O ensino de projeto na graduaçÃo em arquitetura: uma reflexão sobre a importância do embasamento teórico na prática projetual amaral, Sabrina Ferretti do



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O ENSINO DE PROJETO NA GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA: UMA REFLEXÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO EMBASAMENTO TEÓRICO NA PRÁTICA PROJETUAL

Amaral, Sabrina Ferretti dosabrinaferretti@yahoo.com.br

Arquiteta e Urbanista, mestranda



Rabelo, Patrícia Fraga Rocha – fragapat@gmail.com

Arquiteta e Urbanista, PhD

Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense

Endereço: Rua Passo da Pátria, 156 – Bloco D, sl 541 - São Domingos

CEP.: 24210-240 – Niterói – RJ

Resumo: Atualmente, na maioria das universidades, o curso de Arquitetura e Urbanismo tem uma grade curricular bem extensa e as disciplinas são ministradas sem nenhum tipo de integração, o que torna difícil a associação dos conhecimentos adquiridos. Com isso, o aluno que ingressa na graduação, em grande parte, tem como idéia que seu principal aprendizado será a elaboração de projetos de edificações. Assim, este artigo apresenta como principal proposta a discussão de um problema o qual julga-se ser extremamente comum na maioria dos cursos de arquitetura do Brasil, que é a falta de integração entre as disciplinas teóricas e a prática projetual. A partir da trajetória histórica do ensino de arquitetura aqui construída e da exposição de algumas propostas de interdisciplinaridade (teoria e prática) realizadas em escolas de arquitetura do Brasil, propõe-se uma reflexão sobre estas relações (teoria/história, crítica e prática projetual), com o objetivo de demonstrar que estas fornecem bases sólidas para a formação do estudante e, principalmente, para a formação do espírito crítico, essencial à prática de projeto e, consequentemente, à formação de um bom profissional.

Palavras-chave: Ensino de Arquitetura, Teoria/História/Crítica, Prática projetual
1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO ENSINO NA ARQUITETURA

A trajetória histórica da profissão e disciplina Arquitetura, até o século XVII, consistia em uma concepção teórica claramente atrelada à prática, o que oferecia a essa última princípios que a normatizavam. Neste contexto, é importante salientar que, até o Renascimento, o papel da matemática era mediador e simbólico e representava a estrutura essencial da realidade. E as artes, como a arquitetura, se preocupavam com a manifestação dessa estrutura no mundo visível. Apenas com a Ciência Moderna – preocupada com a realidade universal (não com a do mundo dos sentidos) – que a tradição científica da arquitetura se voltará para uma aplicação precisa da matemática. (VESELY in MIRANDA, 2005).

Os tratados de arquitetura continuaram seguindo a tradição de arquitetura como ciência e, gradativamente, foram perdendo seu conteúdo metafísico e ético e tornaram-se puramente metodológicos e instrumentais. Então, a partir do século XVII, o escopo teórico da arquitetura vai se estruturando baseado na obsessão com a instrumentalidade, justificada nas bases cinetíficas.

A arte dos séculos XVIII e XIX se ocupou do ideal de vida teórico convertido em investigação científica e tecnológica. Assim, é instaurada uma distinção entre ciência, enquanto técnica subjugada ao novo utilitarismo social, e a arte, como um dos redutos autônomos de pura contemplação e sem fins de conhecimento da realidade. (ARGAN, 1992).

Ao longo dos séculos XIX e XX, com o crescente aparecimento de movimentos de dúvidas da autoridade da racionalidade e objetividade científicas, cada vez mais tornava-se difícil a manutenção de um discurso teórico universalizante e metodológico. Em meados do século XX, as contradições próprias da modernidade propiciaram o desenvolvimento de uma teoria da arquitetura mais discursiva e reflexiva. (CARDENAS in MIRANDA, 2005). A valorização do aspecto humano, evidenciando a necessidade de se buscarem explicações às múltiplas contingências da realidade, tornou-se o principal objeto da teoria. Através da teoria se refletiu a condição da ausência de fundamentos fortes, enfraquecendo assim, a validade de quaisquer tentativas propositivas de cunho metodológico, como pretendeu a Teoria Moderna. Perante a essa condição, os discursos teóricos tenderam a uma fragmentação e dispersão, apresentando, em certos enfoques, um distanciamento cada vez maior da atividade prática.

