O uso do computador na formaçÃo de professores de matemática no estado do pará



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REFLEXÔES ACERCA Do USO DO computador na formação de professores de matemática NO ESTADO DO PARÁ
Carmem L. B. S. de Almeida - UFPA

clbsf@ufpa.br


João C. R. Machado - SEDUC/PA

jcrmachado@gmail.com


Renato B. Guerra - PPGECM/NPADC/UFPA

rguerra@ufpa.br


INTRODUÇÃO

Este artigo é um recorte de duas dissertações de Mestrado, desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECM/NPADC/UFPA1). Ambas foram realizadas em Belém do Pará, e constam de estudos qualitativos, apoiados em André e Lüdke (1986). Na primeira dissertação, desenvolvida por Machado2 (2005), as informações foram obtidas mediante questionários semi-abertos, direcionados aos alunos, e questionários abertos, direcionados aos professores. Os questionários destinados aos alunos (40 questionários) foram aplicados em duas turmas: uma de Trabalho de Conclusão de Curso e outra de Evolução da Matemática (ambas formadas, em sua maioria, por alunos concluintes de Licenciatura em Matemática, da UFPA). A segunda dissertação, desenvolvida por Almeida3 (2006), foi realizada em cinco instituições de Ensino Superior, localizadas no Estado do Pará, que possuem Cursos de Licenciatura em Matemática, tomando, como ponto de partida, os resultados da primeira dissertação e teve, como questão norteadora, a seguinte pergunta: Por que o formando, potencialmente futuro formador de professores, que trabalha com a Matemática e, principalmente, no ensino da Matemática, vê o computador apenas como recurso áudio-visual?

As informações foram obtidas a partir de entrevistas semi-estruturadas (foram ouvidos 83 formandos e 43 formadores), que objetivavam analisar as falas dos sujeitos selecionados e verificar qual a compreensão de formandos e formadores sobre o uso do computador no ensino da Matemática. Utilizando o estudo de caso, nas duas pesquisas, buscamos confrontar as idéias dos sujeitos investigados com a literatura pertinente, estabelecendo argumentos que nos permitiram discutir as relações entre o uso do computador e os processos de ensino-aprendizagem da Matemática.

Dentre as perguntas contidas no questionário de Machado (2005), e com base nas respostas referentes à pergunta “Qual a sua opinião sobre o uso da Informática no ensino da Matemática escolar?”, Almeida (2006) deu início a sua investigação. Nas análises das falas dos sujeitos pesquisados, Machado (2005) reflete sobre sua preocupação em torno dos resultados alcançados e conclui dizendo que sua pesquisa revelou um quadro preocupante sobre a preparação dos futuros professores de Matemática, em relação ao uso das novas tecnologias (o computador e a Internet), pois constatou que o emprego das ferramentas da informática para o estudo e o ensino da Matemática, durante a graduação, se restringe, quase que exclusivamente, às ferramentas de pesquisa da Internet. Machado (2005, p. 75) afirma que, embora muitos formandos considerem importante o uso da informática, pelo professor, não existe uma preocupação em relação ao seu uso como recurso pedagógico na educação escolar ou acadêmica. Podemos visualizar esses resultados no gráfico, a seguir:



Fonte: Machado (2005, p. 58)


Podemos verificar, nas falas dos entrevistados por Machado (2005), que o discurso é sempre o mesmo em relação ao uso do computador. Os alunos vêem-no, apenas, como acessório do processo, ou seja, para eles, o computador é um recurso áudio-visual; serve para trocar informações na Web; favorece a construção de gráficos; alguns programas ajudam a ter-se uma melhor visualização de alguns conteúdos; e é uma ferramenta que permite que a pessoa sinta-se integrada à sociedade da informação por meio da Internet. Porém, sabemos que a Web vai muito além disso, pois, também permite a divulgação de várias produções, como textos, softwares, hipertexto, etc. O Massachusetts Institute of Technology, por exemplo, disponibiliza aulas grátis em vídeo e textos sobre vários ramos do conhecimento, entre os quais podem ser encontrados, gratuitamente, em seu site4, cursos e materiais de Matemática

Mediante essas comprovações, o foco da pesquisa de Almeida foi direcionado para os formandos e formadores dos Cursos de Licenciatura Plena em Matemática, existentes em Belém, para averiguar se a questão era apenas local ou se era uma questão mais ampla, que extrapolava o âmbito da instituição investigada por Machado.


