O manual didático de língua portuguesa na pesquisa e na prática educacional



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MANUAIS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA NA MODERNIDADE: GÊNESE E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO

Ana Aparecida Arguelho de Souza1

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

ana.arguelho@terra.com.br



Resumo

O presente trabalho resulta da investigação de instrumentos didáticos na prática educativa escolar e vincula-se ao Programa de Pesquisa “Instrumentos do trabalho didático e relação educativa na escola moderna”, coordenado pelo professor Gilberto Luiz Alves e desenvolvido pela regional do HISTEDBR de Mato Grosso do Sul. A partir de estudos já realizados acerca da escola moderna e o uso de manuais didáticos, por Alves (2006), desenvolve-se o projeto “Instrumentos didáticos de ensino de língua e literatura na modernidade”. Trata-se de pesquisa de ampla extensão, que intenta apreender elementos internos e externos a instrumentos didáticos de língua e literatura reveladores do percurso que estes cumpriram historicamente e da sua função social no interior da sociedade moderna. Por tal razão, a investigação vem sendo desenvolvida por meio de recortes temporais. Para fins deste trabalho, limita-se às obras traduzidas para o português, de Wolfgang Ratke – séculos XV e XVI e João Amós Comenius – século XVI, no que respeita, estritamente, aos manuais didáticos de leitura mencionados nas obras examinadas. A partir desse material, procurou-se, nos limites de uma Comunicação, reconstituir a gênese dos manuais didáticos contemporâneos, bem como a tarefa histórica que tais instrumentos cumprem na sociedade moderna. O estado da arte sobre manuais didáticos demonstra lacunas no que respeita à dimensão histórica e à tarefa que cumpriram os instrumentos de leitura na construção e manutenção do capitalismo. Por isso, o objetivo aqui é, assentando a pesquisa em uma base histórica, contribuir com a superação dessa lacuna, questionando o uso massivo e os limites desse instrumento para a atualidade.

Palavras-chave: manuais didáticos, educação, história

Dada a utilização hegemônica de manuais didáticos nas escolas de Ensino Médio para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, na contemporaneidade, em todo o território nacional, interferências mais incisivas e consistentes sobre as motivações de tal hegemonia é necessidade de primeira ordem. Nesse sentido, a pesquisa “Instrumentos didáticos de ensino de língua e literatura na modernidade” se desenvolve no sentido de questionar as origens e dimensões históricas desse instrumento, bem como seu uso hegemônico e limites, para a atualidade. O projeto está vinculado à Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e ao Programa de Pesquisa “Instrumentos do trabalho didático e relação educativa na escola moderna”, coordenado pelo professor Gilberto Luiz Alves e desenvolvido pela regional do HISTEDBR de Mato Grosso do Sul. O método utilizado amplia a temática e exige que a investigação seja de longo prazo, operando por recortes temporais e por uma seleção rigorosa dos inúmeros e diferenciados instrumentos de língua e literatura desenvolvidos para fins didáticos na modernidade. Daí o tema “Instrumentos didáticos de ensino de língua e literatura na modernidade: gênese e desenvolvimento histórico”.

De modo que, para esta fase da pesquisa, o recorte foi dado em torno de obras de Wolfgang Ratke – séculos XV e XVI e João Amós Comenius – século XVI, no que respeita a manuais de leitura e ensino de línguas desenvolvidos por eles. Na Didática Magna e em extratos da Pampedia e da Orbis Sensualium Pictus, todas escritas por Comenius, e na Arte de Ensinar – textos escolhidos, de Ratke, foi possível rastrear significativas mediações para elucidar a gênese dos manuais de língua e literatura contemporâneos de modo a avançar na problemática investigada. O objetivo foi o de captar, no discurso de ambos, elementos internos dos instrumentos referentes à organização e seleção de conteúdos, bem como analisar os elementos externos que compuseram o cenário histórico de sua gênese, de modo a apreender seu percurso e função social no interior da sociedade moderna.

A obra do professor Gilberto Luiz Alves (2001), A produção da escola pública contemporânea, sobre a contribuição de João Amós Comenius para a formulação dos princípios da escola burguesa, sua didática, seus instrumentos e técnicas, tem sido fundamental para a nossa pesquisa. Foi ela que nos conduziu a centrar o foco nos escritos de Comenius acerca dos manuais didáticos para o ensino de línguas. Mais recentemente, um outro clássico foi incluído na pesquisa: Wolfgang Ratke, pedagogo alemão, de quem foram escolhidos, traduzidos e comentados pelo professor Sandino Hoff, textos extremamente relevantes a esta pesquisa porque incidem especificamente sobre a origem da leitura e de seus instrumentos, na modernidade, para aprendizagem de uma língua moderna. Nas trilhas abertas por Alves e Hoff, pretende-se, aqui, verificar em que medida o manual didático para o ensino de línguas cumpriu a tarefa de ajudar a inaugurar o capitalismo, no sentido de captar elementos que justifiquem sua permanência na escola, até o atual estágio da sociedade.

Isso posto, é importante, ainda, pontuar a perspectiva teórica que baliza este trabalho. O programa e as pesquisas da regional do HISTEDBR em Mato Grosso do Sul adotam como referencial de pesquisa a Ciência Da História, ou perspectiva da totalidade2, como possibilidade de captar a singularidade do objeto no interior de relações mais amplas e marcadas por contradições. Por isso é que se inclui, para a compreensão da materialidade dos manuais didáticos contemporâneos, não só o exame da produção dos pesquisadores acerca da temática, mas a necessária mediação do uso de manuais em outras épocas, neste caso, suas fontes primordiais.

