Olhar, com olhos de ver



Baixar 46.29 Kb.
Encontro23.06.2018
Tamanho46.29 Kb.

OLHAR, COM OLHOS DE VER” - O TRABALHO DOCENTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DE INSTITUIÇÕES CONVENIADAS

RESUMO

O presente artigo toma o cotidiano da Educação Infantil de instituições conveniadas como ponto de partida para a formação de professoras. A sua proposição insere-se no movimento de configurar a formação como espaço-tempo de problematização da prática docente, como o objetivo de assumir a Educação Infantil como espaços múltiplos de vivências da infância e das culturas infantis, no qual se faz necessário o reconhecimento da criança enquanto sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações, ações educativas e práticas cotidianas. Desta forma, vemos confirmada a necessidade de se reconhecer as instituições de Educação Infantil como espaço-tempo: de educação/cuidado das crianças pequenas, complementando as ações das famílias; de vivência das infâncias, cujos direitos fundamentais sejam respeitados; de manifestação, ampliação e produção das culturas infantis; de diversificação e sistematização de conhecimentos e experiências sobre e com as crianças. Portanto, como espaço-tempo privilegiado para se pensar a prática docente e formação de professoras e professores da Educação Infantil.



PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil, Infância, Criança, Trabalho Docente. Formação de Professores.

ABSTRACT

This paper takes the quotidian of childhood education from non-governmental organization as starting point for teachers’ capacity. This proposal is inserted into the movement that affirm the teachers´ capacity as space-time for discussion of pedagogical practice, as the goal of assume childhood education as multiple spaces of the childhood experiences and of the children's culture, where it is necessary to see children as a historical protagonist of rights that grow up in the interaction, relationships, education actions and quotidian practices. Thus, we confirmed the need to recognize the childhood education as space-time: of education/care of young children, complementing the family actions; of childhood experiences, where fundamental rights are respected; of manifestation, extension and production of childhood cultures; of diversification and systematization of knowledge and experience about and with children. Therefore, as privileged space-time to think the pedagogical practice and teaching capacity of childhood education.



KEYWORDS: Early Childhood Education, Childhood, Children, Teaching Work. Teacher Education.

1 - Pontos de partida

Nos últimos tempos, um conjunto de diferentes ações tem apresentado a Educação Infantil no Brasil como privilegiado campo de investigação e de intervenção de políticas educativas e pedagógicas. Como expressão desta ideia, podemos destacar a Constituição Federal de 1998, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), que vem estabelecer, de forma incisiva, o vínculo entre o atendimento à criança pequena e a educação. Recentemente, a partir da Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, foram fixadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que deverão ser observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.

Muito embora a consolidação deste conjunto de leis brasileiras represente um avanço social e histórico, ainda subsistem diferentes realidades onde se efetuam o cotidiano da Educação Infantil que traduzem certa distância da lei à prática. Estas realidades podem ser comprovadas por diferentes pesquisas e diagnósticos que trazem indicadores sobre a questão.

Os estudos realizados por Becker (2008), por exemplo, dão conta de que a demanda por creches e pré-escolas é crescente, mas o acesso continua restrito a uma pequena parte da população com recursos para buscar uma instituição privada que atenda as suas necessidades e aos poucos que conseguem lugar entre as vagas oferecidas na rede pública. A falta de recursos é um dos principais obstáculos: sem orçamento não se executam projetos. O financiamento é insuficiente em grande parte dos municípios e a população que não é atendida não conta com recursos próprios para custear a formação de suas crianças no setor privado.

Em certa medida, somos ainda confrontados com as dimensões qualitativas de trabalhos desenvolvidos em creches e pré-escolas no contexto brasileiro, onde perduram um trabalho marcadamente assistencial-sanitarista em detrimento de um trabalho com uma identidade mais educativa, social e cultural, que assuma e respeite a infância como um tempo de direitos das crianças. Mais do que nunca estamos convencidos de que os esforços para que se ampliem a oferta de modo que o direito à educação seja garantido de forma equânime para toda a população, deverão ser aliados a um conjunto de outros esforços. Só assim, a Educação Infantil poderá ser uma oferta de qualidade às famílias e às crianças brasileiras.