BUSCANDO A COMPREENSÃO DE OPINIÕES DOS ENTREVISTADOS, A PARTIR DE SUAS FALAS
Prosseguindo a pesquisa, pudemos verificar qual a compreensão que formandos e formadores têm sobre o uso do computador no ensino da Matemática. Logo, procuramos confrontar as idéias dos sujeitos investigados com a literatura pertinente, estabelecendo argumentos que nos permitiram discutir relações entre o uso do computador e os processos de ensino-aprendizagem da Matemática. De acordo com o National Council of Teachers of Mathematics:
A tecnologia computacional está a modificar os modos de usar a Matemática; conseqüentemente, o conteúdo dos programas de Matemática e os métodos pelos quais a Matemática é ensinada estão a mudar. Os estudantes devem continuar a estudar conteúdos matemáticos apropriados, e também devem ser capazes de reconhecer quando e como usar efetivamente computadores quando trabalharem com a Matemática. Os professores devem saber como e quando devem usar as ferramentas da tecnologia computacional para desenvolver e aumentar a compreensão matemática dos seus alunos5.
O professor precisa tomar consciência de que o uso do computador é necessário e significativo na educação dos alunos. Os formadores investigados concordam que os recursos áudio-visuais fixam mais o conteúdo do que uma aula expositiva. Utilizando alguns programas de computação, podemos visualizar melhor figuras e gráficos geométricos. Entretanto, lhe atribuem um significado secundário, ao incluí-lo no rol de “recursos áudio-visuais”.

Os estudantes parecem ver, de modo similar, o uso do computador, pois se referem às suas vantagens, nos seguintes termos:

[…] também na resolução de problemas, nas disciplinas de Cálculo [...], por exemplo, quando precisamos girar uma curva [...] fica difícil de visualizar as superfícies. [...] No meu ponto de vista ele [o computador] é importantíssimo. Ele ia ajudar muito nos problemas, na geometria. Eu posso mostrar isso para o meu aluno de uma maneira criativa usando o computador em vez de compasso e régua (ALMEIDA, 2006, p. 89 ).

Em relação a essa questão, Machado (2005) constatou que poucos alunos fizeram algum trabalho, usando a informática como recurso pedagógico para ensinar Matemática, e destaca que os mesmos foram desenvolvidos com os softwares: Régua e Compasso (usado por 5% dos alunos pesquisados), na disciplina Metodologia Específica da Matemática e com o Cabri (usado por 7,5%), durante um mini-curso. No entanto, apesar desse baixo percentual, eles reconhecem a importância do recurso computacional. Inclusive, um dos professores entrevistados propôs a inserção da informática no ensino de Cálculo I e outro, apresentou, durante a entrevista, um trabalho para ensinar Matemática utilizando o software Winplot.

É fundamental que os professores saibam utilizar o computador para auxiliar na exploração e descoberta de conceitos, na transição de experiências concretas para as idéias matemáticas abstratas, na programação e na resolução de conceitos, como, também, os alunos podem ser auxiliados no seu aprendizado de Matemática por meio do uso de softwares. Enfim, a máquina pode ser usada em várias atividades, possibilitando uma reorganização no pensamento humano, como propõe Tikhomirov (1981). Porém, não são essas as reflexões/visões de alguns formadores e formandos, ao se expressarem: “[...] você, empregando o uso do computador, não tem limite, você pode escolher os exercícios mais complicados” (ALMEIDA, 2006, p. 86). Essa fala nos faz perceber a compreensão de que, usando o computador, o estudante não precisa compreender os processos de resolução do problema, uma vez que o computador é que vai realizar “os exercícios mais complexos”.