Repondo os passos do homem na sua escalada civilizatória, constata-se que obras de natureza didática povoam a história da educação desde os seus primórdios. Podemos dizer que, já na Grécia antiga, a Poética e a Retórica, ambas de Aristóteles, são livros didáticos, no sentido de que foram escritos como apontamentos para fins de aula. Todavia, um rápido exame comparativo dessas obras com os manuais didáticos modernos já estabelecem diferenças qualitativas. No filósofo grego, a poética e a retórica aparecem como partes de um pensamento filosófico e de uma relação social em que se vislumbra harmonia entre o homem e o conhecimento, assim como, um sentido de totalidade social só possível nas antigas civilizações. Ambas as obras expressam essa totalidade em sua organização e nas idéias, quando explicitam a preocupação de seu autor em definir a verossimilhança entre a arte e a vida, em que uma imita a outra, num sentido filosófico e pedagógico. “[...] é a imitação de Sófocles a mesma que a de Homero, porque ambas imitam pessoas de caráter elevado; e, noutro sentido, é a mesma que de Aristófanes, pois ambos imitam pessoas que agem e obram directamente” (ARISTÓTELES, 2003, p. 106). Daí, a limpidez harmônica entre a arte produzida pelo homem e a sociedade em que ele a produziu, entrevista em um instrumento de ensino. O manual didático, por seu turno, sendo a expressão de uma sociedade cujo modo de produzir a vida impôs a ruptura entre a “produtividade material e a produtividade do espírito”, padece da ausência de uma visão de totalidade. Rompe-se no capitalismo a circularidade fechada do mundo grego: “Nosso mundo tornou-se infinitamente grande e, em cada recanto, mais rico em dádivas e perigos que o grego, mas essa riqueza suprime o sentido positivo e depositário da vida: a totalidade”. (LUKÁCS, 2000, p. 31) Os manuais didáticos, suprimidos do “sentido positivo da totalidade”, adquirem uma outra natureza, imposta pela objetivação do trabalho, como será oportunamente discutido e, nesse sentido, expressam em sua materialidade a própria sociedade que os gerou.

Como em qualquer sociedade, todas as coisas produzidas servem para atender aos seus interesses e exigências, no caso dos manuais, também é assim. Na atualidade, em que os sinais da decadência desta sociedade já estão bastante visíveis e o ideário burguês encontra-se obliterado pelas convulsões sociais que sinalizam claramente uma transição civilizatória, esses instrumentos ainda cumprem a tarefa necessária ao momento atual. Eles contribuem para a manutenção material da sociedade que os gerou, buscando garantir a conservação do capital, por meio da expansão da indústria livreira, em cuja produção editorial é expressiva a participação dos manuais didáticos. Desse modo, consideradas as necessárias mediações, é possível afirmar que a principal função dos manuais didáticos na contemporaneidade é contribuir para a acumulação de capitais e a manutenção do capitalismo. Mas isto nem sempre foi assim. Nos primórdios do capitalismo, os manuais didáticos foram instrumentos, por excelência, de contribuição na edificação da escola burguesa, necessária para consolidar o ideário de uma sociedade que se propôs como princípios a igualdade e a liberdade dos homens. A escola poderia ser entendida, então, como um dos instrumentos para a garantia dessa igualdade, pois transmitiria a todos o conhecimento, até então, monopólio da Igreja Feudal. Cumprida, bem ou mal, essa tarefa inicial, os manuais serviram ao longo da história do capitalismo para reproduzir seu ideário, por meio dos seus conteúdos. Em Comenius e Ratke é possível apreender com maior precisão os momentos iniciais desses instrumentos didáticos no interior das relações capitalistas.

No cotejo dos dois pedagogos, ficou patente que os escritos de Comenius representam a forma mais avançada da pedagogia moderna em seus primórdios. É ele quem formula realmente um sistema pedagógico e uma didática própria para a nova sociedade, como arte de ensinar tudo a todos. Essa arte só pode ser moderna, só os modernos se propuseram a ensinar e a fazê-lo com tal abrangência, extrapolando o universo bíblico para incluir no currículo as ciências modernas em formação. Só a burguesia pregou a igualdade que permite a inclusão de todos à educação. Tudo a todos nos dá a dimensão da magistral virada que essa classe deu na história e da qual Comenius participou de forma tão combativa. A obra de Ratke, todavia, contribui para elucidar um momento anterior dessa formidável luta que se trava entre feudais e burgueses, no campo da educação e do ensino das línguas modernas, quando da instauração do capitalismo. A inclusão de Ratke a estes estudos decorre de que a base da sua didática está centrada no ensino da língua alemã, em razão da luta, que passará a ser discutida na seqüência.

Ratke e Comenius são pedagogos comprometidos com o ideário da Reforma, movimento encetado por Martinho Lutero e seus aliados contra a Igreja Feudal. O referencial teórico aqui adotado nos permite apreender a Reforma para além do seu aspecto puramente religioso, como um movimento de caráter econômico, representativo das forças sociais que se desprenderam da Igreja Feudal e se alinharam à burguesia na defesa de novos princípios para a sociedade do capitalismo então nascente. Embora o trabalho seja a determinação material da vida, no ideário liberal, diferentemente do que ocorre no pensamento feudal, o capitalismo está fundado, não mais sob o princípio divino, mas sob o princípio do trabalho. Significa dizer, que o destino do homem não se encontra mais à mercê da vontade de Deus, mas se realiza por meio de uma nova modalidade de trabalho, diferente do trabalho servil. Estabelecidas as bases da propriedade no trabalho e não mais nas heranças sucessórias outorgadas por Deus a uma determinada classe, como na sociedade medieval, o que provocou a imobilidade das classes naquela sociedade, o trabalho na sociedade burguesa adquire o estatuto de deus, ocupando seu lugar como definidor dos destinos da humanidade. É pelo trabalho que o homem se torna dono e senhor da propriedade privada de bens. É isso que lhe permitirá tomar nas mãos as rédeas do seu destino e ascender socialmente, algo inimaginável na Idade Média. Na sociedade burguesa, os homens são iguais porque todos detêm em si a mesma força de trabalho e são livres para colocá-la à disposição de quem ele mesmo escolher, em troca de salário. Essa relação entre trabalho e propriedade está desenvolvida em Locke (1973, p. 51).

