O olhar da criança sobre os saberes ensinados na escola indígena



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O OLHAR DA CRIANÇA SOBRE OS SABERES ENSINADOS NA ESCOLA INDÍGENA

ALUNA: FLÁVIA ALVES DE SOUSA1

CPF: 765478.923-87
Este trabalho se propõe a apresentar uma discussão inicial sobre o meu projeto de mestrado, que está em processo de reformulação para ser submetido a qualificação. A minha pesquisa tem como objetivo geral analisar como a criança Pitaguary percebe a escola diferenciada, na perspectiva do que elas pensam sobre os saberes que estão aprendendo nesta escola; ou seja, como elas vivem essa experiência da escola diferenciada? Quais são os conhecimentos que são compartilhados para garantir esse sentimento de pertença a um determinado grupo? Como elas interpretam esses conhecimentos e produzem as suas próprias concepções?

Para tanto, é necessário compreendermos como esse movimento da educação indígena vem ocorrendo no país. As décadas de 70 e 80 foi o momento que iniciou toda uma mobilização das lideranças indígenas, apoiados por grupos solidários (igrejas, organizações não governamentais) e pesquisadores das Universidades brasileiras, com a intenção de discutir, além de outros problemas pertinentes, os relacionados à educação escolar indígena. Os esforços de mobilização dos grupos são reconhecidos na constituição de 1988, quando algumas de suas reivindicações são asseguradas juridicamente, como o reconhecimento das diferentes culturas (seus costumes e valores), a posse legal da terra e a educação2.

Além dos direitos legais da Constituição em relação à educação, a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), o Plano Nacional de Educação Indígena e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Escola Indígena (2001) asseguram uma educação escolar mais contextualizada, em que é considerada a maneira própria de aprendizagem das comunidades indígenas, a valorização dos costumes e um currículo que atenda as línguas faladas na comunidade.

A partir das leituras de trabalhos monográficos e artigos pude perceber que a mobilização dos povos indígenas no Ceará inicia-se pela organização dos Tapebas, em Caucaia – Região Metropolitana de Fortaleza, 1982, em prol da terra. A participação da igreja católica foi de fundamental importância para fomentar o movimento indígena cearense, sob a liderança de Dom Aloísio, arcebispo de Fortaleza naquele período.

Atualmente, a escola indígena3 já faz parte da realidade dessas comunidades, principalmente das reconhecidas (Tapebas, Tremembé, Pitaguari e Genipapo-Canindé). De acordo com os dados do censo de 2003, o Ceará tem 2.643 alunos em escolas indígenas, desde a creche até a educação de jovens e adultos, incluindo-se também o ensino fundamental, de 1a a 8a séries (MEC, 2004). Portanto, o discurso vigente não é mais se os índios devem ter uma escola, mas sim que tipo e qual a qualidade dessa instituição escolar.

Considerando a singularidade de cada grupo, decidi desenvolver a pesquisa de campo em uma escola da comunidade Pitaguary, em Maracanaú (Região Metropolitana de Fortaleza). Os Pitaguary, residem no Orto, Olho d’água, Santo Antônio dos Pitaguari, Aldeia Nova, Aldeia Central e Munguba (Pacatuba). A comunidade consta de três escolas indígenas4, uma no Orto, outra no Santo Antônio e na Munguba. As escolas dos Pitaguary funcionam desde de 2001, com as modalidades de educação infantil e ensino fundamental e educação de jovens e adultos, nos turnos manhã, tarde e noite, nas respectivas escolas. A maior parte dos professores tem formação em nível médio, a partir do curso do magistério indígena.

