O mal-estar na escola



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Jouteiral@hotmail.com

O MAL-ESTAR NA ESCOLA


José Outeiral e Cleon Cerezer

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SUMÁRIO

1. A ADOLESCÊNCIA, A CRIATIVIDADE, OS LIMITES E A ESCOLA



José Outeiral

2. O TRABALHO COM GRUPOS NA ESCOLA

José Outeiral

3. VIOLÊNCIA NO CORPO E NA MENTE: CONSEQÜÊNCIAS DA REALIDADE BRASILEIRA

José Outeiral

4. TENDÊNCIA ANTI-SOCIAL E PATOLOGIA TRANSICIONAL

José Outeiral

5. AGRESSIVIDADE, TRANSGRESSÃO E LIMITES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

José Outeiral

Cleon Cerezer

6. A IMPORTÂNCIA DA FUNÇÃO PATERNA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

José Outeiral

Cleon Cerezer

7. A ESCUTA DO MAL-ESTAR NA SALA DE AULA: UM ENSAIO SOBRE PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE

Cleon Cerezer

8. ADOLESCÊNCIA: MODERNIDADE E PÓS-MODERNIDADE

José Outeiral

CAPÍTULO 1


A ADOLESCÊNCIA, A CRIATIVIDADE, OS LIMITES E A ESCOLA*
José Outeiral


MESFISTÓFELES

Pois acertaste vindo até mim.
ESTUDANTE

Com franqueza, estivesse eu longe já:

Estas paredes, aulas, salas,

Não sei como hei de suportá-las.

É tão restrito e angustiante o espaço,

De verde não se vê pedaço,

E ficam-me, nas aulas, bancos,

Pensar, ouvido e vista estancados.
MEFISTÓFELES

Antes do mais, dizei-me logo

A faculdade que elegeste.
ESTUDANTE

Quero ficar muito erudito,

Perceber tudo o que há na terra,

E tudo o que no céu se encerra,

Natura e ciência, ao infinito
Tudo isto deixa-me tão tolo,

Como se um moinho me andasse no miolo.
Goethe, Fausto (1a Parte) (1808)

Educar, ao lado de Governar e Psicanalisar, é uma profissão impossível.

Freud (1937)


A adolescência é um momento muito criativo em função, entre outras coisas, de ser um período de transformações. Nesta etapa da vida se conquista o chamado pensamento formal, que oportuniza a pessoa raciocinar sobre hipóteses e elaborar conclusões a partir delas.

Esta nova possibilidade de pensamento, exercitada pelo adolescente em seu dia-a-dia, propicia-lhe um novo tipo de relação com o mundo adulto. Entretanto, nem sempre as premissas de que se utiliza levam em conta a dimensão possível, do real. Para o adolescente é fácil encontrar soluções para os problemas da humanidade, muito embora a maioria delas não seja exeqüível na prática.

O caráter “mágico” que se estabelece entre o “pensado” e o “exeqüível” cria um espaço importante para desenvolver a criatividade que, de início, mostra-se através de uma atividade impulsiva, difusa e caótica (desde a ótica dos adultos), mas perfeitamente normal. Aos poucos a atividade criativa vai assumindo um perfil mais definido, mais integrado e produtivo. O período de transição, entretanto, necessita de um ambiente propício capaz de suportar as tensões dos momentos iniciais deste processo criativo peculiar, tanto na família como na escola. A criatividade na adolescência articula-se necessariamente com a noção de limites. Limite é uma palavra que tem, muitas vezes, uma conotação negativa, ligada erroneamente à “repressão”, “proibição”, “interdição”, etc.*, inclusive lembrando “repressão política”. No entanto, limite é algo muito além disso: significa a criação de um espaço protegido dentro do qual o adolescente poderá exercer sua espontaneidade e criatividade sem receios e riscos. Precisamos lembrar que não existe conteúdo organizado sem um continente que lhe dê forma.

Dois exemplos do antes exposto:

O primeiro deles refere-se a um problema encontrado em uma escola onde os adolescentes apresentavam uma conduta destrutiva com os móveis e demais objetos da classe, e os professores “não sabiam o que fazer”. Questionavam-se muito, faziam reuniões e, enquanto isso os alunos “quebravam a escola”. Isto parecia incompreensível, pois os professores eram experientes, muitos “pós-graduados” em Educação e a escola tinha um regulamento interno que, formalmente, normatizava o que deveria ser feito nesses casos: “colocar limites”. Esta situação “kafkiana” esclareceu-se com a eclosão, de uma greve dos professores em que veio a “tona” a profunda irritação dos adultos com a instituição mantenedora. Este fato tornou clara e evidente que a dificuldade dos professores em colocar “limites” na agressividade dos adolescentes com a escola era, inconscientemente, porque os adolescentes “executavam” o que eles, adultos, gostariam de fazer: esta era a raiz da dificuldade em colocar “limites”.

