O sujeito diverso à luz do pensamento de cecília meireles: uma análise teórico-reflexiva das condiçÕes da criança brasileira nas décadas de 20 e 30



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O SUJEITO DIVERSO À LUZ DO PENSAMENTO DE CECÍLIA MEIRELES: UMA ANÁLISE TEÓRICO-REFLEXIVA DAS CONDIÇÕES DA CRIANÇA BRASILEIRA NAS DÉCADAS DE 20 E 30
Rosângela Veiga Júlio Ferreira

Universidade Federal de Juiz de Fora



INTRODUÇÃO
Renova-te

Renasce em ti mesmo

Multiplica os teus olhos, para verem mais

Multiplica os teus braços, para semeares tudo

Destrói os olhos que tiverem visto

Cria outros, para as visões novas.

(Cecília Meireles, 1982, Cânticos II, s/p.)
A pesquisa em questão está em andamento e visa resgatar as contribuições da educadora Cecília Meireles para o processo de constituição da diversidade na Atualidade. Compreender os movimentos educacionais ocorridos na primeira metade do século XX, trazidos à tona à luz de seu pensamento, é um caminho de construções de novas visões sobre esta figura canônica da Literatura Brasileira.

A poetisa, nascida na cidade do Rio de Janeiro, no dia sete de novembro de 1901, e, nela falecendo em nove de novembro de 1964, atuou ativamente nos movimentos culturais de seu tempo. Cecília Meireles era partidária da Escola Nova e defendia, assim como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, uma educação pública, universal, obrigatória e laica, sendo uma defensora intransigente da fraternidade mundial. Destacava-se, no meio intelectual, por ser detentora de um saber especializado – a Pedagogia, sustentada pela Psicologia e pela Literatura. Foi nomeada, em 1935, professora de Literatura Luso-brasileira e de Técnica e Crítica Literária, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, tendo, ainda, organizado a Primeira Biblioteca Infantil do país. Cecília Meireles, que nos deixou obras imortalizadas pelo texto escrito em poemas, possui uma faceta menos conhecida: a de educadora, interessada pelas questões relativas à criança. A autora, ao que tudo indica, antes de fazer qualquer aliança com um movimento literário, firmou um compromisso político com os ideais da democracia, num ambiente eminentemente masculino.

Em 1930, Cecília Meireles penetrou num cenário marcado por grandes aventuras sociais, políticas e culturais. Em outubro deste ano, Getúlio Vargas comandou uma Revolução. Nesta época o país vivia, politicamente, um período de grande indecisão, entre uma eleição democrática altamente fraudulenta e a perspectiva de uma revolução, cujo ponto central, utopicamente demarcado, era levar o Brasil à modernidade. Entretanto, o país era dominado pelas oligarquias rurais e o desafio que se instaurava era o de passar de uma economia basicamente agrária para urbana. O contexto abrigava diferentes realidades sociais: de um lado havia uma massa de trabalhadores analfabetos convivendo com uma classe média crescente, de outro uma elite aristocrática de origem rural. Neste cenário se constituía um público ávido por reformas estruturais na sociedade, fato que levou a estruturação de uma indústria cultural através da ampliação da imprensa escrita.

No que diz respeito à intelectualidade brasileira, o Modernismo tem, na década de 30, o início de um período de reflexões, de assentamento de idéias e, sobretudo, de um “boom” na produção de obras ensaísticas de cunho sociológico. Essa efervescência, fruto do anseio de construção de um Brasil “moderno”, tinha na educação um dos seus focos preponderantes.

Nesse afã de mudanças, pensava-se em mapear os problemas educacionais, numa visão empirista de Ciência, na qual é preciso medir, precisar ações. No entanto, a intelectual Cecília Meireles percebe que algo escapa a essa visão positivista de Ciência: a infância.
A criança, ser da natureza, não-portadora da razão adulta, marcada pelos atributos da sensibilidade, emoção e imaginação submete-se à direção do adulto que deve moldá-la de acordo com as diretrizes por ela determinadas. Para os educadores da Escola Nova e, especificamente, para Cecília Meireles, cabia formar o homem novo, configurado pelo humanismo universal (CORRÊA, 2001, p.124).
Quase um século depois da busca por essas mudanças, a escola pública tem enfrentado desafios que passam pela construção de um projeto pedagógico alicerçado numa concepção de criança como sujeito de direitos. A escola ainda não conseguiu atender às necessidades da infância, já que “são múltiplos os tempos da infância e neles coexistem realidades e representações diversas, algumas das quais são hoje minoritárias, mas eram dominantes noutras eras” (SARMENTO, 2001, p.14).

Como Walter Benjamin ensina que conhecer o passado é uma forma de ressignificar o presente e projetar o futuro, voltar o olhar para o passado, expresso nos textos de Cecília Meireles, pode também revelar indícios que permitam ressignificar a história que construímos para a educação. Podemos reconhecer que “... a história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo, mas um tempo saturado de ‘agoras’ (BENJAMIN, 1994, p.229). O mesmo autor também reconhece que “(...) nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido para a história”. Sem dúvida, somente a humanidade redimida poderá apropriar-se totalmente do seu passado”.


QUESTÃO
O ambiente de efervescência intelectual e cultural, que se instaurou na década de 30, teve início com as novas idéias sobre educação que germinavam desde os anos 20. Os pensamentos foram influenciados por concepções americanas e européias. A proposta dos diferentes grupos abrigados pela ABE (Associação Brasileira de Educação) foi marcada por disputas entre católicos e progressistas. Os primeiros defendiam o ensino religioso, voltado ao desenvolvimento da moral, enquanto os progressistas lutavam por uma educação laica, ministrada pelo estado.

Os intelectuais que compunham esse novo cenário se preocupavam em preservar os direitos e liberdades individuais, pretendendo instituir uma escola igualitária, na qual não existiriam preconceitos étnicos, econômicos, sociais, de gênero, nem tampouco religiosos. Nesse contexto de luta contra a desigualdade social na escola, fazia-se primordial atribuir ao sujeito as condições necessárias para que sua capacidade individual se sobressaísse, independente da condição social e econômica. Esse cenário remete a um nome: Cecília Meireles e também a muitas questões que podem ser melhor elucidadas.



A questão da pesquisa é compreender como Cecília Meireles, nas décadas de 20 e 30, discutia o sujeito diverso, com ênfase na análise das contribuições da autora para o processo de constituição da alteridade na infância.

É tomando por base as colocações de Benjamin, que têm a infância como categoria central para compreender a história, que vislumbro a relevância da pesquisa através do resgate da verve educadora de Cecília Meireles, em especial no que concerne à nova visão sobre educação e sociedade, fundamentada a partir dos ideais escolanovistas.

Vislumbro, ainda, um imbricamento com a questão proposta por Paul Ricoeur sobre o inacabamento de uma obra, na qual propõe inúmeras possibilidades de interpretação de um texto, vendo a ação humana como obra aberta. Sobre isso, o filósofo diz que “Uma obra não reflete apenas seu tempo, mas abre um mundo que ela transporta em si mesma”. (s/d, p. 198).
OBJETIVOS
Nesta pesquisa procura-se interpretar os textos jornalísticos escritos por Cecília Meireles, objetivando identificar as perspectivas do processo de escolarização e as questões políticas que envolvem essa inserção. Para isso, a análise interpretativa está focada em como a educadora abordava a concepção igualitária e inclusiva da escola, tal qual propõe o Manifesto dos Pioneiros de 1932; como compreendia a dimensão da liberdade, se associada ou dissociada da igualdade e como conduzia os debates sobre diversidade.
METODOLOGIA
A análise está sendo feita dos/nos artigos opinativos, produzidos por Cecília Meireles no período de junho de 1930 a janeiro de 1933, publicados no Diário de Notícias do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, na página dedicada a Educação. Nesse acervo encontra-se cerca de 900 artigos, que estão arquivados em microfilmes na Biblioteca Nacional.

Entre os fundadores deste jornal está Nóbrega da Cunha, um dos signatários do Manifesto de 1932, um intelectual cujos discursos estavam voltados para “uma concepção de modernidade educacional que não vem pronta, como modelo a seguir. Em suas críticas não abre mão dos princípios de uma moderna educação, e quer construí-la em interação com o que se integra no processo educativo” (ROCHA apud CUNHA, 2003, p.11).

Dividido em seções de política nacional e internacional, economia, esporte e assuntos femininos, o Diário de Notícias apresentava, ainda, uma página diária totalmente dedicada à educação. Foi o único jornal da época a dar ênfase às questões educacionais, mesmo com o interesse que esses temas despertavam não só na classe média emergente, mas também na classe política.

Em razão do significado que se atribui ao texto escrito, considerando o contexto de sua produção, optei por atuar com base na visão de linguagem proposta por Ricoeur, que diz que o discurso não pode deixar de se referir a alguma coisa. Esse filósofo vê a instância do diálogo com objetividade: “só o discurso tem, não apenas o mundo, mas o outro, um interlocutor a quem se dirige” (s/d, p. 186). Trata-se de uma hermenêutica interpretativa, que impulsiona uma perspectiva de língua viva e dinâmica, remetendo à escrita. Estarei aliando a essa análise reflexiva, o paradigma indiciário de Ginzburg (1989, p.177) que diz: “Se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que permitem decifrá-la”.

No paradigma indiciário, os eventos singulares do passado podem ganhar relevância, sem que com isto seja abandonada a idéia de totalidade, uma vez que “esse modelo epistemológico busca a interconexão dos fenômenos e não o indício no seu significado como conhecimento isolado” (GÓES, 2000, p. 19).

Que novas visões serão criadas a partir da análise de contribuições deixadas por Cecília? Como ver mais? Como semear o que já foi plantado num tempo distinto e que caiu no esquecimento? Como se renovar diante das discussões sobre diversidade, que compõe o cenário da Atualidade? Resgatar as palavras de Cecília, estruturadas por textos escritos, que foram abrigados por um contexto outro, é a contribuição que busca este estudo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. S. P.: Brasiliense, 1994.
CORRÊA, Luciana Borgerth Vial. Criança, Ciência e Arte. In: NEVES, Margarida S.; LOBO, Yolanda L e MIGNOT, Ana Chrystina V. Cecília Meireles: A poética da educação. R.J.: PUC/Loyola, 2001, p. 121 - 132.
CUNHA, Nóbrega da. A Revolução e a Educação. Brasília: Plano Editora, 2003.
GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: Morfologia e História. S. P.: CIA da Letras, 1989.
GÓES, Maria C. R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. In: SMOLKA, Ana Luíza Bustamante (Org.). Relações de Ensino: Análises na perspectiva histórico-cultural. Campinas: Cedes, 2000, p.9 - 23.
MEIRELES, Cecília. Cânticos. São Paulo: Moderna, 1982.
RICOEUR, P. Do texto à ação. Ensaios de hermenêutica II. Porto (Portugal): Rés-Editora, s/d.
SARMENTO, Manuel Jacinto. A globalização e a infância: Impactos na condição social e na escolaridade. In: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.



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