As Instituições Conveniadas de Educação Infantil do município de Florianópolis (SC) integram o conjunto de instituições responsáveis pela oferta gratuita do atendimento à criança de zero a cinco anos e onze meses. São 20 entidades (comunitárias, confessionais ou filantrópicas), que respondem por 22 instituições de educação infantil (creches e pré-escolas). Segundo os dados apresentados ao Censo Escolar 2010, este sistema atende a um efetivo de 2.140 crianças, sendo 1.912 em regime Integral e 228 crianças e regime parcial. Neste conjunto, 12 das instituições já têm Portaria de Autorização de Funcionamento e as outras 10 estão com os processos em tramitação no Conselho Municipal de Educação.

Além de subsidiar recursos financeiros e humanos (professoras e auxiliares), a Secretaria Municipal de Educação, através da Diretoria de Educação Infantil, realiza junto às instituições conveniadas acompanhamento, supervisão e avaliação periódica e sistemática das ações pedagógicas e das questões estruturais da instituição. Para tanto, toma como base as normas fixadas para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Florianópolis, por meio da Resolução vigente do Conselho Municipal de Educação; os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação Infantil / MEC -2006; os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil /MEC -2006 e o Plano de Metas assumidas pela instituição no Plano de Trabalho.

Muito embora estas instituições se configurem a partir da organização comunitária, confessional ou filantrópica, há um notado movimento para que elas se assumam (e sejam assumidas) como instituições educativas que têm o papel social de educar e cuidar de crianças de zero a cinco anos e onze meses. Dessa maneira, deverão apostar em um trabalho que se sustenta no respeito aos direitos fundamentais das crianças e na garantia de uma formação integral, contemplando as diferentes dimensões humanas (lingüística, intelectual, expressiva, emocional, corporal, social e cultural), conforme orientam as Diretrizes Educacionais Pedagógicas para Educação Infantil (FLORIANÓPOLIS, 2010, p. 12).

Foi neste movimento que se propôs, no âmbito da Extensão Universitária, a realização de um projeto que pudesse contribuir com a formação continuada dos profissionais das instituições conveniadas de Educação Infantil e com a afirmação política e pedagógica no trabalho de educação e cuidado da criança pequena. A proposição do projeto parece ter encontrado chão na intricada relação que se põe entre ensino, pesquisa e extensão, uma vez que favoreceu o diálogo entre estudantes e pesquisadores com os profissionais da Educação Infantil, tendo como ponto de partida e de chegada o cotidiano da Educação Infantil. Não se constitui seu objetivo substituir ou contrapor o trabalho de formação que vem sendo ofertado pela Rede Municipal. As suas ações se deram no sentido de incrementar este movimento, constituindo as creches e pré-escolas das instituições conveniadas como loci privilegiado para a formação de profissionais, tomando a cotidianidade da infância e das crianças que frequentam estas instituições como mote para um maior e melhor comprometimento com a Educação Infantil.

As ações desenvolvidas neste projeto abarcam 06 instituições conveniadas, com a realização de “Encontros de Formação”, que reúnem um conjunto de 45 professoras e auxiliares, e de “Grupo de Estudos” com 06 coordenadoras pedagógicas. Os encontros de formação respeitam a proposta da Secretaria Municipal de Educação, no que tange ao calendário, à carga horária e aos locais da formação; as temáticas a serem trabalhadas foram definidas pelo conjunto de participantes, e todas se prendem ao processo de se pensar a educação e o cuidado da criança de zero a cinco anos de idade em espaço coletivo.