Situações idênticas poderão ocorrer nas famílias cujos adolescentes têm problemas de conduta e falta de “limites”. Esta falta de “limites” impede o adolescente de exercitar sua capacidade de pensar, de ser criativo e espontâneo.

Com este exemplo, quero enfatizar que a falta de “limites” na adolescência é conseqüência, em maior ou menor grau, de dificuldades dos adultos, pois nenhuma criança nasce com a noção de limites. A noção de “limites” se desenvolve num longo processo de identificação da criança e do adolescente com seus pais, inicialmente, e, depois, com os adultos que a sociedade disponibiliza como professores, artistas, desportistas, políticos, etc.

O segundo exemplo nos reporta a uma situação em que um grupo de crianças, de dez a doze anos, mostrava-se agitado, com agressões e baixo rendimento escolar. A “bagunça” estendia-se a todos os momentos em que estavam na escola. Um professor observou que brincavam aos empurrões e lhe pareceu que, assim, buscavam um contato físico entre si. Esta observação cuidadosa e oportuna fez com que o Serviço de Orientação Educacional (SOE) reunisse o grupo para “conversar” sobre o que estava acontecendo. Os assuntos trazidos evidenciaram que a puberdade estava produzindo toda a “turbulência” e que mais que “agitados” estavam, realmente, “excitados” davam “puxões” e “empurrões”, faziam freqüentes “reuniões dançantes” e chamavam de “galinha” uma menina que, precocemente, apresentava os primeiros sinais da puberdade e que com suas “características sexuais secundárias” provocava ansiedade na turma, que tentava então “queimá-la” numa versão “púbere” da Inquisição. As reuniões do SOE ofereceram um “limite”, um espaço e um tempo protegido, que propiciou substituir a agitação pela verbalização dos conflitos. Certamente puni-los com “suspensões” e medidas disciplinares não seria um “limite” adequado e sim uma “repressão” no mau sentido que, por vezes, tem esta palavra. Um professor sensível e arguto ajudou os púberes em sua difícil “estrada” rumo ao desenvolvimento adolescente.

É necessário enfatizar que as crianças e os adolescentes “pedem limites” e que o “limite” os ajuda organizar sua mente. Os adultos, às vezes, não colocam “limites” porque assim será mais “cômodo”. Colocar limites significa envolvimento, “conter” o adolescente, suportar suas reclamações e protestos, enfim, enfrentar dificuldades. Os adultos poderão também ter dificuldades em colocar “limites” em função de problemas com seus pais, tendo, talvez, sentido-se “reprimidos” nas suas infâncias e adolescências, têm dificuldades com seus filhos. Buscando evitar que eles passem pelo que não gostariam de ter vivido, acabam contribuindo para o surgimento de “problemas”.

Não devemos esquecer os trabalhos do pedagogo britânico S. Neill, que ao relatar sua experiência em uma escola, escreveu um livro chamado Liberdade sem medo, onde descrevia uma experiência pedagógica extremamente liberal, e alguns anos depois, escreveu um outro que, significativamente, intitulou Liberdade sem excesso.

A escola tem um significado primordial para o adolescente. Conforme o ambiente que ele vivencia teremos um aprendizado prazeroso e propício ou distúrbios de conduta e/ou de aprendizagem.

A função da escola é educar, isto é, conforme o significado etimológico da palavra, “colocar para fora” o potencial do indivíduo e oferecer um ambiente propício ao desenvolvimento destas potencialidades, ao contrário de ensinar, que é in + signo, ou seja, colocar “signos para dentro” do indivíduo. Evidentemente, quando a criança chega na escola, levando consigo aspectos constitucionais e vivências familiares, porém o ambiente escolar será também uma peça fundamental em seu desenvolvimento. Estes três elementos - aspectos constitucionais, vínculos familiares e ambiente escolar - constituirão o tripé do processo educacional.