Embora a terra e todas as criaturas inferiores sejam comuns a todos os homens, cada homem tem uma propriedade em sua própria pessoa; a esta ninguém tem qualquer direito senão ele mesmo. O trabalho do seu corpo e a obra das suas mãos, pode dizer-se, são propriamente dele. Seja o que for que ele retire do estado que a natureza lhe forneceu e no qual o deixou, fica-lhe misturado ao próprio trabalho, juntando-se-lhe algo que lhe pertence, e, por isso mesmo, tornando-o propriedade dele. Retirando-o do estado comum em que a natureza o colocou, anexou-lhe por esse trabalho algo que o exclui do direito comum de outros homens.


As novas forças sociais ativadas pelo trabalho burguês põem em marcha a formação de um mercado mundial assentado em capitais nacionais em concorrência, para o desenvolvimento do qual urgia, entre outras tantas medidas, a superação do idioma latino, como instituição hegemônica da comunicação social monopolizada pela Igreja Católica Feudal. Não se pode desprezar o fato de que as línguas nacionais vão se erguer juntamente com o surgimento e consolidação dos estados nacionais independentes, estados que constituem condição para o desenvolvimento do mercado mundial. Daí que a leitura como técnica de domínio da comunicação pelo indivíduo deveria necessariamente conduzir à instrumentalização das línguas nacionais. Por meio destas é que se estabelecerão as negociações e trocas necessárias ao desenvolvimento do capitalismo. Naturalmente, isso é que impõe a luta acirrada entre as novas forças sociais e as antigas, representadas pela igreja e pelas corporações de ofício feudais. Luta que está registrada em inúmeros escritos dos primeiros séculos da modernidade e que se estende desde o campo da economia política3 até as contendas religiosas e pedagógicas, como as enfrentadas por Ratke e Comenius.

Nesse sentido é que, em Ratke, a luta é mais centrada na difusão da língua alemã. Do ponto de vista político, seus escritos demonstram forte preocupação em disseminar a língua alemã, provavelmente, em razão da resistência de uma nobreza tardia em unificar os reinos e criar um estado nacional alemão, que pudesse romper com sua hegemonia no poder. Por isso, diz Hoff na apresentação de Ratke, seus escritos políticos e pedagógicos só alcançariam expressão dois séculos e meio depois de escritos, com a unificação política da Alemanha. “Por volta de 1870, várias obras de Ratke foram publicadas, certamente porque propunham um sistema nacional de ensino na Alemanha unificada” (HOFF apud RATKE, 2008, p. 03).

Do ponto de vista religioso e político, Ratke deixa muito claro o combate que faz à igreja católica, cuja doutrina era toda divulgada em latim. Isso se expressa nas orientações que emanam de sua obra. Recomenda que nas escolas alemãs o estudo da língua alemã seja prioritário, na fase inicial do processo de aprendizagem da língua. Que a seguir seja feito o estudo do grego, em que fora traduzido o Novo Testamento; do hebraico, em que fora escrito o Antigo Testamento e que, só na terceira classe, a aprendizagem do Latim seja feita por meio da leitura de Terêncio, o irreverente comediante latino, numa clara postura combativa à proposta da igreja católica, em cuja pedagogia, esse autor é não recomendável.

[Na terceira classe] Bielberg deve iniciar com a língua latina, traduzindo Terêncio, e adiantar os meninos até que saibam ler perfeitamente e, de forma unitária, interpretá-lo. [Na quarta classe] Ulrich deve continuar in explicatione Terentii iuxta praescriptum4. (RATKE, 2008, p. 69).


Num estágio mais adiantado da luta, na qual, com certeza, a burguesia representa efetivamente a força histórica mais avançada, essa postura combativa acaba por ceder espaço à preocupação de construir um sistema pedagógico apropriado à sociedade burguesa, repondo e relativizando questões. Isso pode explicar porque em Comenius, dentro do mesmo movimento da Reforma, Terêncio será combatido. Na obra O pensamento burguês no Seminário de Olinda (1800-1836), o professor Gilberto Luiz Alves, explicitando as diferenças curriculares das diferentes formas que assumiu a educação burguesa em suas origens, afirma que, segundo Comenius, as obras greco-latinas deveriam ser buscadas só por causa do estilo, em razão da linguagem profana e, por vezes, “obscena, impura e lascívia” desses autores.

Porventura, para que aprendam a falar, havemos de levar os nossos filhos pelas tascas, baiúcas, tabernas, lupanares e outras cloacas semelhantes? Com efeito, para onde conduzem a juventude Terêncio, Plauto, Catulo, Ovídio e outros semelhantes, senão para lugares sórdidos como aqueles? (COMENIUS, apud ALVES, 1993, p. 116).