2 – O olhar como processo de se reconhecer

Todas as ações realizadas, quer no âmbito dos encontros de formação, quer no âmbito do grupo de estudos, tiveram como principal foco: i) tomar por base a realidade da Educação Infantil como espaços múltiplos de vivências das infâncias e das culturas infantis; ii) o reconhecimento da criança como sujeito histórico e de direitos; iii) a instituição de Educação Infantil como espaço e tempo de vivência dos direitos infantis; iv) o cotidiano institucional como ponto de partida (e de chegada) para se pensar a educação e o cuidado da pequena infância em espaços coletivos de educação, sobretudo nas questões que se prendem à prática docente e à formação de professoras e professores da Educação Infantil.

Nas atividades concernentes ao Grupo de Estudos, as reflexões e as problematizações construídas com o conjunto de coordenadoras pedagógicas estiveram ligadas à educação infantil (dimensão pedagógica) e ao trabalho da instituição (dimensão social), no sentido de compreender a identidade da instituição, reconhecendo-a como espaço “educativo” que “acolhe” crianças na comunidade.

No coletivo de professoras e professores, a formação tomou como ponto de partida o contexto das instituições, problematizando-as enquanto lugares: i) de educação/cuidado das crianças pequenas, complementando as ações das famílias; ii) de vivência das infâncias, cujos direitos fundamentais sejam respeitados; iii) de manifestação, ampliação e produção das culturas infantis; iv) de ampliação, diversificação e sistematização de conhecimentos e experiências das crianças e com as crianças; v) de formação das profissionais; vi) e de produção de conhecimentos sobre e com as crianças.

Neste processo formativo, todo ele informado pelo cotidiano vivido no chão da prática docente e pelas diferentes dinâmicas institucionais, tomou-se como ponto de partida a/s infância/s numa perspectiva mais ampla para se chegar à instituição de Educação Infantil como espaço e tempo de vivência dos direitos infantis. No texto “Partilhando olhares sobre as crianças pequenas” (CERISARA et al., 2002), somos confrontados com o desafio de se repensar o foco do trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil, colocando “a criança como ponto de partida para a organização do trabalho pedagógico e de ensaiar uma aproximação aos universos infantis buscando estranhar o que parece familiar.” (CERISARA et al., 2002, p. 4).

Este exercício de olhar com “estranhamento” o que se propõe e o que se vive nos espaços coletivos de educação da criança pequena, tem sido apontado pelas professoras como fundamental para se refletir sobre a organização do cotidiano das crianças e o viver das infâncias nas instiruições de Educação Infantil. Neste sentido, em uma das avaliações realizadas ao fim de um Encontro de Formação, fomos brindados com a reflexão de uma professora que dizia da importância de se colocar frente ao cotidiano da Educação Infantil na perspectiva de o “olhar, com olhos de ver”.

O escritor portugês José Saramago, no seu Ensaio sobre a cegueira, nos adverte: “se podes olhar, vê; se podes ver, repara”. E é exatamente neste movimento de se ver e de se reparar que esta professora identifica (e se identifica) o processo formativo na definição do papel da docência na educação infantil. Olhar a própria experiência com olhos de ver pode comprometer ainda mais a ação docente com a sistematização e a organização da ação pedagógica. Consequentemente, “amplia-se a função docente e as exigências formativas quando a ação pedagógica extrapola uma perspectiva reprodutora e transmissiva” (ROCHA, 2010, p. 16).

Tomar a própria realidade como ponto de partida no processo formativo pode contribuir para o rompimento de práticas cristalizadas. Pode se traduzir em novos sentidos para o exercício de “rasparmos a tinta com que nos embotaram os sentidos”, como nos recomenda as palavras de poeta Alberto Caeiro, nessa outra face de Fernando Pessoa.

Isto nos remete a pensar que este é um aprendizado humano essencial: olhar no espelho do que somos e queremos ser; assumir identidades pessoais e coletivas, ter orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafia o movimento de sua permanente construção. Educar é ajudar a construir e a fortalecer identidades; desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo de vida, memória, cultura” (CALDART, 2003, p. 53).