Mas qual a escola? Esta é uma pergunta que os pais se fazem com freqüência e que é extremamente necessária, pois uma criança ou um adolescente (e, inclusive seus pais) poderá ou não se adaptar em um determinado ambiente escolar. Cada escola tem uma “ cultura “ própria, a qual determinado aluno poderá ou não se adaptar. A escola, a sala de aula, é um lugar “imaginário”, diferente do espaço real das cadeiras, classes e salas. Ela é o que o aluno percebe a partir de sua história, seus desejos e seus medos. Na escola acontece um interjogo de forças inconscientes que se cruzam, se opõem, se conflitam e se reforçam. Algumas têm seu processo educacional mais dirigido, com limites mais estreitos, ao contrário de outras, mais abertas e mais liberais. Um adolescente, com dificuldade de organização, poderá se beneficiar (ou não) de um ambiente escolar mais estruturado e de limites mais precisos, sendo necessário avaliar, em cada caso, a situação, buscando conhecer como funciona determinada escola e, se necessário, buscando ajuda profissional especializada. As simplificações do tipo: “meu filho é tímido, portanto, precisa de uma escola mais liberal” ou “como ele não tem limites, uma escola mais rígida irá ajudá-lo” não são sempre verdadeiras. O “óbvio ululante” que cada adolescente e cada escola têm peculiaridades próprias é verdadeiro.

As escolas, por seu lado, têm o que chamamos de um “currículo manifesto” e um “currículo oculto”, ou seja, aquilo que manifestamente é dito e/ou escrito, e a verdadeira prática no dia-a-dia da sala de aula. Não são raras as experiências de ouvirmos falar, por exemplo, de uma “educação libertadora”, às vezes isto dito com soberba e empáfia, e constatarmos, depois, uma educação retrógrada e carregada de ambigüidades, que são “denunciadas” pela percepção acurada dos alunos adolescentes. O processo educação/escola é hoje alvo de questionamentos que se situam basicamente em dois pólos: a educação tradicional, na qual nós adultos fomos formados, em contraposição à educação progressista, que propõe uma relação mais prazerosa (satisfatória) com o conhecimento.

A primeira nos oferece algumas garantias, já que nos tornamos adultos pelos menos supostamente aptos. Mas nem todos viveram esta experiência como proporcionando prazer, alegria e satisfação em aprender, como deveria ser o processo educacional.

A segunda, dita progressista, tem favorecido, em alguns casos, a obtenção de uma relação mais tranqüila e flexível com o mundo do conhecimento, desenvolvendo boa capacidade para pensar de forma autônoma. Não pode garantir, no entanto, o montante de conhecimento e cultura geral antes obtido. No capítulo sobre Adolescência: modernidade e pós-modernidade estas questões são abordadas mais detalhadamente.

As dúvidas quanto à adequação de um ou de outro modelo, ou de uma síntese dos dois, não são privilégio dos pais, mas dos educadores também. A Escola, a Educação, vive um momento de perplexidade, sem definição de como conciliar as necessidades de uma sociedade em mudança permanente (com contestação, transformações e mudanças de paradigmas e valores) e uma proposta educacional que prepare o “homem do futuro”. Temos que pensar, então, que nem sempre a escola “tem razão” e que muitas vezes a apreciação do adolescente é correta. A escola é feita por pessoas (professores, supervisores, orientadores e diretores são “pessoas”) que lidam melhor ou pior com determinadas circunstâncias. Os pais têm de estar atentos para situações que se derivam destes fatos. Qualquer “Manual de Educação Moderna” aponta como pressuposto a necessidade de respeitar as características individuais do aluno; entretanto, o que se verifica na prática é a realização de um ensino massificado, em grandes escolas de turmas enormes de alunos, mais ao estilo de uma linha de montagem industrial. Como exemplo, verifica-se, também, não raramente, a dificuldade que os professores e a própria escola têm para “reprovar” (palavra extremamente inadequada) um aluno quando ele não conseguiu dominar o conteúdo X de conhecimento em um tempo Y, e acabam colocando na família e/ou no próprio aluno a resistência em aceitar a reprovação, como desculpa de sua própria insegurança. Os professores, muitas vezes, não toleram as dificuldades de um determinado aluno porque sentem estas dificuldades como “ferida narcísica” em sua capacidade de ensinar.

