O que os jovens têm a nos dizer sobre a escola? Uma pesquisa exploratória com jovens do ensino médio de londrina-pr



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ISBN 978-85-7846-455-4

O QUE OS JOVENS TÊM A NOS DIZER SOBRE A ESCOLA? UMA

PESQUISA EXPLORATÓRIA COM JOVENS DO ENSINO MÉDIO DE

LONDRINA-PR

Franciele Rodrigues1

Universidade Estadual de Londrina

r_franciele@hotmail.com

Eixo 1: Formação e Ação Docente



Resumo: Este trabalho pretende refletir sobre como os jovens relacionam-se com a instituição escolar e os conhecimentos. À vista desse exercício, propomos o que denominamos de “troca de óculos” na medida em que dialogando com as contribuições da “Sociologia da Reprodução”, buscamos desenvolver uma abordagem orientada pela “Sociologia da Sujeito”. Diante disso, ouvimos sete estudantes do ensino médio que participaram das ocupações das escolas estaduais na cidade de Londrina-PR em 2016 a fim de conhecer o que eles têm a nos falar sobre os espaços escolares: Por que eles vão para as escolas? Por que permanecem nesses locais? Por que ocuparam suas escolas? Essas são as principais inquietações que nos guiam nesse ensaio. Percebemos que os jovens conferem diferentes significados aos saberes e as suas frequências nos ambientes escolares, estabelecendo, assim, experiências singulares com essa esfera social. Além disso, observamos que a despeito da ideia pré-concebida de que os alunos não querem estudar, que não desejam estar na escola, por meio das ocupações eles demonstraram que querem as instituições escolares, que almejam um novo modelo de escola.

Palavras-chave: Juventudes, Saberes, Escola.

Introdução

Porque os jovens vão para a escola? Por que continuam indo para a escola todos os dias? O que faz com que os jovens continuem investindo seu tempo na instituição escolar? Essas foram algumas das principais motivações que nos levaram a ouvir estudantes do ensino médio da rede estadual de ensino. Buscamos, portanto, compreender quais os sentidos que eles atribuem a frequentar a escola e, sobretudo, a permanecer nela.

À vista disso, no dia 04 de julho de 2017 realizamos um grupo de debate com sete alunos do ensino médio da rede estadual de ensino de Londrina-PR, nas dependências do Centro de Letras e Ciências Humanas (CLCH) da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O encontro compôs as atividades planejadas para a disciplina “Os jovens e o saber: fundamentos sócio antropológicos da noção de relação com o saber”, ministrada pela professora Dra. Ileizi Fiorelli Silva aos discentes do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UEL.

A escolha dos estudantes ocorreu de maneira aleatória, no entanto, priorizamos convidar para a conversa aqueles que participaram das ocupações das escolas durante o ano de 20162, movimento que surgiu como resposta aos ataques dirigidos a educação pública no país, como a PEC 55 que congela os investimentos em serviços sociais pelos próximos vinte anos, a reforma do ensino médio e o Programa Escola “sem” Partido. As identidades dos alunos serão resguardadas.

Então, como o arcabouço teórico-metodológico das Ciências Sociais pode nos auxiliar a compreender esses fenômenos? Como é sabido, entre as décadas de 1960 e 1970, a Sociologia da Educação de origem francesa, dedicou seus esforços em entender as possíveis correspondências entre o sucesso ou o fracasso escolar e os pertencimentos sociais dos estudantes, ou seja, tal perspectiva procurou apreender as interferências das posições sociais dos pais nas situações escolares dos filhos.

Assim, estudiosos como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot buscaram compreender o quanto as condições de classes sociais dos indivíduos podem influenciar em suas trajetórias escolares. Para isso, utilizaram técnicas de pesquisas quantitativas, sobretudo, as análises estatísticas, desenvolveram estudos amplos que focalizaram, entre outros aspectos, as relações dos sistemas escolares com as outras esferas da sociedade, especialmente, no que refere-se ao papel da escola frente as desigualdades sociais. Em síntese, as constatações dos três autores apontaram que os desequilíbrios sociais são reproduzidos dentro das escolas, uma vez que, alunos oriundos das camadas populares encontram mais dificuldades de adaptação e êxito nas escolas que acabam por valorizar a cultura dominante.

