunho teórico, mas também analisando-as experimentalmente. Paulatinamente, essas pesquisas interdisciplinares possibilitariam que se respondesse a seguinte questão: Como os conhecimentos aumentam?

Assim, é possível compreender que a epistemologia genética abrange diferentes disciplinas. No entanto, o que vem a ser, exatamente, essa ciência?

A epistemologia piagetiana vai estudar a origem do conhecimento, então, a partir da interrelação da criança e o meio. É por isso que não há conhecimento pronto, ele vai se construindo. Piaget (1978) afirma que um dos grandes objetivos da gênese é mostrar a não existência do conhecimento absoluto, pois ele se constrói. Dolle (1981, p.45/46) também corrobora a assertiva piagetiana:

A epistemologia genética quer remontar às fontes, logo apreender a gênese do conhecimento na perspectiva em que não há conhecimento predeterminado, nem nas estruturas do sujeito, posto que elas são o resultado de uma construção efetiva e contínua [...] É, pois, no contexto de uma interação (interacionismo piagetiano) entre o sujeito e o objeto que se situa a problemática (DOLLE, 1981, p.45/46).

Assim, Jean Piaget dá início ao seu trabalho, o Método Clínico, cujo principal interesse era investigar o processo da construção do conhecimento a partir das respostas erradas das crianças. Esse método consiste na observação da criança. Carraher (1983) diz que o método clínico diverge dos testes padronizados (psicométricos), pois não interessa medir a inteligência, mas como se dá o processo da mesma. Para isso, a metodologia proposta por Piaget leva em conta o estado psicológico daquele (a) que está sob observação, porque acredita que os testes de mensuração não preenchem o requisito de colocar as pessoas observadas na mesma posição psicológica.

Beard (1978) afirma que Jean Piaget se baseou na observação e experiência que fez com os três filhos, e descobriu que as crianças não nascem com as capacidades cognitivas prontas, ou seja, apenas uma maneira de reagir ao meio no qual estão inseridas. Para ele, todo ser vivo necessita adaptar-se ao ambiente para garantir a sobrevivência.

Sendo assim, o método clínico prioriza o contexto que leva o indivíduo a uma determinada resposta. Considera-se que o resultado de um processo mental mais elaborado seja proveniente de uma resposta errada. Como exemplo, a autora cita um momento em que uma criança de cinco anos, sem ter a noção da conservação de quantidades, viu o experimentador colocar quinze balas em um vasilhame, e contando uma a uma.

Ao mesmo tempo em que o observador colocava cada guloseima na vasilha, a criança repetia esse procedimento em outro recipiente mais largo. Por fim, depois de algumas perguntas, o examinador perguntou quantas balas havia no segundo pote. Ela, então, retirou todas as balas, e recontou-as enquanto ia devolvendo uma por uma ao vasilhame. Respondeu "quinze balas", mesmo negando que a quantidade fosse igual pela diferença entre os recipientes.

Uma segunda criança fez o mesmo teste. Por distração, enganou-se na contagem da primeira vasilha, totalizando dezesseis balas. Quando o observador perguntou-lhe a quantidade de balas no segundo pote, ela respondeu "dezesseis", pois confiou na contagem do primeiro recipiente, julgando desnecessário recontar o segundo, uma vez que previamente foi combinado que a quantidade de balas seria a mesma para ambos os vasilhames. O erro cometido por esta criança foi causal. No entanto, o processo que resultou em resposta errada quanto ao número de balas na segunda vasilha teve maior sofisticação ao ser comparado com o da criança de cinco anos.

Em outras palavras, a primeira criança limitou-se a refazer a contagem, ou seja, utilizou a mesma estratégia para chegar ao mesmo resultado, pois não tinha ideia de conservação de quantidades. A segunda, deduziu, de forma lógica, o número de balas no recipiente de número dois, pois já sabia o número exato que havia no primeiro, reconhecendo, portanto, a necessidade de igualdade.