Em relação a Comenius, o professor Gilberto já apontou em seus estudos que toda sua didática fora desenvolvida a partir de manuais didáticos, em contraposição ao estudo dos clássicos, utilizados no ensino preceptorial, próprio da Idade Média. Isso que sugere uma postura moralista cristã parte, na verdade, da base material burguesa que determina, de fato, a escola comeniana e o uso de manuais didáticos como instrumento fundamental dessa escola. A objetivação do trabalho no manual didático segue a mesma lógica que acompanhou o processo produtivo das manufaturas, cuja superação do trabalho artesanal vai ocorrer pela objetivação do trabalho nos instrumentos da fábrica. Assim, em oposição ao texto clássico como instrumento de leitura que permite uma visão de totalidade do tema, serão objetivados nos manuais de leitura de Comenius elementos isolados do todo que compõe um texto. Estes partem, sequencialmente, da letra à sílaba, à palavra isolada, à frase e, por fim, a fragmentos textuais, geralmente, de origem bíblica. Compõem essa nova didática, normas gramaticais que acompanham as frases, provavelmente com o intuito de se organizarem as línguas recém surgidas.

Em Ratke (2008), existe apenas uma forma embrionária de elaboração e organização de manuais didáticos de modo que estes conduzissem o ensino da língua conforme os graus de idade e as dificuldades. Em Comenius (1985), essa forma embrionária vai assumir a dimensão de um sistema universal. A preocupação de Ratke é garantir que todos os primeiros ensinamentos da leitura e da escrita sejam extraídos da palavra de Deus e que os manuais escolares sejam redigidos e impressos com formato idêntico e contenham “os preceitos da escritura santa, conforme os principais pontos da doutrina cristã”. Associando esse propósito com os livros indicados por ele, é de se supor que Ratke esteja nomeando como manual didático para o ensino das línguas o Livrinho de Leitura de Ratke, já que anuncia que esse deve introduzir as crianças na leitura e na escrita. Pelo modo como Ratke orienta o processo de alfabetização, o conteúdo do livrinho parece compor-se das vogais e consoantes distribuídas de modo que o aluno pudesse juntá-las e com elas formar palavras. A seguir, o primeiro capítulo do primeiro livro de Moisés deveria ser utilizado pelo professor com a finalidade de mostrar a junção das letras, em sílabas, de modo a formar palavras completas. De resto, temos os instrumentos que ele vai mencionando ao longo das suas orientações didáticas: o Pequeno Catecismo de Heidelberg, A arte da gramática de Ratke e a Gramática geral alemã escrita de acordo com os ensinamentos de Lutero. Esta mais a Bíblia eram destinadas ao uso dos “alunos de grego e latim que ainda são um pouco fracos na escrita e na leitura da língua alemã” (RATKE, 2008, p. 65-66). Em diversas passagens de sua Arte de Ensinar, Ratke menciona a Bíblia como instrumento de leitura: Provérbios, Atos dos Apóstolos, Evangelho de Lucas. Autor clássico, apenas o mencionado Terêncio é matéria de leitura.

O rastreamento dos manuais mostra ainda que, em Ratke, a leitura encontra seu principal objeto nos textos bíblicos e que só em Comenius ganha força o uso do manual didático contendo variados assuntos, mesmo os destinados à leitura, com o desenvolvimento de uma escola para as massas. Alves (2001) aponta a necessidade histórica que originou os manuais: a falta de professores instruídos em número suficiente para atender a um grande contingente de crianças. É compreensível que a burguesia fosse impelida, pelo discurso da igualdade, a prover ensino para todas as crianças, porém, à época das manufaturas, o capitalismo apenas dava conta de prover a sua própria reprodução. A falta de recursos leva a soluções como a de Comenius: criar um instrumento único para o aprendizado de todos.

No método para ensinar línguas, capítulo XXII da Didática Magna, o pedagogo confere uma organização didática aos manuais, de forma que o aprendizado das línguas ocorra pragmaticamente, como se esta não possuísse um conteúdo, mas fosse apenas instrumento técnico para adquirir a instrução necessária aos novos tempos e dominar a comunicação. Tal postura indica a vinculação de Comenius com as forças sociais burguesas porque é compatível com a nova sociedade, voltada para a economia política, para o trabalho e o mercado, onde não há espaço para a reflexão filosófica contida nas literaturas e nem necessidade dela. Por essa via, somando o fato de a escola ser instrumento de veiculação do ideário burguês, torna-se mais compreensível o descaso para com a literatura, na escola moderna5. O aprofundamento da pesquisa sobre a trajetória da leitura na escola brasileira de Ensino Médio e de seus instrumentos, a serem desenvolvidos em uma próxima fase da pesquisa, já em andamento, permitem detectar tal descaso.