Os pais e professores deverão saber, por outro lado, que estes serão os “recipientes” de impulsos, fantasias, emoções e pensamentos mais ou menos conscientes que os adolescentes têm em relação aos próprios pais. Amor e agressividade, originalmente dirigidos aos pais, serão “transferidos” para os professores. Poderá acontecer que um adolescente, irritado com seus pais, tenha com estes uma atitude aparentemente “adequada”, extravasando com um professor toda a “bronca” com eles. O professor ficará surpreso com a atitude do aluno, mas sua experiência e intuição lhe farão perceber que “algo está acontecendo”. Os pais, se chamados à escola pelas atitudes do filho, poderão não compreender o que sucede, já que ele está “tão calmo em casa”... . Poderá acontecer, também, tomando o exemplo anterior, que o adolescente não demonstre explicitamente a irritação dirigida aos pais com o professor e que a conduta negativa apareça sob a forma de um baixo rendimento escolar na disciplina. Não serão apenas os sentimentos agressivos que serão “transferidos” desse modo, os amorosos também. Os professores, à vezes, são os primeiros objetos de “amor edípico”, ocorrendo uma “transferência amorosa”. Por exemplo, um menino pode transferir o amor que sente pela mãe para uma determinada professora, por esta lembrar-lhe, consciente ou inconscientemente, a figura materna. Este amor tem um aspecto incestuoso, produzindo ansiedade e culpa, o que poderá se manifestar de uma forma sublimada, através de um grande interesse em aprender, ou, ao contrário, por um desinteresse pela matéria. Algumas dificuldades escolares na adolescência se assemelham a situações desse tipo. É interessante lembrar também, que trabalhar com adolescentes, como já vimos, desperta o adolescente que existe nos adultos, e isto, nos professores, poderá desenvolver distintos sentimentos por um determinado adolescente que lhe evoque as situações de vida de sua própria adolescência.

O que confere à escola importância vital no processo de desenvolvimento do adolescente é o fato dela ter a características de ser uma simulação da vida, na qual existem regras a serem seguidas, mas que se pode transgredi-las sem sofrer as conseqüências, impostas pela sociedade, e ser esta uma oportunidade de aprender com a transgressão.

Deve-se levar em conta, também, que a relação do aluno com a escola é afetada pela significação que os pais dão a ela, aos estudos de seu filho e às relações dele com os demais alunos. Pais que tenham sido submetidos a uma escolarização muito rígida podem, inconscientemente, buscar uma escola permissiva que “compense” a sua vivência escolar de sofrimento. Podem, por outro lado, fazer com que seus filhos sofram tanto quanto eles e “passem” por tal situação para poderem se tornar “tão educados” quanto eles.

O desejo de saber e obter prazer pelo saber certamente está mediatizado em primeiro lugar pelos pais e, depois, mais tarde, pelos professores e pela escola. Um pode compensar o outro, ou até anular seus efeitos.

A escola não oportuniza somente a relação com o saber e, como uma atividade eminentemente grupal, tem também funções de socialização. Em busca de sua identidade, o adolescente encontra na micro-sociedade da escola um sistema de forças que atuam sobre ele, onde, entre outras coisas, reedita seu ciúme fraterno, compete, divide, rivaliza, oprime e é oprimido, ou seja, reproduz o sistema social. É por esta razão que a escola, muitas vezes, pode detectar dificuldades no processo de desenvolvimento do aluno, que aparece por inteiro na busca de si mesmo, e seu olhar sobre ele é, em geral, menos comprometido emocionalmente do que acontece com os pais.

Podemos dizer, “brincando”, que, se ser adolescente é “difícil”, ser um adulto em contato com ele é duplamente “difícil”: primeiro porque temos de lidar com o adolescente “de fora”, externo, real, e depois com o adolescente “de dentro”. Novamente, enfatizamos a importância de que o adulto que está em contato com o adolescente (pais, professores, etc.) tenha uma “visão binocular”, de dentro e de fora, do adolescente real e das “memórias adolescentes”, carregadas ainda de impulsos, fantasias, desejos, emoções, etc., não como algo indesejável, mas como demonstração de vida.

É muito importante também, que exista (se podemos chamar desta forma...) uma “relação de confiança” entre a família e a escola escolhida, evidentemente, pelos pais para educar seus filhos, isto é, para que os “auxilie” a educar seus filhos. Vemos, com freqüência, os pais criticarem a filosofia pedagógica da escola escolhida na presença dos filhos, de uma forma que predispõe o adolescente contra a escola. Evidentemente, críticas existirão de parte a parte, mas elas deverão ser tratadas nos “canais de comunicação” adequados existentes (ou serem criados) ligando o binômio família-escola.