Toda essa dinâmica defendida por Jean Piaget pressupunha a busca da "adaptação", isto é, mecanismo que gera equilíbrio. Beard (1978) diz que o organismo se adapta quando existe o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, tendo como resultado o ajuste do ambiente. Alguns estudiosos chamam de adaptação, outros, teoria da equilibração. Ela "é o processo pelo qual as estruturas se geram de modo integrativo, levando gradualmente o indivíduo a uma compreensão mais perfeita da realidade exterior" (CUNHA, 1986, p.36).

A equilibração (adaptação) se relaciona com outros dois processos: Assimilação e Acomodação. Beard (1978) diz que o primeiro ocorre quando o sujeito incorpora novos objetos e experiências a esquemas existentes. O segundo, encarrega-se de modificar os esquemas anteriormente assimilados, resultando em novas experiências. Entenda-se por esquema "uma seqüência bem definida de ações físicas ou mentais ( BEARD, 1978, p. 12).

É possível dizer que a equilibração é um sistema que consiste nos mesmos elementos, ao passo que a assimilação e a acomodação não.

O processo de equilibração é homogêneo, mas os estados de equilíbrio que o gera não o são, isto é, os estados resultantes são heterogêneos e descontínuos. Portanto, este processo consiste em lograr uma coordenação equilibrada das invariantes funcionais de assimilação e acomodação, que produz os estados de equilíbrio, quando ocorrem as relações entre o sujeito e o ambiente, nas diversas fases evolutivas, durante o desenvolvimento do indivíduo (CAMPOS, 1983, p. 257).

Para melhor compreender o funcionamento desse processo dinâmico, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em estágios, a saber:

Estágio sensório-motor (0 a 2 anos), cujas características são a falta de representação, de pensamento e sem linguagem, e a criança opera somente em presença do objeto ou pessoas por meio da percepção. "[...] padrões inatos de comportamento; como agarrar, sugar e atividades grosseiras do organismo" (RICHMOND, 1981, p. 26).

Estágio Pré-operatório ou da inteligência simbólica (2 a 7 anos), em que impera o egocentrismo. Neste período a criança tem acesso à linguagem. O egocentrismo diz respeito à "interpretação distorcida de experiências alheias, e ações, pessoas ou objetos, a partir dos esquemas do próprio indivíduo" (BEARD, 1978, p.12). O egocentrismo é de ordem subjetiva na criança.

Ela atribui ao inanimado sentimentos iguais aos seus. Acredita que seus pensamentos têm o poder de modificar acontecimentos. (Afinal de contas, seus pensamentos e suas ações são duas partes do mesmo processo. Suas ações modificam acontecimentos, por que seus pensamentos não podem fazer o mesmo?). A criança acredita que as coisas existem porque alguém as pôs lá, mais ou menos como sua mãe lhe fornece coisas. Finalmente, ela não tem ainda a menor noção de pontos de vista diferentes do seu (RICHMOND, 1981, p. 52).

Estágio operatório concreto (7 a 12 anos), a criança desenvolve o processo de socialização. Nessa fase, a escola aparece como referência. Caracteriza-se "pela capacidade de raciocinar logicamente, organizar os pensamentos em estruturas coerentes e totais, e dispô-las em relações hierárquicas ou sequenciais" (PULASKI, 1983, p. 65).

Estágio operatório formal (12 anos em diante), aqui o adolescente sabe operar entre as possibilidades e a realidade, ou seja, realiza hipóteses e, a partir delas, vai construindo o seu pensar. Ele "pode usar a abordagem de hipótese, experiência e dedução quando investiga se ambiente" ( RICHMOND, 1981, p. 26).

Outro cientista que, igualmente, deixou seu legado para a educação, bem como à Psicologia foi Vygotsky (1896-1934). Ele estudou o desenvolvimento do indivíduo com ênfase no contexto das relações sociais, históricas e culturais no qual este está inserido.

Para tanto, criou os Processos Psicológicos Superiores, que conferem ao indivíduo um domínio muito específico – a consciência.

Mas tanto essa tese da origem social e não natural do psiquismo superior – do interpsicológico ao intrapsicológico – quanto a adoção de uma análise genética da transição estão articuladas e dependem conceitualmente da pressuposição da existência dos sistemas de signos. A afirmação de que a presença de estímulos criados, junto aos estímulos dados, é a característica diferencial da psicologia humana. Implica que o estudo genético ocupa-se da aquisição de sistemas de mediação e que o controle consciente da própria atividade dependa da utilização daquelas ferramentas psicológicas (CASTORINA et al, 1996, p.15).


A teoria vygotskyana do desenvolvimento afirma que a criança se constitui na interação com o meio em que vive, principalmente pela mediação de outras pessoas (pai, mãe, professores, irmãos, colegas). "O processo de apropriação do conhecimento se dá, portanto, no decurso do desenvolvimento de relações reais, efetivas, do sujeito com o mundo" (PALANGANA, 1998, p. 131).

A mediação, segundo Vygotsky, é o elo entre a criança e o contexto em que está inserida. Oliveira (2006) traz como conceito central do pensamento vygotskyano, a mediação, pois a relação do sujeito com o mundo não ocorre diretamente, mas de forma mediada. Os sistemas simbólicos são os elementos que fazem a intermediação entre o indivíduo e o meio.

Outro aspecto estudado por Vygotsky, e que tem relação com a mediação é o nível de desenvolvimento da criança. Ele estabelece dois níveis: Zona de desenvolvimento real e Zona de desenvolvimento Proximal. O primeiro refere-se ao conhecimento que a criança já possui, ou seja, "o nível das funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimentos já completados" (VYGOTSKY, 2007, p.96).

O que importa para ele não é o que a criança já sabe, mas o que ela poderá aprender se for mediada por um adulto (zona de desenvolvimento proximal).

Vygotsky observou que as crianças podem imitar ações que vão muito além de suas capacidades reais ou efetivas. Numa atividade coletiva, ou sob a orientação dos adultos, elas podem aumentar suas capacidades de desempenho, pois a imitação de atos ou habilidades cujo conteúdo vai além da capacidade real da criança, cria zonas de desenvolvimento proximal (PALANGANA, 1998, p. 130).

Em outras palavras, a mediação permite que a criança desenvolva um potencial que sozinha não seria possível alcançar. Percebe-se, então, que Vygotsky valoriza o sociointeracionismo através da mediação como forma de desenvolvimento e de aprendizagem por parte do sujeito. Essa interação /mediação se dá pela linguagem, que "é o conjunto de sinais de que a humanidade intencionalmente se serve para comunicar as suas ideias e pensamentos" (COUTINHO, 1976, p. 21).

Oliveira (2006) diz que Vygotsky apresenta duas propriedades essenciais da linguagem: intercâmbio social e pensamento generalizante. A primeira refere-se à capacidade que o ser humano tem de se comunicar com outra pessoa. Para se fazer compreender, ele desenvolve signos, gestos, ou seja, sistemas de linguagem, que darão significado e sentido não só às relações afetivas, como também ao contexto que o circunda. Quanto à segunda, trata-se do fornecimento das definições, bem como a constituição adequada do real agrupada dentro de uma determinada categoria.

Ao se pensar o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, essa autora afirma que ambos têm origens e trajetórias diferentes até que haja uma aproximação. Como exemplo, ela cita os macacos. Eles utilizam instrumentos (varas) para alcançar alimento que está longe. Essa inteligência prática serve para resolver problemas, e modifica o ambiente para obtenção de objetivos. Esse modo inteligente de agir deles independe da linguagem. Vygotsky chamou de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento.

Além do pensamento pré-verbal, os animais também usam uma linguagem específica de sua espécie. Serve de alívio emocional e função social. É chamada de fase pré-intelectual da linguagem.

A junção entre pensamento e linguagem remete ao fato de que as pessoas precisam se comunicar. É atividade tipicamente do ser humano. O aparecimento do pensamento verbal e da linguagem é fundamental no desenvolvimento da raça humana, pois é o instante em que o biológico se transforma em sócio-histórico.

Ressalta-se que antes dessa associação, a criança pequena também tem uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem. Exatamente como acontece com os macacos. A autora afirma ser possível associar a fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento ao estágio sensório-motor de Piaget, pois a atuação da criança no mundo se dá por sensações sem representações simbólicas.

Ao se fazer uso da linguagem como uma ferramenta do pensamento, supõe-se um sistema de internalização da mesma, pois além de se comunicar com outras pessoas, o sujeito tem um avanço qualitativo no que se refere ao pensamento verbal. Isso permite que esse indivíduo desenvolva pouco a pouco o que Vygotsky chamou de discurso interior, isto é, algo endereçado à própria pessoa, e tem por objetivo auxiliá-la nas operações psicológicas.

Outro aspecto da teoria vygotskyana abordado pela autora diz respeito à função da linguagem, que é a comunicação social. A criança faz uso do discurso social com o intuito de estabelecer interação com seus semelhantes, isto é, o contato social.

Quando o sujeito transita entre o discurso social e o interior, Vygotsky reporta-se à fala egocêntrica. É o momento em que a criança fala consigo mesma, independente se há ou não alguém próximo a ela. A função da linguagem egocêntrica é associar-se ao pensamento para resolução de problemas. Aponta o percurso que o indivíduo faz da linguagem social à interior. A fase da fala egocêntrica acontece entre 3 e 4 anos. Essas foram as contribuições de Vygotsky para a teoria do desenvolvimento humano.

Finalizando, Sigmund Freud (1856-1939), o pai da psicanálise1, através de pesquisas, deixou um legado imprescindível às áreas da saúde, entre elas a Psicologia. Uma de suas descobertas – e que muito contribuiu para o processo psicológico – foi defender a existência da sexualidade infantil. Para Freud (2006a) ela já se fazia presente, porém fora negada pelas pessoas.

Dessa forma, em 1905, Freud publicou Três ensaios sobre a Teoria da sexualidade, e buscava compreender o funcionamento humano através do desenvolvimento sexual. A sexualidade infantil, de acordo com seu mentor, foi dividida em fases. Em cada uma delas, a criança apresenta determinados comportamentos e descobertas. As fases estão assim distribuídas: oral, anal, fálica, latência e genital.

Freud (2006a) referiu-se às manifestações da sexualidade infantil, iniciando pelo chuchar, cujo significado o autor esclarece como “sugar com deleite”, isto é, a fase oral. Consiste no toque da boca ao sugar o alimento. A sucção traz o prazer ao próprio corpo, e não está direcionada a outra pessoa. Por essa razão, foi chamada de “autoerotismo”. Mamar no seio materno (ou na mamadeira) constitui a primeira e principal atividade do bebê. Consideram-se os lábios da criança como uma zona erógena. Essa fase vai do nascimento aos dois (2) anos aproximadamente.

A fase seguinte recebeu o nome de anal. Considerada por Freud como outra zona erógena, pois a criança aprende a reter as fezes, e o acúmulo delas resulta em contrações musculares durante a passagem pelo ânus. Isso pode propiciar uma forte estimulação na mucosa. “Um dos melhores presságios de excentricidade e nervosismos posteriores é a recusa obstinada do bebê a esvaziar o intestino ao ser posto no troninho [...]” (FREUD, 2006a, p. 175). Essa fase ocorre por volta dos dois aos quatro anos.

A terceira fase proposta por Sigmund foi a fálica. Há o “complexo de castração” e a inveja do pênis.

Essa convicção é energicamente sustentada pelos meninos obstinadamente defendida contra a tradição que logo resulta da observação, e somente abandonada após sérias lutas internas (o complexo de castração). As formações substitutivas desse pênis perdido das mulheres desempenham um grande papel na forma assumida pelas diversas perversões. A suposição de uma genitália idêntica (masculina) em todos os seres humanos é a primeira das notáveis e momentosas teorias sexuais infantis (FREUD, 2006a, p. 184).

Quando Freud menciona o complexo de castração, está se referindo ao Complexo de Édipo. Dentre as fases da sexualidade infantil, a fálica pode ser considerada como umas das mais relevantes. Bock; Furtado; Teixeira (1999) chamam a atenção para o Complexo de Édipo, pois é nele que a personalidade do sujeito vai sendo estruturada. Esse processo acontece, exatamente, na fase fálica, em que o menino vê na mãe o objeto de desejo. O pai se torna o rival, pois impede que o filho alcance aquilo que tanto almeja. Então, imita o modelo do pai para "obter" a mãe. Entretanto, toma para si a moral social que é retratada e imperada pela figura paterna. E, temendo perder o afeto do genitor, a criança "abdica" a mãe, substituindo esse objeto desejado por outros aspectos valorizados social e culturalmente. Com isso, ele aprende regras essenciais que são introjetadas pela maneira com a qual se identifica com o pai. O Complexo de Édipo também acontece com as meninas, porém o objeto de desejo dela é o pai, e a mãe é a rival. Freud chamou tal inversão de Édipo feminino.

Diante do exposto, percebe-se que o Complexo de Édipo é um processo fundamental para que a personalidade da criança seja estruturada. A fase fálica vai dos quatro aos sete anos aproximadamente.

A próxima fase foi denominada por Freud de latência. É um período em que a energia libidinal é destinada a outros fins, e não mais ligada à sexualidade. Significa dizer que nessa fase o interesse está nas descobertas e investigações, ou seja, a pulsão de saber. “Sua atividade corresponde, de um lado, a uma forma sublimada de dominação e, de outro, trabalha com a energia escopofílica2”. (FREUD, 2006a, p. 183). Essa fase vai dos sete aos dez anos.

A última fase foi a genital, cuja significação consiste na definição objetal, em organizar a sexualidade, revisitando e buscando resposta ao Complexo de Édipo.

Com a chegada da puberdade introduzem-se as mudanças que levam a vida sexual infantil a sua configuração normal definitiva até esse momento a pulsão sexual era predominantemente autoerótica; agora, encontra objeto sexual (FREUD, 2006a, p. 196).

A fase genital ocorre entre os dez a doze/treze anos de idade.

Vinte anos após ter publicado Três ensaios sobre a Teoria da sexualidade, Freud retomou os estudos sobre a sexualidade infantil na obra intitulada Um Estudo autobiográfico, em 1925. Conforme Freud (2006b), as investigações sobre as causas da neurose o levaram a estabelecer uma relação conflitante entre os impulsos sexuais do indivíduo e sua resistência à sexualidade. Assim, os sintomas da repressão apareciam como substitutos do que fora reprimido. A partir disso, concluiu que a origem ou a causa dessas situações patogênicas estavam ligadas aos primeiros anos da infância. Fato esse que o fez deparar-se com a sexualidade infantil.

A maioria dos pacientes de Freud trazia da infância cenas nas quais eram sexualmente seduzidos por algum adulto. Em pacientes do sexo feminino o papel do sedutor era quase sempre atribuído ao pai delas. Ele acreditava nessas fantasias e, em consequência, supunha que havia descoberto as raízes da neurose subsequente nessas experiências de sedução sexual na infância.

Sendo assim, deu o nome de libido à energia dos instintos sexuais. Após a fase de autoerotismo, o primeiro objeto de amor no caso de ambos os sexos é a mãe, sendo provável que, de início, uma criança não distingue o órgão de nutrição da mãe do seu próprio corpo. Depois, mas ainda nos primeiros anos da infância, a relação conhecida como Complexo de Édipo se torna estabelecida: os meninos concentram seus desejos sexuais na mãe e desenvolvem impulsos hostis contra o pai, considerando-o rival.

Freud ressaltava que, antes do desenvolvimento sexual da criança, há uma fase – fálica – em que o contraste entre os sexos não se inicia em termos de “macho” ou “fêmea”, mas de possuir um “pênis” ou de ser “castrado”. O complexo de castração que surge nesse sentido é da mais profunda importância na formação tanto do caráter quanto das neuroses. Entenda-se por impulsos sexuais como aqueles meramente afetuosos e amistosos.

Após o quinto ano de vida, esse afloramento prematuro da sexualidade desaparece; os impulsos sexuais que mostraram tanta vivacidade são superados pela repressão. Segue-se, a partir daí, o período de latência, que dura até a puberdade, e durante o qual as formações reativas de moralidade, vergonha e repulsa são estruturadas.

Ao término da apresentação das teorias de Piaget, Vygotsky e Freud, bem como suas contribuições ao desenvolvimento humano, é possível verificar aspectos em que esses autores se aproximam ou diferem com relação aos seus postulados.

Piaget e Vygotsky pressupõem que a aprendizagem da criança se dá pela interação dela com o ambiente. Entretanto, o primeiro, valoriza os aspectos biológicos, enquanto o segundo remete ao social, histórico e cultural. Piaget afirma que tanto o meio age sobre o sujeito, quanto este age sobre aquele. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre de fora para dentro. "[...]Todo processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações sociais para as ações internas, psicológicas”( CASTORINA et al, 1996, p.18).

Sobre a fala egocêntrica, eles divergem. Oliveira (2006) considera o ponto de maior distanciamento na teoria de ambos. Para Piaget o caminho se dá de dentro para fora, ao passo que Vygotsky afirma ser de fora para dentro.

Freud se aproxima, em parte, de Piaget quando diz que a criança vai desenvolver a sua personalidade de acordo com as relações estabelecidas com outras pessoas e o ambiente no qual está inserida. Porém, os aspectos que determinam a aprendizagem desta são exclusivamente de ordem psíquica, isto é, nascem com o sujeito.

Conclui-se, diante do exposto, que não é possível compreender o desenvolvimento humano sem conhecer os aportes teóricos aqui estudados.



REFERÊNCIAS

BEARD, Ruth Mary. Como a criança pensa: a psicologia de Piaget e suas aplicações educacionais. 5.ed. São Paulo: Theor, 1978.


BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 15.ed. Petrópolis: Vozes, 1983.


CARRAHER, Terezinha Nunes. O método clínico: usando os exames de Piaget. Petrópolis: Vozes, 1983.
CASTORINA, José Antonio. et al. Piaget - Vygotsky: novas contribuições para o debate. 3. ed. São Paulo: Ática, 1996.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática Histórica. 7.ed. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1976.
CUNHA, Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de Piaget. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1986.
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa: com numerosos exercícios. 43. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 2000.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

FREUD, Sigmund. Um caso de histeria/Três ensaios sobre sexualidade/ e outros trabalhos. Vol. VII (1901-1905). Rio de Janeiro: Imago, 2006a.


______. Um estudo autobiográfico/ Inibições, sintomas e ansiedade/Análise leiga/e outros trabalhos. Vol. XX (1925-1926). Rio de Janeiro: Imago, 2006b.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2006.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. 2. ed. São Paulo: Plexus, 1998. 

PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978.


PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: IBRASA, 1981.
SEBER, G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
TERRA, Ernani; NICOLA, José de. Gramática, literatura e produção de textos. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2002.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.



1Ciência que utiliza o método investigativo para compreender, interpretar e tratar conflitos imaginários como sonhos, delírios, esquecimentos – a Psicanálise – constitui uma ferramenta de suma importância para o campo da Psicologia. A psicanálise possui como objeto de estudo o inconsciente, que é o conjunto de conteúdos reprimidos pela consciência (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).


2 Escopo significa ter um alvo, ou uma intenção (FERREIRA, 1984). O termo "filia" é um sufixo grego – filo – que significa amizade, amigo (ERNANI; NICOLA, 2002). Sendo assim, é possível compreender que Freud, ao citar a palavra "escopofilia", referiu-se que na fase da latência, a pulsão (desejo) passa a outros interesses que não o da sexualidade. Cegalla (2000) traz o mesmo sufixo como "philo".



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