2. DISTANCIAMENTO DA TEORIA PERANTE A PRÁTICA

Todo esse processo repercutiu diretamente no ensino da arquitetura. Em certos momentos, as formas de ensino atuaram, com um papel central, no desenvolvimento e manutenção das noções dos âmbitos teóricos e práticos da disciplina. A própria noção de que a arquitetura é uma disciplina, além de um ofício, podendo, portanto, ser ensinada em universidades, está no seio do problema da relação entre teoria e prática. (MIRANDA, 2005).

A arquitetura do período Clássico, como arte, englobava um tipo de conhecimento relacionado com o fazer, no qual envolvia um conjunto de ferramentas e técnicas que se aprendia no próprio trabalho. A educação dos arquitetos deveria envolver dois âmbitos: a teoria, que vinha a ser a habilidade de demonstrar e explicar os princípios da proporção; e a prática, que era o contínuo e regular exercício do emprego do trabalho manual. (VITRUVIUS in MIRANDA, 2005). Este modelo de ensino, baseado na relação mestre-aprendiz, enfatizava a arquitetura como uma atividade manual e a teoria como um conhecimento estável e colocado a disposição do arquiteto em forma de princípios de composição.

A partir do século XVII o status da arquitetura procurará se elevar da categoria de mera atividade manual à categoria de arte liberal, atividade teórica. Tal postura implicava uma valorização da atividade de projetar e conceber edifícios como uma atividade intelectual, podendo, portanto, ser ensinada na Academia. (MIRANDA, 2005).

A Academie Royale d’Architecture, fundada em 1671, consistia inicialmente num “grupo de discussão de eminentes arquitetos que, além de aconselhar o rei nas matérias de arquitetura, também almejava desenvolver um conhecimento mais exato e uma teoria mais correta”. (BROADBENT in MIRANDA, 2005). Seu objetivo era institucionalizar a arquitetura como disciplina acadêmica, elevando o arquiteto do status de artesão ao de intelectual e artista. A Ecole Royale des Beaux-Arts, que sucedeu a academia, em 1819, continuou incluindo somente matérias teóricas, acrescentando Teoria e História (geral e da arquitetura) dentro do caráter dos tratados da época, isto é, metodológicos e instrumentais. Porém, os conhecimentos de desenho e a prática de projeto continuavam sendo adquiridos nos ateliês. (MIRANDA, 2005).

Mais tarde as escolas começaram a incluir em seus currículos os ateliês, mas estes continuaram indenpendentes do conteúdo científico abordado nas disciplinas teóricas e, portanto, isentos de crítica e reflexão. Este cenário demonstra que “a Academia promoveu no ensino de arquitetura, ao ocupar-se inicialmente somente dos conteúdos teóricos, uma primeira disjunção entre seus dois âmbitos, expondo a legitimação da prática pelo esvaziamento do conteúdo da teoria”. (MIRANDA, 2005).

O século XX, com suas profundas transformações nas estruturas da sociedade, trás um novo panorama. Uma nova noção científica da arquitetura, tomada como construção, encontrará espaço para se desenvolver na prática, fora do universo das escolas de belas artes. A escola politécnica (voltada para os projetos de pontes e obras públicas) incorpora a idéia da prática como uma técnica, onde se aplicam conhecimentos científicos. Assim, inicia-se a separação entre arquitetura e engenharia. E é nesta última que a construção alcança seu status de Ciência (tecnologia), levando ao desenvolvimento da indústria da construção à margem da lógica compositiva e estilística da prática arquitetônica. Essas contradições fizeram parte dos desafios que a arquitetura e seu ensino tiveram no início do século XX.

2.1 Bauhaus

A escola Bauhaus, que surgiu em 1919 na Alemanha, sob direção de Walter Gropius, consolidou-se como alternativa ao modelo acadêmico e se tornou modelo pedagógico associado à arquitetura moderna. Também, refletia um contínuo esforço de reforma nas artes aplicadas, em específico na arquitetura, na tentativa de romper as barreiras entre o artesão e o artista, de dissolver os limites entre arquitetura, pintura e escultura, no contexto da crescente produção industrial. (MIRANDA, 2005). Propunha também, uma arquitetura que seria um reflexo da “era da máquina”, cujos pilares básicos seriam a técnica e as idéias de funcionalidade e racionalidade. Este conjunto de tendências influenciou o movimento moderno na arquitetura, onde os arquitetos tinham como propositura criar obras inéditas, em uma explícita atitude de rejeição aos precedentes.