É extremamente necessário que se evitem dissociações (tão freqüentes...) em que os pais criticam a escola (projetando na instituição todos os aspectos negativos do processo ensino-aprendizagem e, por vezes, da conduta dos filhos) e que a escola, por sua vez, faça o mesmo (projetando na família todas as incompetências, falta de colocação de limites, falta de participação, etc.) . A criação de uma “comunidade realmente operante” poderá tornar a relação família-escola mais integrada e com menos “distorção e ruído” na comunicação. Convenhamos que os adolescentes são, em algumas situações, hábeis em promover dissociações entre, por exemplo, pai e mãe, entre família e escola, etc.

A família e a escola deverão compreender que, eventualmente, é melhor uma “troca” de escola do que submeter o adolescente a um ambiente que não lhe é adequado e, para isto, é necessário, às vezes, experimentar mais de uma instituição. Não basta que a escola tenha sido aquela que o pai e a mãe cursaram, ou que os pais “imaginaram” que tenha “a melhor proposta pedagógica”. É necessário encontrar uma instituição escolar que se aproxime do adolescente (e sua família). Esta escola não precisará, inclusive, reproduzir os “valores familiares”, propiciando, desta forma, outros modelos identificatórios para o adolescente, que assim, terá mais elementos para construir sua “identidade”. É imprescindível, entretanto, que a família e a escola saibam que estão “compartindo” esta experiência.

Para terminar este capítulo, quero fazer alguns comentários sobre a questão da vocação e da escolha profissional.

Vocação diz respeito a características e habilidades inatas que apresentamos desde muito cedo e tem relação com aspectos (impulsos, fantasias, etc.) de nossa personalidade.

A escolha profissional, entretanto, diz respeito a uma situação que envolve, além da própria pessoa, a circunstância social, como, por exemplo, o mercado de trabalho. Assim, poderá ocorrer, muitas vezes, que um adolescente que revelava uma “certa vocação” terá que fazer uma escolha profissional, mais ou menos, distante de sua tendência. Este momento, na verdade um longo e penoso processo, é muito importante na vida dos indivíduos, e se constitui em uma das tarefas principais das etapas finais da adolescência. Em um país como o Brasil, onde o mercado de trabalho é restrito e/ou tem uma remuneração inadequada, mais uma vez, o jovem tem de lidar com uma realidade, com freqüência, adversa.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FREUD, Anna. Introduccion al psicanalisis para educadores. 4 ed., Buenos Aires:



Paidós. Biblioteca do Educador Contemporâneo. 1961.

FREUD, A . Introduccion al Psicanalisis para educadores, 5. Ed., Argentina: Editora Paidós, 1966.

KUPFER, M. C. Freud e a educação, o mestre do impossível. São Paulo: Ed. Scipione, 1989

CAPITULO 2


O TRABALHO COM GRUPOS NA ESCOLA

José Outeiral


Educar, ao lado de governar e psicanalisar, é uma profissão impossível.”

Sigmund Freud (1937)

Acredito que são duas as contribuições principais que o psicanalista e o terapeuta de grupo podem dar à instituição escolar: (1) a primeira é referente ao conhecimento psicanalítico como uma teoria do desenvolvimento e do funcionamento da mente humana, e a (2) segunda está ligada ao conhecimento da dinâmica grupal que se estabelece entre a família, a escola e a sociedade. Na escola, a instrumentação para o trabalho grupal entre as variadas combinações possíveis podem ser tais como: grupos de alunos, de professores, de pais.

O relato que passo a apresentar resulta de minha experiência no trabalho com comunidades escolares e como psicanalista e terapeuta de grupo.
UMA VISÃO GERAL
A escola tem, como sabemos, ao nível consciente, um papel primordial para a criança e o adolescente. Conforme o ambiente que lhes é oferecido (e suas potencialidades), teremos um aprendizado propício e prazeroso ou, então, distúrbios de conduta e/ou aprendizagem. A função da escola é educar, isto é, conforme o significado etimológico da palavra, “colocar para fora” o potencial do indivíduo, ao contrário de ensinar, que é in+signo, ou seja “colocar signos para dentro” do indivíduo. Como foi exposto no capítulo anterior, quando a criança (ou adolescente) chega na escola, ela traz seus aspectos constitucionais e suas vivências familiares, mas o ambiente escolar será também uma peça fundamental em seu desenvolvimento. Estes três elementos – aspectos constitucionais, vínculos familiares e ambiente escolar – constituirão o tripé do processo educacional.