A inserção da escola diferenciada nessas comunidades está trazendo mudanças, seja no espaço físico, na maneira de ver o mundo, no comportamento, nas relações e tem representado diferentes significados para as pessoas. É nesse contexto de significados que pretendo “dar voz” às crianças e compreender como elas compartilham as informações recebidas na sala de aula e o que pensam sobre essa escola, visto que praticamente não se tem registro de trabalhos voltados para a infância a partir de sua perspectiva e sim do adulto. Isso se explica pela desvalorização do pensamento do infante, pois por muito tempo foi considerado um ser inferior e imaturo. No entanto, é preciso se perceber “o verdadeiro lugar que a criança ocupa na sociedade enquanto aprendiz que foi, é e será” (Macedo e Silva, 2002:19-20).

É com esse pensamento que pretendo entender o significado da escola para a criança no cotidiano da comunidade Pitaguary. Todavia, o imaginário infantil não está isolado de uma teia mais ampla de significados compartilhados e disseminados por outros agentes sociais que estão envolvidos diretamente com a escola indígena. Desta forma, as representações das crianças não serão estudadas isoladamente, mas em relação aos discursos e às ações de outros membros da comunidade (professores, pais, líderes indígenas).

Algumas pesquisas já foram desenvolvidas no intuito de entender a presença da escola nas comunidades indígenas. Estudiosos da educação indígena, assim como Eneida Assis, Cunha, Melià, Aracy Lopes desenvolveram pesquisas, nas décadas de 80 e 90, principalmente no Norte e Sudeste do país. Em relação à educação formal oferecida aos índios, considero importante ressaltar o trabalho de Assis (1981), que foi realizado junto à escola indígena de Uaçá-Amapá num contexto em que o Brasil vivenciava a lógica desenvolvimentista capitalista e as regiões mais afastadas do país eram exploradas através das chamadas “frentes de expansão”. Para a autora, a escola teria um caráter de “frente ideológica” de “uma tradição não-indígena que historicamente assumiu uma postura dominante política e economicamente”. (Assis apud Tassinari, 2001:56)

Tassinari (1998) critica bastante a utilização e a limitação do conceito de frente ideológica para compreender a complexidade da escola indígena na Amazônia. Esta autora fez um trabalho de campo na mesma comunidade na qual Assis desenvolveu seu trabalho (citado anteriormente), mas em uma época em que a educação indígena havia passado por algumas mudanças significativas, pelo menos no que concerne aos aspectos legais, principalmente porque neste momento já se falava de um reconhecimento pelo Ministério da Educação e de uma autonomia indígena quanto à gestão da escola. Portanto, esta autora vai defender, diferente da idéia de “frente ideológica”, que a escola indígena “é um espaço de múltiplas formas de conhecer e pensar o mundo: as tradições de pensamentos ocidentais, que geraram o próprio processo educativo nos moldes escolares e as tradições indígenas, que atualmente demandam a escola” (2001: 47). Ela denomina a escola como sendo um “espaço de fronteiras”, entendido como “espaços de trânsito, articulação e troca de conhecimentos, assim como espaços de incompreensões e de redefinições identitárias dos grupos envolvidos nesse processo, índios e não-índios” (2001:50).

Corroborando com o mesmo pensamento de Tassinari no que concerne à escola, ressalto os trabalhos de Silva (1995 a 2001), que tem como referência empírica e teórica o diálogo interétnico e intercultural entre índios e não-índios no Brasil. A autora define a escola indígena “como lugar da manifestação de confrontos interétnicos, mas compreendendo-a também como espaço privilegiado para a criação de novas formas de convívio e reflexão no campo da alteridade” (2001: 11). Para além de ser um espaço de construção, Silva percebe a escola como sendo, também, um local que pode garantir a essa comunidade uma maior autonomia quanto à sua gestão, o que não foi explicitado pela autora anterior.