Os professores advertem que alguns dos alunos pensam que a informática, por si só, de forma mágica, pode resolver problemas complicados, com os quais se defrontam. Esse professor afirmou que “[...] vale lembrar que alguns [pensam que] a informática irá num passe de mágica resolver por ele, aquele problema intricado de álgebra” (MACHADO, 2005, p. 84). Continuam dizendo que, apesar de haver interesse, há desconhecimento de softwares por parte dos alunos: “É notório o interesse dos alunos. No entanto, percebe-se um grande bloqueio, [...] que é o desconhecimento de programas e aplicativos” (ALMEIDA, 2006, p. 86). Porém, reconhecem que esse desconhecimento se dá por culpa deles mesmos que, em sua maioria, não encaminham seus alunos ao uso profissional das tecnologias para exercerem o magistério, e advertem “[...] nós professores, em sua maioria, não procuramos orientar os alunos no sentido do uso da tecnologia nas suas futuras aulas” (ALMEIDA, 2006, p. 86). Nesse sentido, os alunos parece, também, permanecerem no campo operacional, pois compreendem que o computador é “fundamental, pois facilita a vida do aluno na realização de contas, expressões, além de ter uma maior precisão nos resultados” (ALMEIDA, 2006, p. 87).



Muito além da percepção utilitarista do computador, no ensino da Matemática, expressa por formandos e formadores investigados, Tikhomirov (1981) argumenta que o computador provoca uma reorganização da atividade humana. Esse autor propõe três teorias para discutir como o computador afeta nossa atividade intelectual e, em função disso, como pode afetar a educação. As falas dos alunos, sujeitos de nossas pesquisas, são direcionadas para a Teoria da Suplementação de Tikhomirov, na qual ele defende que o computador complementa o ser humano, ou seja, a máquina resolve problemas que, para o ser humano, é de difícil solução. Borba (1999) esclarece que nessa teoria algumas partes do processo são realizadas pelo ser humano, ao passo que em outras elas são realizadas pelo computador. A união dessas partes equivale ao resultado final, que antes era realizado apenas pelo ser humano e, agora, passa a ser feito com o computador e o ser humano, num processo de interação entre os dois, permitindo ao ser humano processar a informação de um modo cada vez mais rápido e com mais exatidão, pois:

1º – A tecnologia faz parte do cotidiano das pessoas e “a informática transcende qualquer curso, [...] todos nós estamos ligados a esta questão tecnológica [...], pois a tecnologia está avançando e é necessário que se tenha conhecimento desses estudos técnicos de informática... (ALMEIDA, 2006 p. 81).


2º – Para os sujeitos pesquisados a informática é uma ferramenta de auxílio para diversas tarefas “A gente considera a informática como atividade meio, [...] o computador deveria ser [...] uma ferramenta auxiliar, pois facilitaria a resolução de alguns problemas do cotidiano... (ALMEIDA, 2006, p. 88).
3º – Tanto formandos quanto formadores usam o computador para fazer pesquisas na Internet, porém, não há uma preocupação pedagógica nesse sentido. Sobre isso, eles se referem do seguinte modo:

eu acho que a informática é importante no ensino de matemática, porque há muitas situações que você pode simular no computador, através de vários programas [...] eu acho que a principal razão para usar a informática na aprendizagem é a velocidade [...], você procura uma coisa e você encontra na hora [...] (ALMEIDA, 2006, p. 93).


4º – Os sujeitos disseram que não há necessidade de se aprender uma linguagem de programação. Isso fica evidente na seguinte fala:

a gente não utiliza a linguagem de programação para a formação dos nossos professores. Estamos pensando em introduzi-lá na disciplina Lógica Matemática, para construir algum aplicativo, caso seja necessário, ou [utilizá-la com] aquele aluno que tem uma afinidade com essa disciplina (ALMEIDA, 2006, p. 108).


No depoimento anterior, fica clara a compreensão do formador de que aprender programação é somente para alguns que tenham necessidade de “construir algum aplicativo” ou tenha “uma afinidade com essa disciplina”. Mesmo assim, o formador diz que estão “pensando” em introduzi-la em Lógica Matemática. Outro formador, entretanto, é mais categórico na suas considerações, entendendo que é “perda de tempo” o estudo de linguagem de programação no Curso de Matemática:
"Não vejo porque perder tempo com Linguagem de Programação. A linguagem de programação é muito mais voltada para estudos técnicos e científicos. É muito mais rápido e prático aprender a trabalhar o software já existente do que aprender uma linguagem de programação para construir um objeto que, talvez, você já conheça [... ou que] já existe há anos”.

Com esse depoimento, o formador está enfatizando a não-necessidade do estudo de linguagens de programação e, também, não considera as possibilidades de testagem, pelos próprios usuários, dos softwares já existentes no mercado, em relação à qualidade educativa que os mesmos apresentam.

Na percepção dos formandos, “em certos momentos, você pode deixar o computador de lado e partir para o método tradicional, para que o aluno possa pegar um pouco de prática daquele mesmo assunto... Acho que depois disso ele já tem uma noção, aí sim, você pode introduzir o computador” (ALMEIDA, 2006, p. 110). Nessa afirmativa, percebemos, claramente, que, para esse formador, o computador passa a ser compreendido como instrumento para “fixação dos conteúdos já conhecidos”, e não para a aprendizagem, propriamente dita.

Um dos licenciandos declarou: “eu acho que ficar dependendo muito do computador, não dá muito certo, não” (ALMEIDA, 2006, p.106). Como o licenciando anterior, esse formando não considera o computador como meio para aprendizagem, muito menos como reorganizador do pensamento matemático.

No entanto, a programação se constitui em importante passo para atingir as condições da Teoria da Reorganização de Tikhomirov, referente ao ser humano-computador. Nesse sentido, a programação é vista como algo importante no ensino, pois auxilia o aluno a desenvolver as suas potencialidades. Enfim, ela vai proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico e a capacidade do educando de “pensar sobre”. O aluno, ao programar o computador, começa uma viagem num mundo virtual, onde ele é o personagem principal dessa “aventura”. Ele começa a explorar, a perceber e refletir sobre como ele próprio pensa. Isso dá início ao processo da construção do seu próprio conhecimento. Papert (1985) relata que esse tipo de experiência pode ser válido, uma vez que, pensar sobre o pensar, faz do aluno um epistemólogo. Papert (1994, p. 148) afirma que “os computadores deveriam servir às crianças [jovens e adultos] como instrumentos com os quais trabalhar e pensar, como meios para realizar projetos, como fonte de conceitos para pensar novas idéias”.

5º – Outra questão é a da resistência em relação ao uso do computador no processo de aprendizagem. Formandos e formadores não o vêem como um aliado nesse processo. Alguns formadores acreditam que a máquina dá uma visão estreita aos formandos, fazendo com que eles não consigam construir seu próprio conhecimento, e, portanto, continuem a ministrar suas aulas de maneira tradicional. Assim se referem os sujeitos investigados:


você vai dar integral e ele faz a integral, mas aquilo ali te ajuda em quê? Em aprender cálculo diferencial? Absolutamente em nada! Ele faz a conta para você [...]. Você não está apreendendo. Quando te pedem para calcular uma integral [...] e a resposta é um terço, o que você vai aprender de matemática? Nada! (ALMEIDA, 2006, p. 105).

Em relação a essa fala, fica clara a resistência quanto ao uso do computador. Ele faz a integral, mas não há significado algum para a pessoa que precisava fazer o cálculo. Certamente, não é o uso não compreensivo do computador que estamos defendendo; ao contrário, defendemos o seu uso de modo que possibilite a reorganização dos processos cognitivos dos alunos e não processos de ensaio e erro ou de mera repetição.

Sobre a questão de ter uma prática educativa de forma repetida, Aragão e Gonçalves (2004, p. 8) explicam que:
Apesar dos discursos progressistas defenderem, há décadas, uma postura educacional tendo em vista a emancipação do sujeito, é notório o fortalecimento de um corpo teórico que mantém a prática educativa numa perspectiva simplesmente reproducionista e obsoleta. (...) Sair desse lugar de passividade e aceitação é nosso desafio, para construir um outro olhar, uma outra imagem, de um profissional que tem que lidar com questões epistemológicas e metodológicas do ensino de Matemática, com as teorias e obras pedagógicas não como um fim em si mesmas, mas, sobretudo como mediação da relação triádica que se estabelece dos professores com a Matemática e com os alunos.
Considerando a questão histórica, nenhum dos sujeitos da pesquisa citou a estreita relação que existe entre o computador e a Matemática. É como se o computador não tivesse nenhum vínculo histórico e epistemológico com a Matemática.

Parece um paradoxo que o formando e, em particular, o formador (em especial, o formador com mestrado e doutorado), que tenha se dedicado ao estudo da Matemática, não estabeleça relações entre o computador e a Matemática. Por que isso acontece?

Em busca de respostas a essa questão, levantamos a hipótese de que o comportamento dos formadores e formandos possa decorrer de saberes não vivenciados por eles, visto que a maioria considera a linguagem de programação como um saber não necessário ao ensino de Matemática ou, até mesmo, defendem a não utilização do computador em sala de aula. Assim se expressa um formador, quando indagado sobre tal questão:
francamente, acho que não, porque hoje em dia você pode muito bem passar sem ela [estudo de uma linguagem de programação], mesmo para o sujeito que faz matemática. Por exemplo, eu fiz bacharelado, mestrado em [Matemática] Pura, fiz doutorado. Para que eu preciso de uma linguagem de programação? Eu aprendi direitinho e quantas vezes eu precisei? Zero! (ALMEIDA, 2006, p. 104).

A atitude desse formador – mesmo sabendo utilizar a linguagem de programação – apresenta total resistência quanto ao seu uso e, provavelmente, não vai fazer uso dela em suas aulas.

Talvez, por esse motivo, as Linguagens de programção, utilizadas em matemática, apresentaram baixíssimo nível de conhecimento por parte dos alunos, como podemos verificar na tabela, a seguir:


Tabela 01 - Domínio de softwares matemáticos apresentado pelos alunos


Linguagens de Programação

Nenhum

(%)

Iniciante

(%)

Médio

(%)

Avançado

(%)

Não declararam

(%)

Pascal

77.5%

15%

5%

0%

2.5%

Matlab

60%

32.5%

7.5%

0%

0%

Mathematica

75%

15%

10%

0%

0%

Mupad

77.5%

10%

10%

2.5%

0%

Micromundos

97.5%

0%

0%

0%

2.5%

Logo

97.5%

2.5%

0%

0%

0%

Fonte: Machado, 2005, p. 108.


Desse modo, “O principal obstáculo no caminho dos professores tornarem-se aprendizes é a sua inibição com relação à aprendizagem” (PAPERT, 1994, p. 69). Papert (1994, p. 45) relata um episódio que ocorreu em uma turma de 5ª série, em uma escola pública, em Nova York:
Uma professora passava uma lição no quadro, e na sala de aula, um grupo de alunos estava empenhado em fazer um trabalho utilizando programação em Logo. Em dado instante, surgiu uma dificuldade em uma etapa do trabalho, um dos alunos foi designado pelo grupo para pedir ajuda à professora. A mesma disse para procurarem um determinado aluno da sala que ele poderia resolver o problema, e continuou sua lição totalmente despreocupada, pelo fato do aluno indicado se unir “à fileira dos estudantes que não estavam nem mesmo fingindo escutá-la.

Porém, não são todos os professores que têm essa mesma visão, pois um dos entrevistados afirmou que: “O currículo apresenta disciplinas como Programação e Matemática Numérica, que devem ser desenvolvidas no laboratório de Matemática” (MACHADO, 2005, p. 73). Nessa mesma linha de pensamento, um outro professor entrevistado salientou que “às vezes os professores ministram aula, através do uso da informática, ensinando a construir figuras, gráficos, tabelas” (MACHADO, 2005, p. 73). Acreditamos que a máquina pode interagir de forma eficaz nas disciplinas do Curso de Matemática, concordando com um dos professores, que declarou:

Acredito que o aprendizado de informática deve-se dar destas duas maneiras, tanto em disciplinas específicas, como é o caso de Introdução à Ciência dos Computadores, assim como inserido em outras disciplinas do curso, como é o caso das disciplinas de Cálculo. Na prática, na disciplina Cálculo I, por exemplo, que tem carga horária semanal de seis horas, porém duas delas poderiam ficar reservadas para o aprendizado de informática relacionada ao Cálculo (MACHADO, 2005, p. 82).

Na entrevista de Machado (2005) houve apenas um professor que declarou que não usa o computador e não fez comentário algum do porquê dessa opção. Esse professor não utiliza a máquina e, em função disso, seus alunos, provavelmente, não usarão.

A maioria dos professores consultados preocupa-se com o aprendizado das tecnologias como auxiliares de problemas do cotidiano que, por serem reais, estão ligados à prática interdisciplinar: “Os recursos computacionais podem alinhar-se no currículo com as demais disciplinas e promover um salto de qualidade na formação [do matemático], desde que tenhamos condições de levar para a prática diária” (MACHADO, 2005, p. 81). Eles continuam comentando que:
Atualmente a utilização da informática está cada vez mais presente e isso é verificado de um modo muito marcante na pesquisa e no ensino não só da matemática, mas também de quase todas as áreas do conhecimento. Sendo assim, faz-se necessário à familiarização dos estudantes com esta ferramenta (MACHADO, 2005, p. 81).
Os alunos indicaram a necessidade “[...] que o professor seja preparado para qualquer tipo de ensino-aprendizagem, e com o avanço da tecnologia a informática [vem se tornando] um instrumento para isso” (MACHADO, 2005, p. 63). Também disseram que contribui para a confecção de materiais didáticos e pedagógicos, ou seja, os recursos, disponíveis pela informática, proporcionam “ao professor mais informações, ferramentas e dinâmicas para desenvolver determinado assunto” (MACHADO, 2005, p. 81).

Sendo assim, percebemos que formandos e formadores – mesmo com domínio em Informática – não apresentam atitudes favoráveis ao uso do computador como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Porém, lembramos que o computador pode ser caracterizado como uma máquina matemática, lógico-simbólica e algorítmica, ou seja, o processamento e o efeito de qualquer instrução interpretada em linguagem de máquina podem ser matematicamente descritos.

O computador é uma máquina de simular pensamentos restritos; o programa que ele executa é constituído de pensamentos que são os comandos. A execução do programa simula os pensamentos que o usuário organizou. O programa é um algoritmo. Programar não significa apenas resolver problemas, significa aprender a expressar problemas e soluções como um todo, gerando, a cada tarefa, reflexões que ocorrem no transcursão da atividade. Dessa forma, acreditamos que o computador pode promover a aprendizagem do formalismo matemático, com significados, a partir de problemas particulares, oriundos de situações reais ou não reais. A resolução de um problema, mesmo que tenha solução por aplicação direta de fórmulas, exige reflexões sobre como estabelecer um algoritmo que leve à solução do problema, e não só dele, mas de problemas semelhantes, decorrentes, em geral, da alteração de dados ou condições. Isso exige a (re) construção de fórmulas ou algoritmos, ou seja, a (re) elaboração de pensamentos matemáticos, que podem promover a abstração dos conceitos envolvidos. Portanto, consideramos que o uso do computador no ensino da Matemática, além de favorecer conexões entre saberes prévios para a construção de novos saberes, promove a liberdade e criatividade do sujeito, além de mostrar, principalmente, que a manipulação de regras, fórmulas e algoritmos, não são somente necessários, mas, também, são imprescindíveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em nossa pesquisa, constatamos que as falas dos entrevistados caminham sempre no mesmo sentido: os sujeitos pesquisados usam o computador como integrantes da sociedade informatizada; vêem-no como ferramenta auxiliar no ensino; usam a Internet, mas não voltada para o ensino-aprendizagem, e, sim direcionada para interesses próprios, sobretudo, para a comunicação; não sentem a necessidade de uma linguagem de programação no ensino e aprendizagem da Matemática. Percebemos, também, algumas situações de resistência com respeito ao uso do computador no ensino da Matemática. Um formador, por exemplo, declarou que consegue ministrar sua aula sem o auxílio do computador, bastando apenas quadro e giz. Esse tipo de formador não proporciona a seus alunos a possibilidade de utilizar a máquina em suas tarefas, mesmo sabendo que a tecnologia faz parte do nosso dia-a-dia. Não há citações dos sujeitos entrevistados que demonstrem a relação existente entre a Matemática e as diversas situações reais do cotidiano, enfatizando nessas relações o uso de computadores.

Verificamos, também, que a utilização da linguagem de programação é totalmente inexistente em sala de aula. Os professores mostram, claramente, a resistência quanto ao seu uso, porém, para Tikhomirov, a programação se constitui em importante passo para atingir as condições da Teoria da Reorganização, em que a programação é vista como algo importante no ensino, porque auxilia o aluno a desenvolver as suas potencialidades, proporcionando o desenvolvimento do raciocínio lógico e a capacidade do aluno de “pensar sobre”.

No decorrer desta pesquisa, observamos que formandos e formadores não percebem, de fato, a estreita relação existente entre Computador e Ensino de Matemática. O que existe, realmente, é um processo de divórcio entre eles. Notamos que vários formadores alimentam essa separação. Alguns deles expressam o seguinte pensamento: se eu não usei o computador na graduação e pós-graduação, e mesmo tendo usado, não foi significativo. Então, para que usá-lo em sala de aula com os meus alunos? Partindo desse tipo de pensamento, talvez levará algum tempo para haver a integração do Computador e o Ensino de Matemática e o conseqüente avanço na educação tecnológica de futuros formadores de Matemática.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Carmem Lucia Brito Souza de. Matemática: Computador para quê? 2006. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)– Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico. Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Universidade Federal do Pará. Belém/PA: UFPA, 2006.
Aragão, Rosália M. R.; Gonçalves, Tadeu O. Vamos introduzir práticas de investigação narrativa no ensino de Matemática? Belém: 2004. (no prelo).
BORBA, M. C. Tecnologias Informáticas na Educação Matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999.
Folha Informativa do Projecto "Computação no Ensino da Matemática". O uso dos computadores na aprendizagem e no ensino da Matemática. Disponível em: <http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/nonius/nonius11_2.html>. Acesso em: 19/05/2005.
MACHADO, João Carlos R. A Informática no Curso de Licenciatura em Matemática na UFPA: Os olhares dos alunos. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)– Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico. Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática. Universidade Federal do Pará. Belém/PA: UFPA, 2005.
PAPERT, Seymour. Computadores e Educação. São Paulo/SP: Brasiliense, 1985.
________. A Máquina das Crianças: Repensando a Educação na Era da Informática. Trad.: Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
TIKHOMIROV, O. K. The Psychological consequences of computerization. In: WERTSCH, J. V. (Ed.). The concept of activity in soviet psychology. New York: M. E. Sharpe, 1981. p. 256-278.

1 Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas (PPGECM), do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC), da Universidade Federal do Pará (UFPA).

2 Dissertação de Mestrado, intitulada “O olhar dos alunos e dos professores sobre a Informática no Curso de Licenciatura em Matemática na UFPA”, desenvolvida por João Carlos Ribeiro Machado.

3 Dissertação de Mestrado, intitulada “Matemática: Computador para quê?”, desenvolvida por Carmem Lucia Brito Souza de Almeida.

4 Dixponíveis em: http://mit.ocw.universia.net

5 Folha Informativa do Projecto "Computação no Ensino da Matemática. O uso dos computadores na aprendizagem e no ensino da Matemática”. Disponível em: <http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/nonius/nonius11_2.html>. Acesso em: 19/05/2005.




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