A partir dessa nova visão, verifica-se que o ensino e o ofício de arquitetura foram, de um modo geral, marcados por duas características de extrema relevância: a ausência (ou quase ausência) do estudo da história da arquitetura bem como da análise de precedentes e, em segundo plano, como consequência desta, a necessidade do arquiteto de criar obras originais. Assim, “(...) a carga horária relacionada aos estudos de história da arquitetura foi gradualmente reduzida nos cursos de graduação, na mesma medida em que evitava-se a integração com a prática projetual. (...) Em outras palavras, estudava-se a história das artes e da arquitetura genericamente, apenas como conhecimento estilístico, desprovida de qualquer análise crítica que pudesse contribuir para a criação do discente”. (KUFNER, 2003).

Embora seu período de vida tenha sido curto, a pedagogia da Bauhaus se difundiu pela Europa e América. Juntamente com o modelo das escolas de belas artes se tornou uma referência de ensino para a arquitetura ainda nos dias atuais.



3. O ENSINO E A PRÁTICA DA ARQUITETURA NA ATUALIDADE

O exercício profissional dos arquitetos e urbanistas é regulamentado no Brasil por lei desde 1933 . Hoje, a regulamentação se dá através da Lei 5194 /66 que define as atribuições e atividades dos arquitetos e urbanistas. A habilitação é única, ou seja, não existem modalidades na profissão, e se dá pelo registro do diploma e histórico escolar, onde devem constar obrigatoriamente a aprovação nas matérias e o cumprimento das exigências do currículo mínimo que qualificam para o exercício profissional. A responsabilidade técnica está prevista na mesma lei, e a responsabilidade social no Código de Ética ( letra “n” do Art. 27 da Lei nº5194 / 66 e Resolução n° 205/71) do CONFEA .

Toda a legislação de regulamentação profissional tem carater nacional, isto é, cumpridas as diretrizes e exigências curriculares gerais e as leis de regulamentação profissional, os arquitetos podem exercer sua profissão em qualquer parte do país, independentemente do lugar onde fizeram o seu curso. Por tais razões é imprescindível o cumprimento das exigências curriculares, sob pena de prejuízos e impedimentos ao exercício profissional dos futuros arquitetos e urbanistas. (MEC, 1994)

Atualmente, na maioria das universidades, o curso de Arquitetura e Urbanismo tem uma grade curricular bem extensa e composta por disciplinas teóricas e práticas, sendo a disciplina de projeto uma das principais. Na organização departamental destas instituições, como aparecem nos currículos, entende-se como campos autônomos do conhecimento: teoria, história, crítica e prática. (MAHFUZ, 2000). Como estas disciplinas são ministradas sem nenhum tipo de integração, torna-se difícil a associação dos conhecimentos adquiridos e, consequentemente, a percepção global do curso. Com isso, o aluno que ingressa na graduação, em grande parte, tem como idéia que seu principal aprendizado será a elaboração de projetos de edificações.

Um dos aspectos que reforça essa falta de interdisciplinaridade é o preconceito que existe contra a carga de história e teoria. Ao que parece, o recém-ingresso não considera o curso de arquitetura em sua amplitude e diversidade. Essa visão é muitas vezes carregada durante grande parte do curso, acabando por gerar certa aversão às disciplinas de conteúdo teórico/histórico. “Essa aversão induz à falta de interesse por projetos que só chegam ao conhecimento do aluno através de disciplinas de história e teoria. Esses projetos – de autores seminais como Le Corbusier, Walter Gropius, Mies Van der Rohe, Louis Kahn, etc – deveriam ser fontes essenciais ao aprendizado da prática projetual e, portanto, inseridos de modo ativo nas disciplinas de projeto”. (TRINDADE, 2003).

Em paralelo a esse quadro de isolamento, ou talvez até como consequência, é possível obeservar que as disciplinas de projeto são extremamente influenciadas pela prática profissional e conhecimento empírico do professor. Com isso, alguns cursos acabam privilegiando determinados programas para edifícios/espaços a serem elaborados por alunos de acordo com a experiência prática do professor. Também, alguns cursos podem tender a priorizar questões mais técnicas no projetar, enquanto outros preferem deter-se a aspectos legislativos.