Em oposição à maneira como Assis definiu a escola indígena e corroborando com as idéias de Tassinari e Silva, penso que a escola constitui um espaço de socialização, de construção e de redefinições de identidade, e em que muito se aprende com o outro. A escola, portanto, não deve ser reduzida a um local de reprodução das ideologias dominantes. “Existe uma grande diversidade de situações e concepções indígenas divergentes quanto ao que deva ser a escola e ao papel que ela deva representar no presente e no futuro de cada um dos povos ou comunidades indígenas”. (Silva, 2001: 13)

Portanto, é esse pensamento da criança como ser ativo e construtor de conhecimentos e a escola como espaço de construção de novos saberes e de ressignificação da cultura local que pretendo dar continuidade a essa pesquisa.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação escolar indígena faz parte da realidade brasileira desde o período colonial, e vem no decorrer do tempo sendo mantida de acordo com os interesses das agências financiadoras. Portanto, as discussões sobre a educação indígena formal, ao longo do tempo, nos trazem algumas pistas para refletirmos sobre a atual conjuntura no que concerne o direito à educação diferenciada. Ao mesmo tempo, essas pistas também nos conduzem a um caminho obscuro, no qual só nos resta indagarmos e buscarmos refletir sobre essas indagações para encontrarmos novamente o caminho.

Portanto, este texto nos mostra que a educação indígena é marcada por várias experiências, isto é, muitos grupos, missões, entidades, movimentos sociais, órgãos governamentais interessaram-se por desenvolver uma proposta de educação para esses povos. E todos com objetivos e interesses diferentes, mas que, às vezes, na prática, acabavam não sendo tão distintos. No percurso da história, todos foram deixando o seu registro, a sua marca, modificando a vida, os saberes, a cultura, a história dos índios. No entanto, não podemos considerar todas essas mudanças como processo de aculturação, pois na interação ambos aprendem, ou seja, vão ressignificando a sua cultura, dando novos sentidos. A escola diferenciada dentro dessas comunidades vem fomentar a luta indígena, é de fundamental importância para o fortalecimento do grupo, e principalmente para o ensinamento dos conhecimentos e valores da cultura dos grupos.

Portanto, atualmente podemos perguntar: o que há de novo na educação indígena? O que de fato os índios colheram com os direitos conquistados? Nesta experiência da escola diferenciada, existe uma maior participação dos índios em detrimento do Estado? Como está sendo desenvolvida essa proposta nas várias regiões do Brasil? E qual é o significado desta escola para as comunidades indígenas, em especial para as crianças, como estão pensando esse processo de ensino diferenciado? Essas são perguntas que me inquietam e servem para orientar meus estudos.

As minhas considerações, que são breves e preliminares, não tem, portanto, a intenção de fechar a discussão, mas sim de ampliar, de abrir outros caminhos. . .

Referência Bibliográfica

BRASIL, Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil, 1998.

Comissão Pró-Índio: a questão da educação indígena. São Paulo: brasiliense, 1981.

PRIORE, Mary Del. História da criança no Brasil. 4ª ed. São Paulo: Contexto, 1996.

Revista universidade pública. O Ceará índio. Fortaleza: UFC, N: 12 – Julho/Agosto – 2002.

SILVA, Aracy Lopes. A educação indígena entre diálogos interculturais e multidisciplinares. In: ______ Marina Kawall Leal (Orgs.). Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. 2a ed. São paulo: Global, 2001.

_________________. Contribuições da etnologia indígena brasileira à antropologia da criança. In: __________; MACEDO, Ana Vera Lopes da Silva; NUNES, Angela. Crianças Indígenas: ensaios antropológicos. São Paulo: Global, 2002.

TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Marina Kawall Leal (Orgs.). Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. 2a ed. São paulo: Global, 2001.





1 Aluna do Mestrado em Educação Brasileira (UFC) – Núcleo de Movimentos Sociais. E-mail: viasousa@yahoo.com.br

2 No capítulo III da Constituição – Da Educação, da Cultura e do Desporto, artigo 210, inciso segundo.

3 Segundo a Secretaria de Educação do Estado, o Ceará consta de 25 escolas indígenas.

4 Uma das escolas ainda está em processo de reconhecimento, mas desenvolve suas atividades normalmente.



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