Em relação ao método de aprendizagem de uma língua, Comenius tem o entendimento de que as palavras não devem ser aprendidas, separadamente, das coisas, pois destas vêm o sentido daquelas. Daí a sua obra Orbis Sensualium Pictus (apud COMENIUS, 1985), que está na origem dos manuais ilustrados, ser considerada a primeira cartilha moderna que conjuga imagem e palavras. As numerosas ilustrações pretendiam facilitar a explicação dos sentidos das palavras às crianças, indicando, se não as coisas, pelo menos a sua imagem (apud Comenius, p. 21). Também na Pampedia, ele recomenda que os livros sejam “adornados com figuras, símbolos intercalados no texto, e com outras coisas atraentes e agradáveis” (Comenius, s/d, p. 09). Diferentemente, nas quatro modalidades de manuais didáticos que, na Didática Magna, ele organiza conforme os graus da idade, para o ensino das línguas, observam-se rigidez e economia, restringindo-se o conteúdo ao estritamente necessário e a sua distribuição voltada ao domínio técnico da língua. Precisando melhor a organização dos manuais em série, estes revelam uma didática em que, apenas no último ano, é indicada a leitura de alguns autores clássicos. No mais, os vocábulos isolados e as pequenas sentenças sobrepõem-se quantitativamente a trechos maiores tirados de escritos de vários autores acerca de “todas as coisas”, isto é, de assuntos variados, ou seja, uma orientação generalista, mas que opera por fragmentos. Vejamos: o primeiro manual é o Vestíbulo. Ele apresenta graus de dificuldade maiores do que o Orbis Pictus, pois contém “centenas de vocábulos ligados em forma de pequenas frases, tendo anexas as tábuas das declinações e conjugações”. Depois, vem o segundo livro, a Porta, que reúne cerca de 8.000 palavras organizadas em pequenas frases, acompanhadas de “breves e claríssimas regras gramaticais” que objetivam auxiliar a escrita. O terceiro livro é o Palácio, no qual são apresentados extratos de textos com todos os tipos de frases elegantes, sobre os mais variados assuntos. Acompanham os extratos, regras de como variar e colorir de mil maneiras as frases e os pensamentos, ou seja, a preocupação é com o estilo e não com as idéias. Por isso, a recomendação de que as obras greco-latinas devam ser buscadas só por causa do estilo. Por fim, o último livro, o Tesoiro, sugere uma coletânea de autores clássicos, cuja recomendação é que apenas alguns devessem ser escolhidos para serem lidos na escola, mas cuja leitura se prestava ao desenvolvimento da oratória, em detrimento do conteúdo da obra.

Assim, colocados dentro de uma relação social, ganham relevo os manuais didáticos como instrumentos de disseminação de uma didática para o ensino das línguas nacionais, na perspectiva pragmática necessária à edificação da sociedade moderna. De fato, o capitalismo para realizar-se, e até por isso é depredatório, prescinde da visão de totalidade, por isso a rejeita com veemência, segmentando seus raciocínios em torno da lógica do lucro e do discurso justificador das medidas que conduzem à acumulação de capitais. Nesse sentido, desde suas origens a educação, e dentro dela o ensino da leitura, despreza as teorias que reivindicam um sentido de totalidade, optando por “anti-teorias” cada vez mais fragmentadas. Mesmo que a exacerbação da divisão do trabalho no século XX tenha contribuído com a especialização das ciências, fragmentando o próprio homem, pode-se afirmar que essa é uma tendência visível desde os primórdios das manufaturas e do modelo de escola forjado a partir de sua ótica. Vestígios dessas origens, até hoje, encontram-se entre os professores, embora Alves (2009: p. 2) advirta que qualquer discussão acerca dos manuais didáticos modernos não pode nivelá-los ou reduzi-los aos seus antecessores, sob pena de se perder a sua especificidade e, portanto, a sua historicidade. Ao mesmo tempo, não se deve supor que os manuais contemporâneos romperam de forma radical com as suas formas originais.

Por essa razão, e é isso que justifica esse tipo de pesquisa, é necessário incluir nesta análise os manuais didáticos contemporâneos para o ensino de língua, no sentido de, a partir dos elementos trazidos por esta reflexão acerca dos instrumentos primordiais, avaliar similitudes e diferenças entre ambas as formas históricas, de modo a nos alertarmos sobre transposições problemáticas ou a suposição de rupturas radicais, no trato desse instrumento. Na VII Jornada do HISTEDBR/MS, quando apresentamos parte da pesquisa maior, já apontávamos algumas questões pertinentes à organização e qualidade dos conteúdos em manuais didáticos de língua e literatura utilizados nas escolas de Ensino Médio, na atualidade. Nesse sentido, é lícito repor algumas dessas questões apontadas, procedendo a um recorte na questão dos textos de leitura, sua organização e orientação.

A primeira questão que diz respeito à ruptura entre os manuais primeiros e os de hoje é a recomendação encontrada na Pampedia, de Comenius (s/d p. 2) de que os manuais didáticos sejam poucos, breves e não carregados de coisas supérfluas. Observando as coleções didáticas contemporâneas analisadas, o que mais se destaca é a quantidade e a extensão das informações e o seu caráter supérfluo. Essa diferença só adquire sentido se considerarmos que, em Comenius, uma nova sociedade está em marcha e a preocupação com a sua organização demanda escolhas precisas e didáticas. No mundo contemporâneo, em que a tecnologia e a ciência já permitiram a sofisticação da mercadoria manual didático, os recursos para estimular o gosto dos alunos são infinitos e a eles recorrem, sem critério e economia, os fazedores de manuais, na ânsia da vendagem. Ademais, numa sociedade que se desmancha, a ausência de rumos e de lógica faz parecer importante o desnecessário. Assim, o manual contemporâneo expressa em si a irracionalidade social própria do momento presente.

Detectou-se, ainda, em manuais didáticos contemporâneos analisados, que do ponto de vista da organização dos conteúdos existe um padrão. Estes são organizados por seções estanques de leitura/produção de textos, gramática e literatura, sendo que, nesta última seção, a literatura é apresentada por meio de fragmentos textuais ou resumos, enquanto que no Tesoiro de Comenius a recomendação era a de que fossem escolhidos “alguns autores” para serem lidos nas escolas. Isso implica em mais uma ruptura com os manuais comenianos que, em algum momento, pressupunha a leitura do texto na íntegra, de forma obrigatória, embora o termo “alguns” desse a medida da pouca relevância da literatura no capítulo da Didática Magna, que trata do ensino de línguas. A argumentação de que os livros paradidáticos fariam hoje as vezes do Tesoiro está fora de questão, uma vez que estes não são frequentes na escola, sendo trabalhados vez ou outra de forma aleatória, enquanto o manual didático é de uso obrigatório e cotidiano.