Do ponto de vista legal, compete ao arquiteto e urbanista o exercício de todas as atividades referentes a edificações, conjuntos arquitetônicos e monumentos, arquitetura paisagística e de interiores, urbanismo, planejamento físico, urbano e regional (Lei 5194/66). É um espectro bastante amplo que exige da formação profissional um esforço capaz de qualificar o arquiteto e urbanista na abrangência de suas competências legais, com o aprofundamento indispensável para que possa assumir as responsabilidades nelas contidas. Para exercer atividades como supervisão, orientação técnica, coordenação, planejamento, projetos, especificações, direção ou execução de obras, ensino, assessoria, consultoria, vistoria, perícia, avaliação (Lei 5194/66), necessário se faz que a formação do futuro profissional contemple habilidades complexas e em campos bastante diversificados. (MEC, 1994).

Posto isso, parece procedente a idéia de se incentivar nas escolas de arquitetura e urbanismo a integração dos conteúdos ministrados nas disciplinas de teoria e história com as disciplinas de projeto, para que “o conhecimento seja aplicado imediatamente através dos exercícios de projeto, com a finalidade de propiciar ao estudante, futuro profissional, o desenvolvimento da capacidade crítica vinculada a argumentos fundamentados em experiências anteriores, preservando-lhe a obstinação por construir um mundo melhor”. (KUFNER, 2003).

As recentes mudanças globais impõem novas formas de atuação do profissional arquiteto, exigindo capacitação, conhecimento de novas tecnologias e instrumentos que permitam enfrentar com maior flexibilidade os desafios do cenário que se apresenta. O estágio atual dos conflitos sociais e ambientais urbanos requer daquele profissional uma atuação mais próxima da sociedade. As soluções possíveis e efetivas devem estar sujeitas à associação entre conhecimento científico, humanístico e criativo. Assim, se a arquitetura pode ser entendida como uma interface entre várias disciplinas, qualquer que seja a interpretação dada aos termos “Teoria e Projeto” esbarra na dificuldade que é a transposição da divisão disciplinar do conhecimento. Dessa forma, o ensino de projeto de arquitetura deve permitir o emergir dos saberes de outras disciplinas, preparando o aluno para a necessária reflexão sobre sua profissão na sociedade. (PINA, 2003). Assim, o desenvolvimento da capacidade crítica na formação do arquiteto, fundamentada no conhecimento teórico e histórico, refletirá em uma criação comprometida com a excelência em todos os seus níveis.

A projetualidade é a base doutrinária e ideológica do curso de arquitetura. Pedagogicamente, este conhecimento é transmitido pela teoria da produção, que equivale a todas aquelas disciplinas que compõem o currículo e pela teoria da excelência, que é a busca da qualidade total na arquitetura, ensinada através das teorias e críticas de mestres ao longo da história. Estas duas teorias bem apreendidas e uma permanente busca de superações constituem o espírito crítico que aperfeiçoa a nossa arquitetura. (KUFNER, 2003).

Toda crítica necessita de uma teoria para embasar os juízos que sustentam as interpretações. Por sua vez, toda teoria necessita da crítica para poder colocar-se à prova. Isto significa que toda teoria é posta em prática através do exercício da crítica. No caso da crítica de arquitetura, esta relaciona-se com teorias advindas do pensamento, ciência e arte. Não há crítica sem teoria, assim como, não tem sentido a teoria sem a crítica de uma obra. A teoria da arquitetura não possui sentido como um discurso autônomo; a teoria da arquitetura para obter sentido necessita de uma relação direta com as obras arquitetônicas. Devemos salientar que a crítica, teoria e história, apesar de utilizarem métodos diferentes e ter objetivos particulares, utilizam-se das mesmas fontes. Elas são inseparáveis. “A história deverá ser sempre contemporânea, não podendo separar-se de sua identidade com a crítica, a interpretação e o juízo de valores estéticos”. (MONTANER, 1999).

Enfim, a crítica de arquitetura deve interrelacionar o mundo das idéias e os conceitos, procedente do âmbito da filosofia e teoria, e o mundo das formas, dos objetos, das criações artísticas, dos edifícios. Desta forma, a crítica não consiste em apenas teorizar e analisar a obra mas, também, em encaminhar a relação entre teoria e criação, dois aspectos que não podem ser entendidos separadamente.