Mas qual a escola? Essa é uma pergunta que os pais se fazem com freqüência e que é extremamente necessária, pois uma criança ou um adolescente (e, inclusive seus pais) poderá ou não se adaptar em um determinado ambiente escolar. As escolas são instituições com “culturas” próprias e singulares (Cultura de Grupo; Bion, 1963) e que terão significados diferentes para diferentes alunos. A escola, a sala de aula, é um lugar “imaginário”, “mais além” do espaço real de cadeiras, classes e salas. Ela é o que o aluno percebe a partir de sua história, seus desejos e seus medos. Na escola acontece um interjogo de forças inconscientes que se cruzam, opõem-se, conflitam-se ou se reforçam, através de situações manifestas, claras e evidentes, ou de um sutil operar oculto, latente, e, nem por isso, menos importante. Cria-se, então, na escola, uma dinâmica grupal que precisa ser compreendida, e nesse ambiente, a presença de profissionais com treinamento para o trabalho com grupos é muito importante.

Algumas escolas têm seu processo educacional mais dirigido, com limites mais estreitos, ao contrário de outras, mais abertas e mais liberais. Um adolescente, por exemplo, com dificuldades de organização poderá se beneficiar (ou não) de um ambiente escolar mais estruturado e de limites mais precisos, sendo necessário avaliar, em cada caso, a situação, buscando conhecer como funciona determinada escola. As simplificações do tipo “meu filho é tímido, portanto, precisa de uma escola mais liberal” ou “como ele não tem limites, uma escola mais rígida irá ajudá-lo” não são sempre verdadeiras. O “óbvio ululante” , no sentido que usa Nelson Rodrigues – nosso cronista do dia-a-dia – de que cada criança e adolescente e cada escola têm peculiaridades próprias é fundamental. As escolas, por seu lado, têm o que chamamos de um “currículo manifesto” e um “currículo oculto”, ou seja, aquilo que manifestamente é dito e/ou escrito e a verdadeira prática no cotidiano da sala de aula. É importante, também, que pais e professores saibam, dentro de uma visão de dinâmica de grupo, que estes últimos serão os “recipientes” de impulsos, ansiedades, fantasias, emoções, paixões e pensamentos, mais ou menos conscientes, que crianças e adolescentes têm em relação a seus próprios pais. Amor e agressividade originalmente dirigidos aos pais serão “transferidos”, (ou projetados) para os professores. Poderá, por exemplo, acontecer que um adolescente irritado com seus pais tenha com estes uma atitude aparentemente “adequada” extravasando com um professor toda a “ bronca” com pai e a mãe. O professor ficará surpreso com a atitude do aluno, mas sua experiência e intuição lhe farão perceber que “algo se passa...” de diferente. Poderá acontecer também,, tomando o exemplo anterior, que o adolescente não demonstre explicitamente a irritação dirigida aos pais com o professor e que a conduta negativa venha na forma de um baixo rendimento escolar. E não serão apenas os sentimentos agressivos que serão “transferidos desse modo”, os amorosos também. Os professores são muitas vezes os primeiros objetos – após os pais – de “amor edípico”, ocorrendo uma “transferência” amorosa. Por exemplo, um menino pode transferir o amor que sente pela mãe para uma determinada professora, por esta lembrar-lhe, consciente ou inconscientemente a figura materna. Esse amor tem um aspecto incestuoso, produzindo ansiedade e culpa, o que poderá se manifestar de uma forma sublimada, através de um grande interesse em aprender ou, ao contrário, por um desinteresse pela matéria. Algumas dificuldades escolares se organizam em torno de problemas desse tipo. É interessante também lembrar que trabalhar com crianças e adolescentes desperta aspectos infantis e adolescentes nos adultos, e isto, nos professores, poderá desenvolver distintos sentimentos por uma determinada criança ou adolescente que lhe evoque sua próprias situações de vida nestas etapas do desenvolvimento.

A escola não oportuniza somente a relação com o saber e, como uma atividade eminentemente grupal, também tem funções de sociabilização. Em busca de sua identidade o jovem encontra na micro-sociedade que é a escola um sistema de forças que atuam sobre ele: entre outras coisas, reedita seu ciúme fraterno, compete, divide, ou seja, exercita o viver em grupo.



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