A principal ruptura entre os manuais contemporâneos e seus predecessores, porém, está na qualidade dos conteúdos, na medida em que estes revelam de modo excelente a lógica de cada momento histórico do capitalismo. Em Ratke e Comenius, os conteúdos sugerem uma sociedade que tem muito claro os seus preceitos, a sua dinâmica, os seus objetivos e o que é necessário para alcançá-los. Por isso, o encadeamento sequencial claro e preciso de palavras, sílabas, frases, trechos de obras, sua pragmática, a ênfase no estilo e na oratória, a economia textual. No manual contemporâneo, uma espécie de lógica do caos revela a mesma sociedade, agora em colapso e desgovernada de seu rumo. Vejamos:

Na seção de leitura dos manuais didáticos examinados foram encontrados, entre outras preciosidades textuais, a oração de Santo Expedito, um fragmento de matéria da Folha de São Paulo que alude à relação entre Clinton, Monica Lewinsky e um charuto, um texto de auto-ajuda – 5 motivos para acreditar no futuro, um bilhete de seqüestrador, montado com recorte de palavras de jornal, exigindo resgate de seqüestrado e a letra de um rap, cuja grafia foge totalmente aos padrões lingüísticos. (SOUZA, 2007, p. 14)
Como se vê, são conteúdos textuais desprovidos de qualquer valor conceitual e nem mesmo estético, retalhados sem cerimônia e distribuídos sem nenhum critério convincente, cuja seleção revela total ausência de coerência e da lógica entrevista nos manuais de uma sociedade em construção. É como se o excesso da mercadoria “informação” dificultasse a escolha. A literatura, quando aparece como texto de leitura, é apresentada por meio de fragmentos que, descolados da totalidade do texto, perdem o sentido. Por exemplo, um parágrafo de Kafka é utilizado para discutir elementos da teoria da comunicação e não os conteúdos estéticos e valorativos do texto em si. Um fragmento de poema de Castro Alves presta-se à comparação com a letra pouco elaborada de um rap, para estudos de diferenças de padrão linguístico, sem nenhuma relação significativa acerca das condições sociais que provocam tais diferenças. Na seção de leitura disputam espaço com as modalidades e fragmentos de textos, orientações de interpretação, normas e exercícios gramaticais, oficinas de criação textual, fragmentos de dicionários e um sem-número de ilustrações de todo tipo. Por outro lado, na seção Literatura observa-se que a história da literatura ocupa o lugar do texto literário, substituídos estes, por fragmentos ou resumos, o que descaracteriza por completo a literatura, como já se afirmou.

Mas não só rupturas presidem o manual contemporâneo. Os manuais de Língua Portuguesa e Literatura revelam que o seu uso na Educação Básica ainda se presta a conduzir o aluno ao domínio gradativo da leitura e da escrita, de acordo com um velho preceito contido na obra de Ratke: o de que “[...] todas as crianças sejam instruídas principalmente na leitura, na escrita e no cálculo”. (RATKE, 2008, p. 147), já que esses manuais, mesmo no Ensino Médio, contêm uma sessão de leitura e outra de escrita. Embora a escola tenha adquirido outras funções que não a de instruir na leitura, o princípio que orienta a sociedade das Letras ainda é o mesmo, letrar os indivíduos de acordo com as necessidades advindas do trabalho; ou seja, enquanto a sociedade capitalista não for superada, a escola vai seguir, pelo menos, com o discurso sobre a necessidade da leitura, mesmo que as constatações sejam a de que ela é o espaço por excelência da não leitura.

Esse propósito de utilizar fragmentos de texto como suporte ao aprendizado ou ao treino de leitura já ensejou várias modalidades de instrumentos pedagógicos portadores de textos, como antologias, florilégios, coletâneas e seletas, que fomos encontrando ao longo de uma história da leitura no Brasil. Todavia, tais instrumentos de leitura, mais adequados à veiculação de textos literários, desapareceram da escola, tragados que foram, gradativamente, pelo manual didático até desaparecerem, dando lugar a parágrafos soltos ou resumos de obras. Como parte de nossa pesquisa, fizemos um levantamento do que dizem os pesquisadores da leitura sobre tal prática nas escolas e a constatação mais contundente foi a de que a escola, efetivamente, não lê.

Na década de 80, algumas obras sobre leitura causam impacto entre os professores da área. A Leitura em Crise na Escola (1982), de Zilberman e Aguiar apresenta um conjunto de artigos que mapeia a situação da leitura na escola, constatando a crise e evidenciando o uso do texto como pretexto para outras atividades extra-textos. Ezequiel Theodoro da Silva em Leitura e realidade brasileira (1985) também alerta para a grave situação que assola o país, afirmando que os objetos de leitura “não são colocados à disposição do indivíduo” (Silva, 1985, p. 23). Na obra O Texto em Sala de Aula – leitura & produção (1984), de João Wanderley Geraldi, uma pesquisa de Lílian Lopes Martins da Silva aponta que, no conjunto de 302 depoimentos de alunos, apenas em 52 encontrou números superiores a 10 livros lidos. Na década de 90, Smolka (1991) afirma que o livro didático é apresentado ao aluno como fonte de conhecimento do mundo e que, no entanto, as atividades nele apresentadas são totalmente desprovidas de sentido. Nos anos 2000, continuam os pesquisadores a testemunharem o problema da leitura: Freitas (2002) aponta como um dos resultados de sua pesquisa sobre leitura que, na escola, esta é realizada apenas com um sentido escolar, com um fim em si mesma, e que os “livros de colégio” são vistos pelos alunos como atividades entediantes e sem sentido. Silva (2008) registra a constatação de um aluno analfabeto na 8ª série, que não sabia escrever seu próprio nome e Zilberman (2008) denuncia que as escolhas dos dirigentes da educação brasileira descartaram a literatura de seus planos de ensino, reduzindo o ensino da literatura a seu grau zero.