A teoria, história e crítica trazem para o ensino de projeto o conhecimento necessário à prática projetual, desempenhando, assim, ambas o mesmo papel, podendo o restante ser adquirido no ato do fazer. Em conformidade com esta realidade, a teoria, história e crítica integram o processo projetual, fundamentais para a atividade arquitetônica. (MAHFUZ, 2000).

As diretrizes curriculares gerais devem ter por objetivo qualificar o estudante para o exercício profissional, proporcionando ao futuro arquiteto e urbanista o domínio essencial das matérias necessárias à sua atuação, garantindo a habilitação única e fortalecendo seus conhecimentos especializados, sem perder a noção de conjunto dos problemas da arquitetura e urbanismo e de suas relações com a sociedade .

Assim, a primeira barreira a ser vencida pela interdisciplinaridade passa pela superação da fragmentação e no despreparo do corpo docente. Percebe-se na maioria dos professores uma formação quase exclusivamente técnica complementada pela prática profissional, com poucos investindo em uma formação pedagógica. Ao mesmo tempo as condições de trabalho nas universidades são extremamente desarticuladas e centradas no individualismo da sala de aula, com poucos momentos realmente de práticas pedagógicas coletivas e reflexivas.

4. POSSÍVEIS BUSCAS PELA INTERDISCIPLINARIDADE

Posto isso, com o intuito de propor uma reflexão sobre o ensino de arquitetura no Brasil, particularmente no que diz respeito à busca pela interdisciplinaridade (teoria e prática) no ensino de projeto, apresenta-se, na sequência, algumas propostas de integração dos conteúdos teóricos como fundamentos para o desenvolvimento da prática projetual com qualidade. Estas, foram expostas nos seminários nacionais sobre Ensino e Pesquisa em Projeto de Arquitetura (PROJETAR), realizados em Natal (2003) e Rio de Janeiro (2005).

Trindade, Rolim e Câmara, apresentam a experiência de integração teoria/história e projeto nas disciplinas de Projeto Arquitetônico 1 e 3, na Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) e História da Arquitetura e Urbanismo 5, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Para tanto, foi proposto pelas autoras a seguinte estrutura de trabalho: primeiro, uma aula teórica abordando arquitetos tidos como “chave” (que utilizaram uma metodologia e princicípios teóricos para a realização de seus projetos) para que, através da familiarização com a obra, da metodologia projetual, dos princípios de composição e da compreensão de como essas foram inseridas nos diferentes contextos, o aluno pudesse fundamentar melhor seu projeto. Segundo, a partir dessa aula os alunos tiveram assesoramento em grupo para elaborarem um esboço sobre os princípios de composição do arquiteto em questão. Durante esse período, foram intercaladas aulas sobre as questões técnico-funcionais que regem os projetos de arquitetura. Terceiro, os alunos entregaram um exercício composto de memorial descritivo, planta baixa, cortes, elevações, perspectiva e maquete volumétrica. Por fim, foi ministrada uma aula que consistiu na avaliação do resultado alcançado pelos grupos, para discutir se os projetos refletiram os princípios estudados.

Foi pretendido com essa metodologia, mostrar que o embasamento teórico/histórico aliado à prática projetual pode resultar em projetos arquitetônicos de melhor qualidade, pois o processo de criação arquitetônica não é baseado na composição meramente intuitiva e na criatividade e sim, apoiado em um precedente e em uma abordagem teórica. Além deste aspecto, como foram abordadas as questões técnico-funcionais utilizadas nos projetos expôstos, houve também uma aproximação mais efetiva entre a prática projetual e as disciplinas de topografia, conforto ambiental, materiais de construção, entre outras, tornando o curso, como um todo, mais dinâmico e atrativo. Como resultado, os alunos apresentaram propostas que respeitavam as questões normalmente abordadas nas disciplinas de projeto e, também, foram discutidos os fundamentos e o embasamento teórico dessas propostas.

O texto de Pina e Monteiro, expõe a experiência realizada na disciplina de Teoria e Projeto ministrada no curso noturno de Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP.

Neste trabalho as autoras propuseram, para tal disciplina, estabelecer uma reflexão sobre as contradições oferecidas pelos diversos interesses e poderes que atuam na cidade, as consequentes configurações da morfologia urbana e, em que medida um projeto de arquitetura pode atuar na preservação de valores e na requalificação do tecido urbano. Aí, interessa também, o olhar crítico sobre o caráter do espaço público, a investigação das maneiras de perceber e projetar o espaço urbano. Nesse sentido, a disciplina também se propôs a compreender o projeto arquitetônico como síntese de um conhecimento transdisciplinar, de forma que fiquem em evidência os aspectos relativos à análise programática e às determinações do meio, sejam elas ambientais, sociais ou históricas e também à cultura construtiva. E, com isso, gerar condições para que o aluno possa organizar e conceber o espaço edificado a partir da realidade presente, relacionando-a com a diversidade da dinâmica urbana.