A identidade docente na Educação Infantil passa pelo aprendizado do processo de observação, discussão e reflexão sobre os saberes e os fazeres do trabalho para e com as crianças. O movimento de olhar e de ver os modos de ser das crianças e das práticas pedagógicas realizadas junto a elas, requer o exercício de “cultivar a sensibilidade do olhar, ampliar seu campo de visão”, onde é necessário “a construção de um olhar diferenciado sobre as crianças pequenas, centrado nas múltiplas formas de expressão que elas utilizam para se comunicar e ser no mundo” (ROCHA & OSTETTO, 2008, p. 104).



3 – Assumindo identidades
Nas ações realizadas junto aos profissionais das instituições conveniadas, as reflexões foram orientadas pelos estudos e debates de um conjunto de autores e autoras, cujas produções têm buscado problematizar as questões da Educação Infantil, tomando como referência as dimensões históricas e pedagógicas do atendimento à criança brasileira em contextos coletivos de educação e cuidado. Sobretudo, se buscou considerar a acumulação das experiências educativas construídas no âmbito das diferentes instituições, como forma de dar continuidade ao processo de reflexão e de debate coletivo, no sentido de orientar e apoiar a tomada de decisões que, tanto direta como indiretamente, define o trabalho educativo.

Nos primeiros Encontros de Formação, o ponto de partida foi a trajetória histórica e política das instituições de educação infantil no Brasil, com destaque ao fortalecimento e a multiplicação dos movimentos populares que, no início da década de 1980, fizeram do direito a creche uma bandeira de luta empunhada não só pelo movimento feminista, mas por todos os setores que se sentiam minimamente comprometidos com o alargamento das conquistas populares urbanas. As grandes mobilizações populares foram fatores importantes para que a Educação Infantil, enquanto direito da criança e da família e dever do Estado, fosse garantida na Constituição Federal de 1988.

Na sequência foram discutidas as reivindicações pelo direito a um modelo de creche diferente daquele que apresentava precárias condições de atendimento às crianças e, da mesma forma, que a reivindicação e a denúncia estendiam-se também à educação pré-escolar. A luta por creche e pela implementação e expansão de uma educação pré-escolar como um direito das crianças e das famílias, continua a suscitar uma discussão que busca refletir sobre a qualidade da Educação Infantil.

Entendemos que, se outrora uma prática puramente assistencialista, configurada como benesse, se justificava pela simples tentativa de isolar e preservar as crianças, principalmente as mais pobres, dos infortúnios sociais, agora as exigências são outras. Questionamentos sobre a necessidade de uma proposta pedagógica e também sobre a importância da formação dos profissionais que atuam na Educação Infantil, progressivamente apontam para a necessidade de consolidação de uma orientação pedagógica norteada por pressupostos teóricos que apresentem outras concepções de criança, de educação e de sociedade.

Tomando como indissociáveis o cuidado e a educação na Educação Infantil, um questionamento passou a nortear as discussões nos Encontros de Formação e nos Grupos de Estudo com as coordenadoras pedagógicas: que cuidado? Que educação? Mais do que elaborar respostas, estamos construindo o entendimento quanto a urgência de uma nova prática que considere a criança como referência principal para uma proposta educativa para a infância. Ou seja, a constituição de um trabalho voltado à infância e fundada nos princípios de uma educação libertadora (LIMA, 1986, p. 23-40), que busque em diferentes áreas do conhecimento os subsídios para ampliar nossas concepções sobre a educação novas formas de conhecimento sobre a criança para com ela agir, tanto ao nível da investigação científica, quanto ao nível da intervenção educacional (KRAMER, 1998).