As pesquisas, então, demonstram que a sociedade fundadora das línguas nacionais, cuja tecnologia tipográfica ampliou a produção da literatura e a transformou em mercadoria, estimulando o seu consumo e criando um público leitor, está desmanchando. E nesse desmanche a leitura está cada vez mais ausente da escola, criada para ensinar a ler e a escrever.

Outra questão que aponta uma relação de continuidade entre os manuais primeiros e os atuais diz respeito ao caráter pragmático da leitura na escola, já detectado e apontado em Comenius e que pode justificar a ausência da literatura na escola. Ao longo da obra impera o utilitarismo. A preocupação desse pedagogo é a de que uma língua deve ser conhecida apenas na medida das necessidades domésticas de cada um, das relações com os países com quem se negocia e de cada profissão específica (COMENIUS, 1985, p. 331). Assim, ninguém precisaria conhecer uma língua totalmente, mas apenas dominá-la tecnicamente, tanto que pontifica, quanto à sua aprendizagem: “As regras das línguas sejam gramaticais e não filosóficas” (COMENIUS, 1985, p.335). Como se observou pelo exposto acerca da ausência da literatura nos manuais, ainda hoje, esse pragmatismo comeniano vigora nas escolas, onde a preocupação é com a técnica de ler e não com o conteúdo da literatura que compõe uma língua. Mas... o que é uma língua senão a sua literatura? A literatura tem um conteúdo próprio, ela é, por excelência, reveladora de uma língua, de um povo, do seu espírito; ela revela o pensar e a história da humanidade. Por isso, o descompromisso dos atuais elaboradores de manuais didáticos com esse conteúdo, a falta de cuidado na seleção dos textos apresentados, a valorização da gramática em detrimento destes e seu uso como pretexto para outras atividades, são elementos reveladores da sociedade e do homem, neste estágio da sociedade. Um exemplo clássico é a utilização de um texto literário para extrair questões interpretativas adstritas à comunicação e à gramática normativa, ao invés de conduzir o aluno à compreensão dos homens e da sociedade, por meio dele. Um outro exemplo é a orientação que os alunos recebem de reproduzir os clássicos das artes plásticas, entendidas estas como textos, quando deveriam ser orientados pelo professor a estudar sua dimensão estética e, por meio dela, apreender a sua historicidade. Aí, o texto artístico teria um sentido positivo na educação, o de possibilitar ao aluno avaliar a contribuição do artista à humanidade e em como sua pintura foi capaz de expressar magistralmente uma época, por meio da potencialidade estética engendrada no interior da sociedade em que viveu e captada por ele.

Essas questões esclarecem porque na sociedade do descartável, qualquer texto serve ao manual, quando o importante não é o texto, mas a vulgarização do seu manuseio, para fim nenhum. Este é o resultado de uma prática escolar assentada na reprodução da mesmice que marca uma sociedade, em tempos de barbárie. É preciso recordar Petrônio que, em plena decadência da sociedade romana escreveu o Satiricon (s/d), obra de denúncia contundente à decomposição da sociedade romana e, com ela, da retórica. Neste momento, em que a decadência do capitalismo se manifesta na escola, mais do que nunca, o manual didático expressa a deterioração da dita sociedade das Letras, como instrumento que despreza a literatura, enquanto reveladora do Homem e de sua história. Para isso presta-se bem, o livro didático de Língua Portuguesa e Literatura, com sua irracionalidade colorida, quando incorpora as propostas inter, multi, transdisciplinares e as metodologias sugeridas pelos PCNs na área de Linguagens, como escrever carta, ler bulas de remédio, provérbios de para-choque de caminhões e todos os mini-textos e atividades inócuas como a de reproduzir um quadro de Picasso ou “narrar as minhas atividades diárias”6. Enfim, sistematicamente, o manual didático afasta os alunos, por meio de inúmeras estratégias, das grandes literaturas, da grande arte, da cultura enfim. Se por vez e outra, por alguma decisão pessoal, um ou outro professor recorre a adaptações da literatura clássica, nos ditos textos paradidáticos, o faz como treino de leitura, pretexto para estudo da gramática ou exigência de exames vestibulares. Por aí, é visível a aproximação aos ensinamentos e sugestões didáticas de Comenius, de utilizar o texto como recurso técnico para leituras pragmáticas e não como instrumentos de fruição e apropriação de conhecimentos necessários à compreensão do humano, da história e da totalidade social. Afinal, esse é o “espírito” do capital e a sociedade que produziu Comenius é a mesma, em princípio, que forjou os manuais didáticos contemporâneos.
Considerações finais:

Comenius, especialmente, está no campo da Pedagogia, combatendo a velha sociedade feudal, cujos conhecimentos estão assentados na bíblia reorganizada e adaptada ao seu tempo pela Igreja Católica medieval. Por que a bíblia ainda está presente nos seus escritos? Porque são os conhecimentos hauridos na velha sociedade que ele combate. E suas obras demonstram que ele tem pleno domínio desses conhecimentos. Isso porque o combate contra uma sociedade decadente exige que se domine o conhecimento produzido por essa sociedade, como forma de superá-lo. Esse autor estava comprometido com a fundação de novos princípios, novos conhecimentos e novas tecnologias para uma nova sociedade. E nós, pedagogos, quando não combatemos o manual didático, estamos compromissados com a sociedade que o gerou. Se estamos apostando no velho modo de viver, podemos nos descomprometer com a leitura dos clássicos do pensamento e da literatura, mas se queremos uma nova forma de viver socialmente, fundada em novos princípios, o primeiro passo é nos apropriarmos dos conhecimentos produzidos pela sociedade vigente, como arma de combate para a superação dos seus cânones. Por isso, a leitura na escola tem que passar pelos clássicos. Eles são os instrumentos reveladores desta sociedade, como a Bíblia foi, para Comenius, reveladora da Idade Média e, por isso, objeto de superação. Muito embora, dada a sua posição de educador em um tempo de transição e, por isso mesmo, invocando Deus em seus escritos, o certo é que toda sua obra é atravessada pela preocupação com a ciência moderna. E essa é filha de seu tempo.



Referências:

ABAURRE, Maria Luiza e outros. Português, língua e literatura (volume único). São Paulo: Moderna, s/d.


ALVES, Gilberto Luiz. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande: UFMS; Campinas: Autores Associados, 2001.
_____. O pensamento burguês no Seminário de Olinda (1800 - 1836). Ibitinga - São Paulo: Humanidades, 1993.
_____. A produção de manuais didáticos de história do Brasil: remontando ao século XIX e início do século XX. Campo Grande: 2009 (texto digitado).
ARISTÓTELES. Poética. Tradução, prefácio, introdução, comentário e apêndices de Eudoro de Sousa. 7.ed., Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2003. (Estudos Gerais. Série Universitária. Clássicos da Filosofia).
COMENIUS, João Amós. Tratado universal de ensinar tudo a todos. Introdução, tradução e notas de Joaquim Ferreira Gomes. 3. ed. Lisboa. Calouste Gulbenkian, 1985.
_____. Pampedia. (Selección de textos). Publicação eletrônica. Sítio acessado em 29 de agosto de 2008: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/Pampaedia.html
FREITAS, M. T. de Assunção. Leitores e escritores de um novo tempo. In: FREITAS, Maria Tereza A. e COSTA, Sérgio Roberto. (Orgs.) Leitura e escrita na formação de professores. São Paulo: Musa Editora, 2002.
GOMES, Ferreira Joaquim. Introdução – Orbis sensualium pictus. In: COMENIUS, João Amós. Tratado universal de ensinar tudo a todos. Introdução, tradução e notas de Joaquim Ferreira Gomes. 3. ed. Lisboa. Calouste Gulbenkian, 1985.
LOCKE, Jonh. Segundo tratado sobre o governo. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (Col. Os Pensadores).
LUKÁCS, George. A teoria do romance: um ensaio histórico-filosófico sobre as formas da grande épica. Tradução de José Marques Mariani de Macedo. São Paulo: Duas Cidades / Edições 34, 2000.

PETRÔNIO. Satiricon. São Paulo. Círculo do Livro, s.d.

RATKE, Wolfgang. A nova arte de ensinar: (1571 - 1635) textos escolhidos. Apresentação, tradução e notas de Sandino Hoff. Campinas: Autores Associados, 2008. (Coleção Clássicos da Educação).
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_____. Leitura e realidade brasileira. 2.ed., Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
SILVA, Lilian L. M. “... Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano”. In: GERALDI. O texto em sala de aula: leitura & produção. 2. ed., Cascavel: Assoeste, 1984, p. 71.

SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita. 4. ed., São Paulo: Cortez, 1991, p.17.


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1 Professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Doutora em Letras pela UNESP – campus Assis e Mestre em Educação pela UFMS – Campo Grande.

2 A terminologia Ciência da História foi usada em uma nota de rodapé nA ideologia alemã, obra escrita por volta de 1845/1846 onde Marx e Engels afirmam: “Conhecemos apenas uma única ciência, a ciência da história” (MARX E ENGELS, 1987, p. 24). Totalidade, (...), nada tem a ver com as imprecisas noções de ‘todo’, de ‘contexto social’, sistematicamente presentes nas falas dos educadores. Totalidade, no caso, corresponde à forma de sociedade dominante em nosso tempo: a sociedade capitalista. Apreender a totalidade implica, necessariamente, captar as leis que a regem e o movimento que lhe é imanente. (ALVES, 1996, p. 10)

3 Um importante texto é o de Adam Smith, Sobre as Corporações, traduzido e comentado por Pedro Alcântara Figueira na obra Economistas Políticos, que denota o combate entre as forças burguesas e as Corporações de Ofício feudais.

4 Na explicação de Terêncio, conforme prescrito (N. T.).

5 Em pesquisa acerca da relação entre a escola e a literatura infantil, aponto dados que comprovam essa afirmação. Relatório de pesquisa: Literatura Infantil: história, funções e usos na educação básica. Campo Grande: UEMS, 2009.

6 Recentemente, o filme Entre os muros da escola, ganhador da Palma de Ouro em Cannes, exibiu com riqueza de detalhes aulas de Literatura Francesa, em uma escola de Ensino Médio da França. Nada mais elucidativo da ausência da literatura em aulas nas quais as “terapias em grupo” e os relatos de vida dos alunos, estimulados pelo professor, ocupam o lugar do conhecimento, o que aponta que o desprezo à literatura é um fenômeno global.



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