Para tanto, os aspectos teóricos-conceituais e os de prática de projeto foram abordados em quatro etapas, com objetivos distintos, porém integrados, tendo como tema-base o habitar. Para cada uma das fases foi proposta a elaboração de um exercício prático de projeto. Paralelamente, foram apresentados, sob a forma de aulas expositivas, os conceitos pertinentes aos temas propostos. Também, foram propostas uma série de aulas que discutiram os conceitos referentes aos sistemas arquitetônicos utilizados ao longo da história e as consequentes relações sociais, espaciais e tecnológicas; e o modo como os arquitetos contemporâneos lançam mão de tais princípios em seus projetos. Aos alunos foi delegada a incumbência de organizar seminários temáticos que versaram sobre obras referenciais de arquitetura de diferentes profissionais, escolas, épocas e locais. Tais apresentações foram divididas em função dos temas de projeto: moradia estudantil, a casa no lote e o conjunto de habitações. Tendo em vista que a experiência arquitetônica somente se dá na sua plenitude quando o espaço é vivenciado, também foi realizada uma viagem de estudos, onde foram visitadas edificações que se enquadravam nas questões levantadas. Por fim, foram propostos exercícios que visaram desenvolver um raciocínio projetual que investigasse possibilidades, questionasse o estado da arte e que garantissem a possibilidade de experimentação. Nesse contexto, o aluno, ao participar ativamente desta experimentação investigativa, reavaliava sua prática, seus modelos e seu processo criativo.

Como resultado, as autoras concluíram que o ensino de arquitetura deve, além da exímia formação relativa às especificidades técnicas, conceder ferramentas para que o aluno desenvolva seu trabalho fundamentado em bases conceituais sólidas e, também, fornecer instrumentos para que ele realize constantes reavaliações conceituais, projetuais e profissionais.

A comunicação de Cunha, apresenta a proposta de interdisciplinaridade, em ensino de Arquitetura, entre as disciplinas de Projeto Arquitetônico, Projeto Urbano e disciplinas da área tecnológica, desenvolvida na Universidade de Passo Fundo (UPF).

Para tanto, os temas de estudo são estabelecidos através das linhas de pesquisa e extensão que o curso está desenvolvendo, em convênio com instituições da comunidade e com órgãos financiadores. A pesquisa e a extensão são instrumentos utilizados para fundamentar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o curso. Através desta integração ensino-pesquisa-extensão, professores e alunos analisam, discutem, pesquisam, aprendem e produzem o conhecimento necessário às futuras intervenções profissionais. Os temas de trabalho são diversificados e partem das necessidades definidas pelas linhas de pesquisa e extensão, sendo organizados em níveis de complexidade crescente ao longo do curso.

Também, desde a disciplina Projeto Arquitetônico I, ocorre a inserção de conteúdos de disciplinas complementares tais como história da arquitetura, urbanismo, conforto ambiental, sistemas estruturais, sistemas construtivos e paisagismo. A interdisciplinaridade contribui para a integração do curso e atua como reforço de aplicação projetual dos conteúdos desenvolvidos. Outras formas de promover a interdisciplinaridade, desenvolvidas no curso, são as visitas técnicas orientadas, as viagens de estudo, além de palestras técnicas.

Esta proposta metodológica, que vem sendo implementada desde 2002, visa substituir o ensino tradicional de transmissão de conhecimento do professor para o aluno, por uma integração do ensino, pesquisa e extensão, onde orientadores e orientados elaborem e sistematizem os conhecimentos em uma forma efetiva de aprendizado e atuem de forma integrada, proporcionando um ensino mais dinâmico e desafiador.

Assim, segundo os autores, como resultado, a prática da interdisciplinaridade no curso de Arquitetura e Urbanismo da UPF tem contribuído para a qualificação tanto da formação dos discentes quanto na formação dos docentes e tem se constituído em prática pedagógica extremamente relevante.