Conscientes de que as transformações de suas práticas pedagógicas são necessárias e urgentes, os profissionais da Educação Infantil têm diante de si um novo desafio: construir propostas educativas que proporcionem uma educação para a cidadania, estimulando a cooperação e a autonomia, na formação de sujeitos críticos e criativos. Para tanto, faz-se necessário tecer uma nova teia composta por fios que possam sustentar a possibilidade de conjugar educação e cidadania, no trabalho com crianças pequenas. Estes fios são os referenciais teóricos que darão suporte a este novo pensar e fazer acontecer a Educação Infantil.

Ao procurar entender a criança como sujeito cidadão, possuidor de necessidades e de potencialidades próprias, que pode ser educado para o desenvolvimento do seu espírito crítico e criativo, aponta-se que a Educação Infantil deve ser regida por uma identidade própria. Enquanto construção social, a infância deve ser reconhecida em sua heterogeneidade, considerando fatores como classe social, etnia, gênero, religião, como determinantes da constituição das diferentes infâncias e de suas culturas.

A valorização e o respeito pelas culturas que conformam a identidade da criança deverão, neste sentido, constituir-se como ponto de partida de todo o trabalho pedagógico. Trata-se, na verdade de reunir


reflexões sobre a construção de uma compreensão que amplie as possibilidades de se ouvir, ver e perceber as crianças na relação e no convívio com outras crianças e com os adultos, transformando o contexto educativo como espaço de reconhecimento de suas manifestações espontâneas, na intenção de elaborar uma identidade que seja própria para a categoria infância, identidade esta que precisa apontar as suas especificidades, as quais emergem a partir da produção/reprodução das culturas infantis” (MARTINS FILHO, 2005, p. 16-7).
As reflexões do autor indicam a urgência e a necessidade de consolidação de uma Educação Infantil que assuma a criança como sujeito da ação pedagógica desenvolvida com ela (e nunca sobre ela). Uma Educação Infantil referida e assumida, portanto, como uma necessidade e um direito infantil, cujo papel social é identificado como importante para o desenvolvimento humano das crianças que dela participam.

Os estudos desenvolvidos por Rocha (1999) têm fornecido suporte teórico para as discussões em curso sobre a possibilidade e o nascimento de uma pedagogia da Educação Infantil que passa a analisar criticamente o real, a partir de uma reflexão sistemática que ganha corpo, procedimentos e conceituação próprias.

São quatro pontos distintos e interligados que se apresentam como cruciais à continuidade do debate sobre uma pedagogia para a educação de crianças pequenas. O primeiro é a afirmação de que uma pedagogia específica para a educação da infância é algo possível, viável, com uma razão de ser; sendo possibilidade, não se configura como devaneio teórico ou vontade irresponsável ou caprichosa de investigadores e/ou de profissionais que atuam na área. O segundo é a confirmação de que esta especificidade pedagógica já tem o seu nascimento assinalado na história da pedagogia, sendo possível abalizar a sua presença no mundo da educação, percebendo os seus sinais de existência. O terceiro ponto que entendemos ser importante ressaltar é que esta pedagogia possível, já assinalada como existente, tem também um sentido muito próprio que é a ênfase na importância de considerar criticamente a realidade da criança. E, finalmente, somos informados de que este movimento possível é subsidiado por uma reflexão continuada e organizada que lhe dá corpo, procedimentos e conceitos próprios. Para a autora, assumir a Pedagogia da Educação Infantil prende-se ao processo de “tomar como objeto de preocupação os processos de constituição do conhecimento pelas crianças, como seres humanos concretos e reais, pertencentes a diferentes contextos sociais e culturais também constitutivos de suas infâncias” (ROCHA, 2010, p.14).

Muitas são as demandas práticas identificadas e que vem exigindo continuidade no processo de reflexão coletiva, no sentido de orientar e apoiar a tomada de decisões que, direta e indiretamente, definem a ação educativa nos espaços coletivos de Educação Infantil. Uma destas demandas prende-se às implicações para uma definição do caráter da docência, ou seja, do papel dos professores e professoras nestes espaços coletivos de educação da pequena infância.