Entretanto, como nos explica Charlot (2000) o fracasso escolar, compreendido como a reprovação em alguma série ou a não aquisição de determinados conhecimentos ou habilidades, transformou-se em uma espécie de resposta imediata a análise dos caminhos escolares das classes sociais mais pauperizadas. Tornou-se, então, um instrumento ideológico que tende a associar o baixo desempenho escolar a periferia, a pobreza e acaba por escamotear a complexidade que envolve tal problema social.

Contudo, as abordagens das “Sociologias das diferenças” deixaram de fora outros elementos importantes como: as histórias individuais dos alunos, as formas como as atividades de ensino são construídas a fim da transmissão dos saberes, também as orientações dadas as políticas educacionais pelos sistemas de ensino, a prática do professor em sala de aula, entre outros aspectos. Com base neste entendimento, percebemos que não há um determinismo entre as classes sociais dos estudantes e os seus desempenhos escolares. Dito de outro modo, apenas a posição econômica é insuficiente para explicar os casos de sucesso ou fracasso escolar, pois se fosse o bastante como explicar as exceções estatísticas, isto é, como compreender o sucesso escolar entre as classes populares, tal como nos apresenta Bernard Lahire em sua obra: “Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável” (1997)?

Não obstante, Lahire (2002) também propôs um diálogo crítico com as teorias sociológicas generalistas que buscam indicar comportamentos, esquemas de pensamento de grandes grupos para todos os indivíduos. Com isso, o autor compreende que a Sociologia não cabe estudar apenas os aspectos macrossociais, a coletividade, os grandes grupos, mas também as unidades em suas particularidades, o ínfimo, o indivíduo enquanto produto das totalidades sociais, haja vista que as realidades individuais são essencialmente sociais.

Notemos que Lahire (2002) não nega a abordagem macrossocial dos estudos sociológicos, todavia, o pesquisador também nos sugere o que denominamos de “troca de óculos” ao observarmos os fenômenos sociais de maneira mais minuciosa, atentando-se as singularidades.

Sabemos que as contribuições das pesquisas de larga escala são extremamente importantes para compreendermos as trajetórias escolares dos diferentes sujeitos, é conhecido que a posição social, ou seja, a posse de capital econômico, de capital cultural exerce grande influência nos percursos dos alunos. Isto posto, o que propomos nesse trabalho é um novo exercício: “trocar os óculos” para que possamos olhar mais detalhadamente para as interações estabelecidas pelos jovens e a escola, com os saberes, ou seja, ambicionamos pensar sobre as suas experiências escolares. O que não equivale dizer que perderemos de vista as questões macrossociais, ao contrário disso, buscaremos dialogar com elas, esforçando-nos a observá-las mais de perto ou como nos recomendou Lahire (1997) procurando heterogeneizar o que nos é dado como homogêneo. Partimos, então, de uma “Sociologia do sujeito”, nesse caso, do jovem enquanto um ser social e um ser singular que age sobre o mundo (CHARLOT, 2000).

Em O Pensamento Selvagem, Levi-Strauss (1989) elabora a desnaturalização da visão dicotômica e valorativa entre o pensamento “selvagem” e o conhecimento ocidental. Para tanto, o autor compara o pensamento dos povos “selvagens” com o conhecimento científico. Segundo ele, o pensamento dos grupos tribais é mais concreto enquanto o conhecimento moderno é mais abstrato. A desmistificação que Levi-Strauss (1989) promove acerca da falsa incipiência dos saberes nas sociedades tradicionais também nos é inspiradora, pois nos auxilia a conceber os jovens como sujeitos históricos, que elaboram suas interpretações de mundo, atribuem significados as suas vivências, que ocupam suas próprias posições sociais (que podem ou não ser as mesmas de seus pais), que constroem relações com os outros indivíduos. Logo, o que propomos com essa reflexão é, primordialmente, ouvir os jovens! Conhecer suas histórias e o que eles têm a nos dizer sobre as suas escolas!




OBJETIVOS


Este trabalho tem como escopo geral refletir sobre as relações que os jovens estabelecem com a instituição escolar. Desse modo, buscaremos com base nas contribuições da Sociologia da Educação entender quais os significados que sete estudantes do ensino médio na cidade de Londrina-PR atribuem aos saberes. Também almejamos apreender partindo das experiências das ocupações estudantis das escolas no município o que tais jovens têm a nos falar sobre esses espaços.

METODOLOGIA

Neste trabalho analisaremos as falas de sete alunos do ensino médio de três escolas públicas situadas em Londrina-PR. As mesmas foram coletadas por meio da realização de um grupo de debate ocorrido na UEL. Diante disso, todos os depoimentos recolhidos serão estudados com base nas reflexões da Sociologia da Educação.



REFERENCIAL TEÓRICO

Iniciamos a conversa com os jovens buscando conhecer se eles relacionavam os diferentes conteúdos curriculares que veem na escola com as suas vidas, com as suas experiências no dia a dia. O primeiro aluno a se pronunciar, o qual chamaremos aluno A, considerou que a maioria dos conhecimentos estudados não possuem relação com o seu cotidiano, é o que podemos acompanhar pelo o seu depoimento abaixo:

Olha nem tudo eu vejo que tem a ver, na verdade nem metade, grande parte eu não vejo algo que tem a ver com a minha vida em si, com a vida que eu levo, né. É, mas eu penso, assim, tudo que eles nos ensinam ou grande parte [...] algumas coisas realmente a maioria fala assim, eu acho meio inútil isso aqui até porque nós sabemos mais ou menos o caminho que nós queremos, a faculdade, o curso mais ou menos e tal, então eu penso tipo, assim, isso provavelmente não vai servir de nada para mim, por exemplo, vou colocar uma pessoa que vai estudar História não vai servir de nada Física [...] A maioria das coisas eu não vejo que tem a ver com a minha vida não, a não ser algo que algo que vai me ajudar lá no futuro. Eu acho que nesse sentido, eu acho é que vai entrar numa questão econômica do país e tal e política, só que eu penso assim, eu acho que o país devia encaminhar todos os jovens que estão estudando para que eles consigam chegar no objetivo deles, por exemplo, uma pessoa que vai estudar História não tem porque estudar Física [...] (Aluno A, entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

Podemos vislumbrar pelo relato do aluno A, destacando o exemplo trazido (“uma pessoa que vai estudar História não vai servir de nada Física”) que a utilidade dos conteúdos disciplinares está diretamente relacionada com a realização de projetos futuros, nesse caso, o ingresso no ensino superior. Isto quer dizer que ele atribui importância aos conhecimentos na medida em que estes se aproximam ou não da área profissional que deseja seguir.

Segundo Charlot (2000) para que aprendizagem ocorra, ou seja, para que o sujeito crie uma relação com o saber, é preciso que ocorra uma mobilização desse indivíduo, que o leve a colocar-se em movimento (dinâmica interna) o que, por sua vez, acontece quando este atribui sentido para um determinado conhecimento. Mas, como surge tal conferência de sentido aos saberes? Para o pesquisador algo adquire sentido para os sujeitos quando interage com acontecimentos, ideias presentes em seu dia a dia.

Nesse caso, o aluno A almeja cursar Jornalismo, o que pode ser um dos fatores explicativos para a sua maior mobilização frente os saberes referentes às Ciências Humanas e seu distanciamento das Ciências Exatas. Já por meio do relato do aluno B encontramos uma outra forma dos jovens relacionarem-se com os saberes, vejamos:

Eu não concordo, porque eu acho que tem que saber o mínimo de qualquer coisa porque senão você não pode contestar, que nem quando eles queriam tirar Filosofia e Sociologia da grade do ensino médio, o porquê fazer isso, entendeu? Você tem que saber o mínimo. Ah, mas você vê na TV o que é política e tudo mais, mas você vê a visão de outra pessoa, você tem que estudar aquilo e ver a sua visão, entendeu? A pessoa pode querer fazer Português, mas ela tem que saber o mínimo de Matemática, porque um dia pode usar aquilo. Beleza, Física é umas contas do capeta, talvez você nunca use, mas você tem que saber o mínimo, para o seu cotidiano, para você não ser, eu adoro essa palavra, alienado, amo essa palavra, gente, amo! [...] Não é só o vestibular, tem todo um contexto, tem tudo que você precisa saber, entendeu? É o mínimo do mínimo para você ter uma noção daquilo, porque quando você for conversar com alguém você não vai poder discursar, ou alguém vai te falar sobre e você não vai saber o que falar, que nem eu vejo a minha mãe sobre política, assim, ela fala: “ah tá” porque ela não sabe [...] (Aluno B entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

Podemos notar uma compreensão mais ampla dos sentidos dos conteúdos, vide que esse estudante não condiciona a importância do aprendizado dos conhecimentos apenas a aprovação no vestibular, mas também os considera significativos para estabelecer suas interações com o mundo social bem como na construção das relações sociais com os outros indivíduos. É possível percebemos também na fala do aluno B uma mobilização dos saberes da aula de Sociologia, quando esse avalia ser essencial ter consciência dos acontecimentos sociais e, mais do que isso, construir suas próprias reflexões sobre eles, a fim de que não seja um indivíduo “alienado”.

Nessa perspectiva, de acordo com Charlot (2000) o processo de “hominização” (torna-se homem) dos indivíduos ocorre através do ato educativo.

Os sujeitos têm a necessidade de aprender e é, portanto, através da aquisição dos conhecimentos que eles se inserem e comunicam com a realidade social e pelo qual também interagem com os demais indivíduos. Os sujeitos, enquanto seres inacabados por meio da educação se constroem, criam o mundo na medida em que lhes atribuem significado, estabelecem, assim, quem eles são e quem são os outros.

A educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa autoprodução só é possível pela mediação do outro e com a sua ajuda. A educação é produção de si por si mesmo; é o processo através do qual a criança que nasce inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular. Ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar, uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não investir pessoalmente no processo que o educa. Inversamente, porém, eu só posso educar-me numa troca com os outros e com o mundo; a educação é impossível, se a criança não encontra no mundo o que lhe permite construir-se. Toda educação supõe o desejo, como força propulsionadora que alimenta o processo. Mas só há força de propulsão porque há força de atração: o desejo sempre é “desejo de”; a criança só pode construir-se porque o outro e o mundo são humanos e, portanto, desejáveis (CHARLOT, 2000, p.54, grifo nosso).

É essa necessidade de aprender e de estabelecer uma finalidade, um valor, um significado para o conhecimento que também fica evidente no depoimento do aluno C:

O problema que eu sempre tive é que eu sempre questionei o porquê das coisas, o porquê disso, o porquê daquilo [...] e desde pequeno, matéria de Português, História, matéria de Geografia, sempre tinha os porquês que eu perguntava [...] e na aula de Matemática, mas porque que tem esse número aqui? E não tinha resposta, é igual na Física, na Matemática no ensino médio, porque eu tenho que usar Bhaskara para fazer essa conta? [...] A resposta é porque sim (Aluno C entrevista realizada no dia 11 de junho de 2017).

Os “porquês” aos quais o estudante refere-se demonstram a curiosidade, a vontade de compreender a totalidade social de que faz parte. Assim, os saberes passam a ter sentido na medida em que cooperam para esse exercício de leitura da realidade social. Assim, ao passo que a mediação dos conteúdos curriculares não é estabelecida com o cotidiano, eles tendem a perder o seu significado e, assim, os alunos não expressam o desejo de aprender. Logo, os jovens não são mobilizados a estudar tais conhecimentos, o que foi identificado, sobretudo, em relação as disciplinas de Ciências Exatas, conforme podemos constatar pelos relatos dos alunos A e C transcritos acima.

Entretanto, é preciso pontuar que essa interpretação não pode ser generalizada, pois em dissonância aos depoimentos dos alunos A e C, o estudante B, considera que em suas aulas de Física, o professor cria relações entre os conteúdos curriculares e a vida social, a situações do dia a dia dos jovens, o que torna as aulas da disciplina mais atrativas e inteligíveis. Diante disso, chegamos a mais um fator que pode contribuir ou não para o sucesso escolar, para o aprendizado significativo dos alunos: a prática do professor. Ao que vimos esse é mais um dos elementos preponderantes para as percepções que os jovens criam sobre as disciplinas, para que elas passem a ter algum sentido. Isto posto, a seguir passaremos a refletir sobre uma das experiências recentes que os jovens vivenciaram: as ocupações das escolas.

É sabido que a história do ensino médio brasileiro, considerado a última etapa da educação básica desde o estabelecimento da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Básica (Lei nº. 9394/96) é marcada por disputas políticas, epistemológicas no que tange a definição de quais devem ser as suas finalidades, seus conteúdos curriculares, sua carga horária, entre outros aspectos. Tais dificuldades em construir um projeto de ensino médio (ou ensinos médios)3 podem ser percebidas quando nos deparamos com as altas taxas de evasão escolar que essa etapa da educação básica tem apresentado por todo o país4.

Nessa perspectiva, informações coletadas do Censo Escolar demonstraram que no Brasil entre os anos de 2014 e 2015, cerca de 12,7% e 12,1% dos alunos matriculados na 1ª e 2ª série do ensino médio, respectivamente, abandonaram os estudos. Na 3ª série o índice de evasão escolar registrado foi 6,7%. Em meio à crise política que o Brasil atravessa desde o afastamento da presidenta Dilma Rousseff (PT) em 2016, uma série de reformas que atacam diretamente os direitos sociais vêm sendo aprovadas pelo atual governo dirigido por Michel Temer (PMDB), a primeira delas incidiu sobre o campo da educação. Recentemente um “novo” modelo de ensino médio5 foi proposto pelo governo federal através da Medida Provisória nº 746/2016.

Entre as principais mudanças estão alterações na grade curricular. Desse modo, 60% do currículo passará a ser composto por três disciplinas obrigatórias: Português, Matemática e Inglês, o restante do currículo (40%) será composto por chamados: “itinerários formativos”, quais sejam: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional.

Também pela regulamentação almeja-se estender o tempo do ensino médio, tornando-o integral, passando de 800 horas/ano para 1.400 horas/anuais, sendo que no prazo de cinco anos é previsto que todas as escolas de ensino médio no Brasil devam ter pelo menos 1.000 horas/anuais. A reforma proposta contém inúmeros problemas que fogem ao escopo desse trabalho discutir mais profundamente, porém é preciso salientar que ela foi uma medida autoritária, cujos alunos e professores não foram ouvidos. Como reação a reforma do ensino médio, estudantes ocuparam escolas por todo o país. A despeito da ideia de que os alunos não querem a escola, as ocupações dos secundaristas gritaram, os jovens por meio delas nos disseram, entre outros apontamentos, que não desejam esse “novo” ensino médio. Mas, então, qual escola e qual ensino médio eles almejam?

As falas dos alunos entrevistados nos permitem compreender como as ocupações dos secundaristas foram organizadas: por quais meios? Com a participação de quais agentes? Também nos oportuniza conhecer algumas das principais contribuições e dificuldades sentidas pelos estudantes. De maneira geral, foi perceptível pelos relatos uma grande preocupação dos alunos em informar a comunidade e os demais integrantes de suas instituições escolares (professores, direção, estudantes) sobre os motivos que os levaram a ocupar as escolas, observemos:

[...] A gente escreveu um bilhete falando porque “tava” ocupando para entregar para os professores, para quem fosse perguntar, a gente imprimiu vários, aí na segunda a gente já ocupou, porque esse negócio tinha que ser rápido (Aluno B entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

[...] Na minha opinião, eu prefiro que tenha cinco pessoas, mas que tenha certeza daquilo, por exemplo: “eu “tô” aqui porque eu não quero isso, eu vi que é algo ruim, por exemplo, do que cinquenta pessoas sem saber o que “tá” fazendo [...] nós fizemos também bilhetes para alertar os alunos, para eles entenderem o que é a ocupação e porque “tava” ocorrendo, nós aproveitamos esses bilhetes e também distribuímos em volta do colégio, nas casas, nos comércios perto para eles também saberem o que “tava” acontecendo, porque como eu falei a maioria achava que a gente era um bando de vagabundo, desocupado, que não tinha nada para fazer [...] Mas se não valesse a pena pra gente fazer isso, a gente não teria feito tanto esforço! (Aluno A entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).



Outro fator que chamamos atenção nos depoimentos dos alunos é a alegação de ameaças e perseguições que sofreram por parte de outros estudantes não envolvidos com as ocupações, especialmente, dos que frequentam a escola no período noturno, bem como, da sociedade civil. Juntamente a esses ataques, destacamos as tentativas de criminalização dos alunos participantes do movimento pelos grandes meios de comunicação e a violência policial. O trecho apresentado abaixo é um exemplo:

[...] Foram dias de noites mal dormidas, a gente foi “ameaçado” [...] Assim, acho que na segunda à noite o pessoal do noturno, assim, o pessoal do noturno ele não se envolve muito com o pessoal do período da manhã e foi ideia do pessoal do período da manhã ocupar a escola, principalmente, que participa do grêmio [...] aí, a gente começou, assim, um grupo de amigos começou a comentar porque “tava” acontecendo em outras escolas e a gente quis saber o que “tá” acontecendo? Porque “tá” acontecendo isso nas escolas? Porque “tá” falando que todas as escolas vão ocupar? E aí quando a gente começou a ver a causa, o motivo, a gente falou: “a gente vai ocupar também” e aí foi a terceira escola a ocupar e, assim, foi uma experiência, assim, teve muitos pontos bons de aprendizado, mas a gente passou por coisas horríveis, assim, no segundo dia os alunos da noite estavam inconformados que a gente tinha ocupado a escola, eles queriam estudar, eles queriam entrar na escola para fazer bagunça na sala, que é o que eles fazem todos os dias, aí foi um aluno lá e queria entrar na escola e a gente deixou entrar, participar, conhecer, a gente até tentou explicar o que “tava” acontecendo, aí o menino falou assim: “ah, então, vocês tão fazendo isso? Ah então “vamo” quebrar tudo e partiu “pro” lado do refeitório que é inteiro de vidro, aí eu falei: “Meu Deus do céu, o que ele vai fazer, né?!” A gente foi pedir para ele se retirar, com educação, ninguém encostou nele [...] Aí a gente conseguiu tirar ele para fora do portão, eu tranquei o portão, ele falou que ia voltar para matar a gente, ele ficou um bom tempo lá fora fazendo ameaça, foi complicado [...] Aí a gente ligou para a polícia, pediu para passar na frente da escola e aí, assim, a polícia não ia aparecer, daí a gente pediu para os traficantes ficar em volta do colégio [...] Daí eles ficaram rodando na frente do colégio, assustou os meninos e depois eles revezavam, passaram a noite do lado de fora do colégio [...] Logo que ocorreu a ocupação, a diretora veio no colégio e falou que a gente ia ter que assinar um boletim de ocorrência do que a gente “tava” fazendo”, assinar uma ata e os nossos pais iam ter que assinar aquela ata e falou assim: “alguém vai ter que ficar na frente disso, quem vai ficar na frente disso?” [...] Daí ficou eu, no boletim de ocorrência ficou eu sozinha, na ata ficou eu, a H.; o J.; e um menino que tinha dezoito anos porque precisava de um responsável [...] A gente sofreu ameaças, assim, de fora para desmotivar, sabe? Falavam assim: “Ah se vocês não saírem vocês vão sofrer um processo, os pais de vocês vão sofrer um processo, porque vocês são menores de idade e isso e aquilo, se a polícia chegar vai acontecer isso e aquilo, então várias vezes eu pensei em desistir, várias vezes eu sentei com eles e falei: “gente, não dá, os meus pais podem sofrer alguma coisa por minha culpa” [...] Eles falavam que não, que a gente ia continuar, que não vai dar em nada [...] A gente ficou dezessete dias e a gente só saiu porque falaram: “se vocês não desocupar” porque, assim, já tinha desocupado outros dois colégios, eles falaram assim: “vocês vão sair hoje, chega amanhã o mandato, né?! A gente preferiu sair sem violência do que sair na frente da polícia (Aluno D entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

Além disso, chamamos atenção para a fala do aluno D que nos conta que a iniciativa para ocupar a sua escola partiu dos estudantes do turno matutino, majoritariamente, os que compõem o grêmio estudantil, sendo ele um deles. O aluno D também relata que sua mãe é membro da Associação de Pais e Mestres (APM). Integrando tais informações, ou seja, ligando tais pontos vamos dando forma a um desenho que nos permite melhor visualizar esse aluno. Tais experiências anteriores (participação da mãe nas atividades da escola, seu protagonismo no grêmio estudantil) parecem compor disposições para a participação política nesse sujeito, as quais foram acionadas na situação das ocupações. Ainda, notamos o uso de redes sociais no que tange a organização do movimento e o apoio recebidos de muitos professores:

[...] A gente “tava” participando de várias manifestações que “tavam tendo” no centro, né?! Frequentemente antes das ocupações, aí em uma das vezes eles pediram para convocar os representantes da escola que “tavam” lá, de todas as escolas que “tavam” lá, alguém que fosse do grêmio, eu fui lá, eles pediram o número para colocar no grupo do whatsApp, eu coloquei, eu dei meu número e aí começou: “ó “tá” acontecendo isso e isso”, em todo o Paraná tinha outras escolas ocupadas e aqui em Londrina a gente vai ter que começar e começou. É, muitos professores nesse grupo que explicavam: “ó, é assim, vocês vão ter que fazer isso”, orientavam mesmo sabe?! Tipo, não falavam assim: “ah, entram lá na escola e dormem lá”, não explicavam, nossos direitos, até onde a gente podia ir, o que a gente podia e não podia fazer, enfim, a gente recebeu muita orientação, muita, muita, muita de professores e aí começou, depois que um ocupou a gente falou assim: “a gente tem que fazer alguma coisa” (Aluno D entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

É interessante pontuarmos que a utilização das redes sociais não foi só importante para a articulação e expansão das ocupações, mas também para a “sobrevivência” do movimento, haja vista que através delas professores e alunos combinavam, por exemplo, a troca de alimentos entre os colégios. Inclusive, a ajuda entre as escolas foi outro elemento destacado pelos estudantes, o que retomaremos mais adiante. O estudante D também nos possibilita conhecer um pouco mais do dia a dia das ocupações e dos conflitos internos, principalmente entre os alunos:

Mas em questões internas, foi muito, muito pouco aluno que quis participar, tipo, a gente tentava despertar eles, chamava para oficina, mas não adiantava, foi muito pouco aluno que se interessou, mas os poucos que se interessaram, deu para ver que eles não estavam à toa, sabe? [...] Eram pessoas interessadas e foi uma boa experiência [...] Durante o dia ficava trinta, quarenta alunos mais ou menos, pra dormir ficava uns seis [...] É, no primeiro dia, logo que a gente ocupou, a gente falou que ia dormir no colégio: “nossa, dormir no colégio, “uhul”, tinha muita gente, muita gente para dormir no primeiro dia [...] aí depois a gente falou se não “tá” interessado em participar das oficinas, vai ficar bagunçando não! (Aluno D entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

Por fim, entre as principais contribuições, podemos apreender que as ocupações geraram revitalização dos espaços escolares na medida em que os estudantes realizaram a limpeza dos prédios, os pintaram, cuidaram dos jardins, etc. Também cooperaram para o desenvolvimento da sociabilidade entre os alunos e da tolerância, do reconhecimento das diferenças, sobretudo, de ideias, conforme as falas dos alunos A e D nos permitem vislumbrar:

[...] Foi muito bonito de se ver os colégios se ajudando porque uma ocupação é como falaram tem coisas boas e coisas ruins, mas que nem a gente “tá” aqui uma hora e meia conversando, diversas ideologias, mas agora imagina convivendo com pessoas assim [...] a gente aprendeu a conviver um com o outro, conviver com pessoas com diversas ideologias [...] um amigo meu odiava uma pessoa que “tava” lá no meio, mas ele tinha que conviver na ocupação, para gente passar por todo esse processo sem nenhuma confusão, né? (Aluno A entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).

[...] A gente lavava banheiro, tanto é que depois que a gente saiu a diretora falou que nunca viu o colégio tão limpo [...] (Aluno D entrevista realizada no dia 11 de julho de 2017).




CONSIDERAÇÕES FINAIS


Neste trabalho nos propormos a olhar para os jovens, estudantes do ensino médio mais de perto, em suas particularidades e, buscando desenvolver, assim, uma “Sociologia do sujeito”. Assim, percebemos que os alunos pesquisados divergem quanto aos sentidos atribuídos aos conhecimentos, pois enquanto alguns os interpretam como uma espécie de recursos para a entrada na universidade, outros, além disso, os significam também como fontes para o entendimento dos fenômenos sociais. Estes últimos denotam um sentido mais amplo dos saberes, explorando-os como instrumentos políticos e, portanto, de integração a realidade social. Aprender é integrar-se ao mundo e comunicar-se com os outros sujeitos.

Desse modo, torna-se evidente que as formas como os jovens relacionam-se com os saberes são singulares. Ademais, observamos que todos desejam continuar estudando após a conclusão do ensino médio, porém, os obstáculos apresentados em prosseguir com a escolaridade não são apenas financeiros, mas envolvem outros fatores, como a falta de apoio de suas famílias. Há que se considerar que, a partir de um olhar mais distante, fundamentado nos estudos estatísticos, a constatação desses outros elementos extra econômicos torna-se mais difícil, apenas uma “Sociologia das pregas mais singulares”, tal como nos recomendou Lahire (2002) poderá evidenciá-los.

Também fica claro que somente a posse de capital cultural, capital econômico não garante o sucesso escolar, pois é fundamental que eles tenham as condições de serem transmitidos. Essa compreensão desmistifica a ideia causal de que necessariamente sujeitos pertencentes a configurações familiares oriundas dos meios populares terão trajetórias escolares que caminhem para o fracasso e, por outro lado, que alunos de classes mais abastadas terão sempre resultados satisfatórios nas escolas.

Contudo, as falas dos alunos sobre as suas participações nas ocupações das escolas estaduais em Londrina-PR, nos permitem desmistificar a ideia de que os jovens não querem a escola. Esse entendimento nos possibilita pensar por outro prisma, ou como sugerimos, “trocando as lentes”, para as relações que as juventudes estabelecem com a instituição escolar nas sociedades contemporâneas, procurando não reproduzir a pré-noção em voga de que os jovens não gostam da escola. Esse entendimento obscurece a real compreensão de como os estudantes se relacionam com as escolas.

Diante disso, verificamos que por meio das ocupações, os jovens nos trazem contribuições para refletirmos sobre as funções da escola, os sentidos do ensino médio, a definição dos currículos, a ressignificação dos tempos e espaços nos cotidianos escolares, etc. Consideramos, portanto, que a “pedagogia das ocupações” tem muito a nos ensinar sobre qual escola os jovens desejam, o que demanda mais estudos, mas que por ora já nos permite afirmar: não é esse modelo de ensino médio que tem sido proposto pela reforma em curso.
REFERÊNCIAS

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria.


Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. ISBN 8573076313.

KUENZER, Acacia Z. O ensino médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril, 2000.


LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São Paulo: Ática,1997.


______________. Homem Plural: os determinantes da ação. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2002.

______________. Retratos sociológicos: disposições e variações individuais. Porto Alegre: Artmed, 2004.


LEVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. Campinas: Papirus, 1989.



1 Possui graduação (licenciatura e bacharelado) em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). É mestra em Ciências Sociais pela mesma Universidade. Colaboradora no Programa Observatório da Educação (OBEDUC), Laboratório de Estudos sobre as Religiões e Religiosidades (LERR) e Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão de Sociologia (LENPES), ambos vinculados ao departamento de Ciências Sociais da UEL.

2 Entre os anos de 2015 e 2016 escolas estaduais, institutos federais e universidades foram ocupados por estudantes em diversos estados do país, a exemplo de São Paulo, Paraná e Goiás.

3 Tendo em vista o contingente de jovens em situação socioeconômica divergente e, portanto, com perspectivas de futuro desiguais que frequentam o ensino médio, Kuenzer (2000) defende a construção de uma escola que oferte uma formação cientifica, tecnológica e humanística, sócio histórica para todos a fim de construir uma igualdade que não está dada, a priori, e que, assim, necessita de mediações diferenciadas no próprio ensino médio.

4 Salientamos que não intentamos responsabilizar somente a escola como a causa da evasão dos estudantes e muito menos reduzir a reflexão sobre o fenômeno do abandono escolar a apenas uma causa, haja vista que sabemos que o mesmo é complexo e multidimensional.

5 Estudiosos da história da educação brasileira como Gaudêncio Frigotto e Acácia Zeneida Kuenzer consideraram que o modelo de ensino médio proposto pela reforma amplia as desigualdades socioeducacionais uma vez que reforça a dualidade estrutural que acompanha esse nível de ensino.



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