Com as propostas de interdisciplinaridade acima expostas, pode-se perceber que a aproximação entre teoria e prática nas escolas de arquitetura e urbanismo deve ser feita a partir do questionamento da teoria da arquitetura como discurso metodológico e da revisão das práticas tradicionais de ensino. Este último, deve constituir-se em um processo de aprendizagem no qual teoria e prática sejam concomitantes e complementares, através da possibilidade de o aluno aplicar os pressupostos teóricos em atividades práticas concretas, já no período acadêmico.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da trajetória histórica aqui construída e da exposição de propostas de interdisciplinaridade (teoria e prática) nas escolas de arquitetura, pretendemos, a título de conclusão deste artigo, propor uma reflexão ao tema aqui tratado.

Parece uma obviedade afirmar que o período de aprendizado do arquiteto, na escola, é de formação. Porém, o que envolve esta formação? Quais são os requisitos necessários que o discente deve apresentar ao final do curso para estar apto a receber o título de arquiteto e exercer a profissão em sua plenitude? Quais são as melhores metodologias a serem aplicadas nas escolas de arquitetura para ensinar (transmitir conhecimento) e educar (cultivar o espírito)? Deve a teoria seguir à prática? E qual o papel da teoria perante a prática?

O princípio que move estas reflexões é o de que formar um arquiteto vai além do conhecimento técnico que exige saber distribuir as funções de uma habitação ou de uma cidade; dos conhecimentos exigidos pelas leis da estática, da termodinâmica e da acústica, ou do conhecimento das propriedades dos materiais que são utilizados para erguer seja uma cidade, seja um edifício. Formar um arquiteto é dotá-lo da capacidade sensível que o faça, tanto aprender com mais profundidade os conhecimentos técnicos, como estar apto a desenvolver aquela habilidade que lhe permite ir além da resolução dos problemas, aquela habilidade que lhe permite criar Arquitetura.

Portanto, podemos afirmar que figuram como objetivos principais em uma escola de arquitetura, não apenas ensinar a projetar, mas formar o espírito crítico em seus alunos. Esta formação crítica, advinda do conhecimento teórico aplicado na prática projetual, deve estar aliada a uma formação ética, que desenvolva princípios no arquiteto de maneira que o mesmo se comprometa com a melhoria de sua sociedade e com a busca da arquitetura de real valor. Nesse contexto, vale afirmar que teoria, história, crítica e prática de projeto são estreitamente vinculadas, sendo o projeto o fio condutor que deve guiar as demais.

Assim, a aproximação entre teoria e prática nas escolas de arquitetura e urbanismo deve ser feita a partir do questionamento da teoria da arquitetura como discurso metodológico e da revisão das práticas tradicionais de ensino. Este último, deve constituir-se em um processo de aprendizagem no qual teoria e prática sejam concomitantes e complementares, através da possibilidade de o aluno aplicar os pressupostos teóricos em atividades práticas concretas, já no período acadêmico.

Desta forma, a presente proposta deste artigo foi ser um convite à reflexão sobre as questões relevantes à formação do arquiteto, relacionando-as com a necessidade e importância do conhecimento teórico/histórico vinculado à prática, bem como com a sua participação na sociedade, para que seja possível vislumbrar o desenvolvimento de profissionais críticos e aptos a responder com qualidade e responsabilidade por quaisquer propostas projetuais. Este trabalho, portanto, destina-se a todas as pessoas interessadas na melhoria do ensino de arquitetura no nosso país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TEACHING PROJECT IN ARCHITECTURE COURSES: SOME IDEAS ON THE IMPORTANCE OF THEORETICAL IN PRACTICAL PROJECT

Abstract: At present, Architecture and Town Planning courses at most universities consist of extensive curricular material, with individual subjects taught in a piecemeal fashion, making it difficult to integrate and combine the knowledge acquired. This is how the majority of students taking up university courses think that they will learn building project design. Therefore, the main aim of this article is to discuss a problem considered extremely common in the majority of architecture courses in Brazil: the lack of integration among theoretical and practical project disciplines. Based on the history of architecture teaching and an outline of a few proposals in favor of the interdisciplinary approach (theory and practice) that has been adopted in some Brazilian universities, we offer some ideas on these issues (theory/history, project criticism and practice), with the aim of demonstrating that they provide a solid basis for educating students, and especially for developing a critical attitude, essential in practical projects, and therefore, likely to produce good professionals.

Key-Word: Architecture teaching, Theory/History/Project criticism, Practical project

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