Assim, torna-se um desafio pensar e reconhecer a cotidianidade das instituições de Educação Infantil como lugares de educação/cuidado das crianças pequenas, complementando as ações das famílias. São, portanto, lugares de vivência das infâncias, cujos direitos fundamentais precisam ser reconhecidos e respeitados. Igualmente, são espaços de circulação de culturas no plural, e são lugares de manifestação, ampliação e produção das culturas infantis, que não se fazem no “vazio social”. As instituições de Educação Infantil são locais onde as culturas infantis podem ganhar pouso, pois reúnem as realidades e as condições em que as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem.

Por fim, as instituições de Educação Infantil são lugares de ampliação, diversificação e sistematização de conhecimentos e experiências; e são também lugares de formação das profissionais e produção de conhecimentos sobre e com as crianças. Por isso, a intensidade dos estudos e dos debates e a reflexão sobre a acumulação das experiências educativas no âmbito da Educação Infantil não podem acontecer dissociados de uma proximidade com as instituições onde este movimento se dá.



4 – Para não concluir

Procuramos trazer ao longo deste texto as experiências construídas no percurso de um processo de formação, que se consolidou como um processo coletivo de reflexão. Nele, alguns profissionais de instituições conveniadas de Educação Infantil puderem tecer os seus diferentes olhares, saberes e fazeres.

Como resultado deste processo, podemos afirmar que as reflexões empreendidas tornaram-se um mote para a ampliação destes mesmos saberes sobre as crianças pequenas, desafiando os profissionais que com elas atuam à re-invenção de outros fazeres, no sentido de se pensar a organização do espaço-tempo no cotidiano da suas instituições, considerando as individualidades e as manifestações culturais das crianças e seus contextos.

Referências Bibliográficas

BECKER, Fernanda da Rosa. Educação infantil no Brasil: a perspectiva do acesso e do financiamento. Revista Iberoamericana de Educación. Número 47: Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2008. Disponível em: http://www.rieoei.org/rie47a07.htm. Acesso: 27.07.2010.

CALDART, Roseli Salete (2003) “Movimento Sem Terra: lições de pedagogia. Currículo Sem Fronteiras”, v. 3, nº 1, 50-59, Jan/Jun 2003.

CERISARA, Ana Beatriz. Partilhando olhares sobre as crianças pequenas: reflexões sobre o estágio na Educação Infantil. Zero-a-seis Revista Eletrônica. Florianópolis: CED/UFSC, 2002. Nº 5, Jan/Jul.

FLROIANÓPOLIS. Diretrizes educacionais pedagógicas para educação infantil. Prefeitura Municipal de Florianópolis. Secretaria Municipal de Educação. Florianópolis: Prelo Gráfica & Editora Ltda, 2010.

KRAMER, Sônia. LEITE, Maria Isabel. Infância: fios e desafios da pesquisa. São Paulo: Papirus, 1998.

KUHLMANN JR., Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.

LIMA, Adriana Flávia Santos de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. Petrópolis: Editora Vozes, 1986.

MARTINS FILHO, Altino José (Org.). Criança Pede Respeito: temas em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.

ROCHA, Eloísa Acires Candal. A pesquisa em Educação Infantil: trajetória recente e perspectiva de consolidação de uma pedagogia da educação infantil. Tese de Doutorado. Campinas: Unicamp, 1999.



ROCHA, Eloísa Acires Candal. Diretrizes educacionais pedagógicas. Prefeitura Municipal de Florianópolis. Secretaria Municipal de Educação. Florianópolis: Prelo Gráfica & Editora Ltda, 2010.

ROCHA, Eloísa Acires Candal. OSTETTO, Luciana.Esmeralda. O estágio na formação universitária de professores de educação infantil. In: SEARA, Izabel Christine et al (Orgs.). Práticas pedagógicas e estágios: diálogos com a cultura escolar. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2008.

Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal