Ordenar, civilizar e instruir



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ORDENAR, CIVILIZAR E INSTRUIR

SELMA RINALDI DE MATTOS

Capítulo 3
ORDENAR

Para os dirigentes imperiais, manter a Ordem e difundir a Civilização se apresentavam como condições para dar maior coesão àqueles que constituíam a classe senhorial, na defesa de seus monopólios, em especial o da mão-de-obra. Eram tarefas que se apresentavam como condições também para garantir a expansividade da classe senhorial, buscando não apenas alcançar o mais distante e arredio dos seus componentes, numa expansão horizontal, mas ainda, em certos casos e circunstâncias, alguns elementos da própria plebe, numa expansão vertical.

No seu empenho para manter a Ordem e difundir a Civilização, os dirigentes imperiais forjaram instituições, copiaram outras, criaram um corpo de leis, esforçaram-se por difundir as Luzes. À maneira das “Nações Civilizadas”, deram particular importância à organização da Instrução Pública.1 E tentaram fazê-lo de imediato, por meio de leis, decretos, provisões e outras medidas legais, que revelam para nós, hoje, como o esforço para manter a Ordem muitas vezes se confundia com a criação de um corpo legal. Um empreendimento legislativo que ainda hoje distingue os estudos de historiadores da Educação brasileira, que desenvolveram suas obras tendo como um dos suportes principais o estudo, por vezes exaustivo, das leis sobre a Instrução no Império.2

Por certo, este corpo legal não deixava de se relacionar com o movimento mais amplo de organização de um Estado, o que nos induz à tentação de também recortar períodos e descobrir tendências, à semelhança do que se faz para aquela organização. Procuraremos evitá-lo, contudo; o que pretendemos nesta parte é pôr em destaque alguns momentos essenciais na construção dessa ordem educacional, privilegiando-a no processo de construção do Estado imperial e de constituição da classe senhorial.

Para tanto, começamos recuando no tempo, indo ao encontro da Constituição outorgada de 1824.

A primeira constituição do Brasil determinava no artigo 179 a “inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, que têm por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade”. No que se refere à educação, o item XXXII do artigo assegurava que “a Instrução Pública é gratuita a todos os Cidadãos”, enquanto o seguinte estabelecia “Colégios e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Ciências, Belas Letras, e Artes”.3 O governo do Estado comprometia-se, assim, a oferecer ensino gratuito e a zelar pela liberdade de ensino, permitindo a existência concomitante de escolas públicas e particulares.

Três anos mais tarde, uma nova lei de Instrução Pública era aprovada pelos dirigentes imperiais.

Promulgada a 15 de outubro de 1827, ela ordenava a criação de “escolas de Primeiras Letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império”, assim como a de “escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas”.

A lei de 1827 determinava ainda que “os Presidentes das Províncias em Conselho e com audiência das respectivas Câmaras, enquanto não tiverem exercício os respectivos Conselhos Gerais, marcarão o número e localidades das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos e remover os Professores delas para as que se criarem, onde mais aproveitem, dando conta à Assembléia Geral para final resolução”. Aos Presidentes em Conselho cabia a competência de taxar inteiramente os ordenados dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000 anuais.

Além de incentivar a reorganização do ensino no Império abrindo e fechando escolas, removendo professores, fixando proventos, entre outras medidas, a lei de 1827 preconizava a adoção do método Lancaster em todos os estabelecimentos, conforme a determinação do artigo IV: “As escolas serão de ensino mútuo nas capitais das Províncias; e o serão também nas cidades, vilas e lugarejos populosos delas, em que for possível estabelecerem-se”. Ao mesmo tempo, preconizava-se a adoção das providências indispensáveis à instalação das escolas, obrigando-se os professores que desconhecessem aquele método a se instruírem “em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais”.4

Mas em que consistia o Método Lancaster ou de ensino mútuo, “erigido em método oficial e imposto às escolas primárias do Império”?5

“Segundo esse método que esteve em voga durante mais de vinte anos, cada grupo de alunos (decúria) era dirigido por um deles (decurião), mestre da turma, por menos ignorante ou, se quiserem, por mais habilitado. Por esta forma, em que o professor explicava aos meninos e estes, divididos em turmas, mutuamente se ensinavam, bastaria um só mestre para uma escola de grande número de alunos”.6

Cabia ao professor ensinar a “ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria, a gramática da língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionais à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a constituição do Império e a História do Brasil”.7

Nas escolas de meninas o programa ou currículo sofria algumas alterações: eram suprimidas a geometria e a aritmética, restando aí apenas as quatro operações, e acrescentados ensinamentos sobre prendas da economia doméstica.

A lei de 1827 estabelecia, outrossim, os critérios para a admissão de professores: “os que pretenderem ser promovidos nas cadeiras serão examinados publicamente perante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que for julgado digno e darão ao Governo para sua legal nomeação”. Somente poderiam exercer a profissão os cidadãos brasileiros que estiverem no gozo de seus direitos civis e políticos, sem nota na regularidade e na conduta”. Por sua vez, os professores em exercício só poderiam continuar a ensinar após fazer o exame obrigatório e receber a aprovação final.

Tamanhas precauções pareciam esbarrar nas dificuldades em encontrar professores qualificados, problema tão antigo quanto o interesse dos dirigentes imperiais pelo Método Lancaster.

Com efeito, desde 1823 o governo imperial determinara a criação, por meio do decreto de 1º de março, de uma escola de ensino mútuo na Capital. Com o intuito de propagar o novo “sistema de instrução, uma ordem ministerial de 29 de abril exigiu de cada província do Império o envio de um soldado que seguiria as lições desta escola a fim de aprender aí o método, para em seguida propagá-lo na província de origem”.8

Nos debates que antecederam a promulgação do decreto fica patente a preocupação dos legisladores com a relação entre a elaboração de um programa a ser seguido pelas escolas e a existência de profissionais qualificados para aplicá-lo.

“Se exigirmos de um mestre de primeiras letras princípios de geometria elementar dificultosamente se acharão; talvez apareçam muitos na Corte e nas províncias de beira-mar haja alguns; mas daí por diante muito pouco ou nenhum”, destacava um dirigente.9

Não é difícil perceber, pois, o significado que toma nesse contexto a função de fiscalizar as escolas, públicas e particulares. Nesse momento, cabia ao Presidente da Província em Conselho a tarefa de fiscalização em sua jurisdição, e ao Ministério do Império tarefa correlata na Corte. No ano seguinte, a tarefa de inspecionar as escolas passava a ser incumbência das Câmaras Municipais, acompanhando certamente o movimento geral das discussões políticas em direção à descentralização político-administrativa.10 O Ato Adicional à Constituição do Império reforçaria essa tendência, expressando o triunfo da Ação ou do princípio democrático.

Ao decretar a extinção dos Conselhos Gerais das províncias, substituíndo-os por Assembléias Legislativas, atribuía a estas a competência de legislar “sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os Cursos Jurídicos, Academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral”.11

Ao mesmo tempo que estabelecia uma nítida distinção, quanto às esferas de atribuição, o mesmo Ato definia que também competia à Assembléia Geral – responsável pela legislação referente ao ensino superior – legislar sobre o ensino elementar e médio no Município Neutro, então criado.

Disseminar a instrução, fiscalizar as escolas, escolher um método e encontrar mestres qualificados eram algumas das preocupações dos dirigentes que haviam se imposto a tarefa de construir um Estado, ao mesmo tempo em que eram constituídos.

A experiência acumulada naqueles anos, temperada com aquela outra não menos significativa dos anos de exageração da reação do princípio conservador, conduziria às definições legislativas de meados do século, caracterizadoras de uma transação.

Em 1851 um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primário e secundário no Município Neutro da Corte. Três anos depois, o decreto de 17 de fevereiro de 1854 punha em execução o Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte.

A Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida aquela regulamentação, definia os requisitos necessários ao exercício do magistério primário: ser brasileiro, maior, ter moralidade e capacidade profissional. Com a finalidade de avaliar este último requisito instituía o exame escrito e oral, criando para tanto uma comissão de examinadores nomeados pelo Governo.

Com relação ao professor secundário, além da obrigatoriedade dos exames públicos, o novo regulamento estimulou de diversas maneiras “a elevação do nível de ensino nos estabelecimentos particulares e sua reorganização segundo o modelo oferecido pelo Colégio de Pedro II: os Exames Gerais de preparatórios instituídos na Corte realizar-se-iam tomando por base compêndios e programas adotados para o ensino oficial”.12

A Reforma de 1854 criava ainda a Inspetoria Geral de Instrução Primária e Secundária do Município Neutro diretamente submetida ao Ministério do Império. Ao novo órgão cabia a responsabilidade pela fiscalização e orientação do ensino elementar e secundário, público e particular, na Corte. Ao Inspetor Geral, assessorado pelo Conselho Diretor e por delegados, cabia a execução dessas tarefas. Ao Conselho Diretor – composto por dois professores públicos e pelo reitor do Imperial Colégio de Pedro II, e presidido pelo Inspetor Geral – competia “examinar e comparar os métodos e sistemas práticos de ensino, rever e propor os compêndios, indicar da necessidade de se criarem novas escolas no município e aulas no Colégio de Pedro II”, além de “julgar as infrações disciplinares dos professores”.13

O Regulamento estabelecia também um programa para a instrução primária, fixando o seguinte quadro de disciplinas: “instrução moral e religiosa; leitura; escrita; noções essenciais de gramática; princípios elementares de aritmética; sistema de pesos do município”, podendo compreender ainda “o desenvolvimento da aritmética em suas aplicações prática; elementos de história e geografia, principalmente do Brasil (grifo meu); leitura explicada dos Evangelhos e notícia da história sagrada; princípios das ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da vida; agrimensura; geometria elementar; desenho linear; noções de música e exercícios de canto; ginástica; um estudo desenvolvido do sistema de pesos e medidas, não só do Município da corte, como das Províncias do Império e das Nações com que o Brasil tem mais relações comerciais”.14 Por sua vez, as escolas elementares foram divididas em dois segmentos: primeiro e segundo graus, devendo no decorrer do segundo grau o ensino estar voltado para o caráter prático e de aplicação dos usos da vida.

A Reforma Couto Ferraz criou as Conferências Pedagógicas, que tardaram a se realizar, a primeira delas só tendo acontecido em 1873.

A regulamentação do ensino elementar e secundário no Município Neutro revelava o seu caráter modelar, no empenho centralizador e unificador que ia se impondo por meio de um corpo legal. Revelava ainda algo mais significativo: o papel que os dirigentes imperiais reservaram à Instrução Pública em seu projeto político e de sociedade. Não por acaso um deles comentaria, por essa mesma época, ser a Instrução Pública

“um dos ramos mais dificultosos da administração; entretanto, a instrução pública forma o povo”.15

De outra parte, este esforço legislativo visando a organização de uma Instrução Pública objetivava também retirar do governo da casa o monopólio da educação que exercia por meio dos capelães e tios sobre aqueles que viviam no interior das propriedades rurais16; um resgate que, importa lembrar mais uma vez, objetivava dirigir o governo da Casa em proveito dele próprio, quebrando os seus particularismos e isolamento, e elevando os seus componentes a uma concepção de vida estatal.17

CIVILIZAR

Ora, esse esforço empreendido por meio de uma fria legislação era complementado por um outro movimento, de maior vibração, embora muitas vezes ignorado, e que se relaciona mais diretamente à esfera da cultura. A instituição de uma ordem legal era complementada, assim, pela difusão da Civilização.

Nas “Explicações” que preparara para os seus jovens leitores das Lições de História do Brasil – algo semelhante ao que nossos livros didáticos designam por “Vocabulário” –, Macedo ensinava que Civilização

“é a instrução de um povo nas artes e ciências que podem fazer a sua prosperidade moral e material. Isto é, que esclarecem o seu espírito, e fazem o seu bem estar”.18

A criação de instituições, a circulação de novas idéias e valores e a difusão de obras literárias e artísticas possibilitariam essa “prosperidade moral e material”, contribuindo para a formação do Povo e a constituição da classe senhorial.

Vejamos uns poucos exemplos, com o intuito de poder colocar em evidência um elemento fundamental.

Em 1827, mesmo ano da única lei sobre instrução para todo o Império, foram criados os Cursos Jurídicos de São Paulo e Olinda, e, desde então, os filhos da boa sociedade não precisavam ir a Coimbra para obter o diploma de Bacharel em Leis. Por essa mesma época foi inaugurado na Corte o Observatório Astronômico, que ao se encarregar também de medir e marcar o tempo ia uniformizando a vida daqueles que habitavam a sede de um Império que reivindicava um lugar entre as “Nações civilizadas”. Mas não foi só. Ainda em 1827 começou a circular em São Paulo o primeiro jornal local, o Farol Paulistano, enquanto no Rio de Janeiro a vibração liberal de Evaristo da Veiga punha em circulação a “Aurora Fluminense”, mais uma contribuição à imprensa periódica que surgira na cidade com a instalação da Família Real em 1808.

Aqueles tempos de muita ação foram assinalados ainda por inúmeros outros eventos, como a criação de duas Faculdades de Medicina, uma na Bahia outra no Rio de Janeiro, em 1832, e pela fundação da Companhia de Arte Dramática Nacional, da Sociedade Filarmônica do Rio de Janeiro e do Teatro da Praia, nos anos seguinte.19

“Tudo pelo Brasil e para o Brasil” eram os dizeres da epígrafe de “Niterói, Revista Brasiliense de Ciências e Letras”, editada em Paris, em 1836. Foram os estudos críticos publicados no primeiro número de Niterói que estabeleceram o ponto de partida para a teoria do nacionalismo literário entre nós.20 O segundo número de Niterói, por sua vez, trouxe “talvez o primeiro poema decididamente romântico publicado em nossa literatura”.21 Era a renovação literária que então ocorria, apresentando “dois aspectos básicos, Nacionalismo e Romantismo”.22

Como nos lembra Afrânio Coutinho, o Romantismo envolveu diversos gêneros, “como a poesia lírica, o romance, o drama, o jornalismo, a eloqüência, o ensaio. Mais do que um movimento literário estrito, foi antes e acima de tudo um estilo nacional, todo o povo tendo vivido de acordo com suas formas, e sentindo, cantando e pensando de maneira idêntica, procurando afirmar, através dele, a sua individualidade e alma coletiva”.23

Ora, ao sublinhar os traços definidores da nacionalidade, de modo oposto às formulações abstratas e generalizantes caracterizadoras do pensamento liberal, o Romantismo contribuía, à sua maneira, para reforçar o pensamento conservador que animava os novos tempos da reação.24

1837 assinala a criação do Imperial Colégio de Pedro II. E Macedo assim se refere àquele acontecimento:

“... entendeu o governo, digo, entendeu bem que era tempo de criar um grande colégio público de instrução secundária e resolveu por decreto de 2 de dezembro desse ano converter o antigo seminário dos pobres órfãos de São Joaquim em uma bela instituição daquele gênero, que digna e acertadamente denominou Imperial Colégio de Pedro II”.25

Inaugurado a 25 de março do ano seguinte, o novo colégio era a expressão concreta dos anseios dos governantes imperiais, que desejavam “oferecer um exemplar ou norma aos que já se acham instituídos nesta capital por alguns particulares”.26

O primeiro regulamento do Colégio, editado em 1838, seguia o modelo francês, determinando estudos simultâneos e seriados, porque até então o ensino secundário na Corte estava organizado em aulas avulsas, “as mesmas aulas avulsas do tempo colonial”.27 Nesses estudos simultâneos e seriados deveriam predominar os estudos literários seguidos “pelas matemáticas, as línguas modernas, as ciências naturais e físicas e a história”.28

No decorrer das oito séries os alunos deveriam cursar um amplo quadro de disciplinas. “Nas duas séries elementares (8ª e 7ª) figuravam, ao lado da Gramática nacional, a Gramática latina, a Aritmética, a Geografia, o Desenho e a Música Vocal. Na 6ª, 5ª, 4ª e 3ª predominavam as humanidades clássicas (Latim e Grego). Aos estudos clássicos juntavam-se, a partir da 6ª, as línguas modernas e as ciências naturais e físicas. Na 2ª e 1ª predominavam a Filosofia e a Retórica. Cessavam então os estudos literários, prosseguindo, entretanto, o ensino das Ciências Físicas. As Matemáticas figuravam em todas as séries do curso; os estudos históricos, introduzidos na 6ª, permaneciam nas séries superiores”.29

O mesmo ano do início do ensino de História na Corte foi o da inauguração do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil, que tinha “por fim coligir, metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessários para a história e geografia do Império do Brasil; e assim também promover o conhecimento destes dois ramos filológicos por meio do ensino público”.30

O ano do início do funcionamento do Imperial Colégio de Pedro II e do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil foi também o da primeira encenação, na Corte, da comédia “O juiz de paz na roça”, de Martins Pena.

Os anos imediatamente seguintes ao da proclamação da maioridade de D. Pedro II distinguiram-se, entre outros acontecimentos, pela criação do Conservatório de Música do Rio de Janeiro, em 1841; pela publicação do primeiro compêndio de História do Brasil destinado ao ensino, de autoria de Abreu e Lima, em 1843; e pelos personagens de Macedo começarem a povoar a imaginação do público leitor que se ampliava lenta e progressivamente, por meio de mais uma das novidades francesas aqui adotadas – o folhetim.

Anos mais tarde, ao testemunhar sobre “Como e porque sou romancista”, José de Alencar recordaria o impacto da literatura romântica sobre um de seus dois alvos prediletos – as mulheres, o outro sendo constituído pelos estudantes. Fala de sua função de ledor:

“Afora os dias de sessão [do Clube Maiorista], a sala do fundo era a estação habitual da família. Não havendo visitas de cerimônias, sentava-se minha boa mãe e sua irmã Dona Florinda com os amigos que apareciam, ao redor de uma mesa de jacarandá, no centro da qual havia um candeeiro. (...) Dados os primeiros momentos à conversação, passava-se à leitura e eu era chamado ao lugar de honra. Muitas vezes, confesso, essa honra me arrancava bem a contragosto de um sono começado ou de um folguedo querido. (...) Lia-se até a hora do chá, e tópicos tão interessantes que eu era obrigado à repetição. Compensavam esse excesso as pausas para dar lugar às expansões do auditório, o qual desfazia-se em recriminações contra algum mau personagem ou acompanhava de seus votos e simpatias o herói perseguido. Uma noite, daquelas em que eu estava mais possuído do livro, lia com expressão uma das páginas mais comoventes da nossa biblioteca. As senhoras, de cabeça baixa, levavam o lenço ao rosto, e poucos momentos depois não puderam conter os soluços que rompiam-lhes o seio. Com a voz afogada pela comoção e a vista empanada pelas lágrimas, eu também, cerrando ao peito o livro aberto, disparei em pranto, e respondia com palavras de consolo às lamentações de minha mãe e suas amigas. Nesse instante assomava à porta um parente nosso, o Reverendo P. Carlos Peixoto de Alencar, já assustado com o choro que ouvira ao entrar. Vendo-nos a todos naquele estado de aflição, ainda mais perturbou-se: - Que aconteceu? Alguma desgraça? Perguntou arrebatadamente. As senhoras, escondendo o rosto no lençol para ocultar do P. Carlos o pranto, e evitar os seus remoques, não proferiram palavra. Tomei eu a mim responder: - Foi o pai de Amanda que morreu!, disse mostrando-lhe o livro aberto. Compreendeu o P. Carlos e soltou uma gargalhada.”31

Foi por meio do folhetim publicado pelo Correio Mercantil, em 1851, que mulheres e estudantes sobretudo puderam acompanhar O Guarani, romance de autoria do antigo ledor, que ia se transformando em escritor de renome naqueles anos de transação. Quatro anos depois, Carlos Gomes faria encenar na Corte a ópera homônima.

Em 1854 Francisco Adolfo Varnhagen publicava o primeiro volume da sua História Geral do Brasil, concretizando um dos fins por que havia sido criado o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil. Sete anos depois, Joaquim Manuel de Macedo publicava as suas Lições de História do Brasil, procurando concretizar a outra finalidade daquela instituição.

Criando instituições, difundindo novas idéias e valores, redigindo livros, imprimindo jornais, rindo com as comédias de Martins Pena, emocionando-se com os romances de folhetim, seguindo os cursos jurídicos e os das faculdades de medicina, entre muitas outras atividades, os dirigentes imperiais possibilitavam a civilização da boa sociedade, ao mesmo tempo em que eram conformados por sua própria obra. Quando, em 1859, Sebastião Sisson publicou a sua Galeria dos Brasileiros Ilustres (os contemporâneos), eles não apenas viram ali um pleito de gratidão por uma obra realizada. Eles sabiam que a obra de Sisson oferecia às novas gerações da boa sociedade um exemplo a seguir: como se fundara um Império, urdira-se a transação e estabelecera-se o primado da ordem civil.

Mas há algo ainda mais significativo, que deve ser trazido para o primeiro plano.

Alunos, professores, romancistas, leitores, jornalistas, médicos, bacharéis e historiadores pressupõem a existência de livros. Livros conduzem a bibliotecas, livrarias e casa tipográficas. A tarefa de civilizar provocava uma revolução, nem sempre silenciosa, tendo como centro o livro.

Diferentemente dos tempos coloniais, em especial daqueles assinalados pelas Conjurações, o livro deixava de ser visto com desconfiança, tornando-se cada vez mais raras as acusações como a que fora feita a um padre participante da Conjuração Mineira de que “tinha o diabo em sua livraria”.32 Agora, pelo contrário, o livro se tornava uma espécie de Prometeu desacorrentado, capaz de forjar os sujeitos que, por sua vez, forjavam um Império civilizado.

Ora, desde a chegada da Família Real ao Rio de Janeiro crescera o número de livrarias, embora timidamente: duas em 1808; treze um ano após a proclamação da Independência; quinze em 1850; dezessete uma década depois, A elas se ligavam nomes que se tornariam famosos, brasileiros ou não, que quase sempre se tornaram editores: Paulo Martins Filho, Evaristo da Veiga, Seignot-Plancher, J. C. Villeneube, Paula Brito, Baptiste Louis Garnier e Eduard Laemmert. Se as atividades livreira e editorial no Rio de Janeiro não conseguiam rivalizar com as de outras capitais das “Nações civilizadas” – em Paris existiam 480 livrarias e 850 casas tipográficas, em 1826 – elas conseguiriam competir e em muitos casos sufocar as das demais províncias do Império, sobretudo a partir dos anos quarenta, quando a navegação a vapor passou a unir com maior rapidez a Corte às províncias litorâneas.33

Quase ao mesmo tempo, surgiam as bibliotecas públicas e os gabinetes de leitura. Na Corte, destacavam-se a Biblioteca Imperial e Pública criada pelo Príncipe-Regente com o nome de Biblioteca Real, em 1810, e a Biblioteca Fluminense, inaugurada em 1847.34 Como também ganhavam cada vez mais relevo as bibliotecas particulares – ou “livrarias”, como alguns ainda insistiam em dizer. O livro se tornara ele também uma marca de distinção no interior da boa sociedade, discriminando de maneira acentuada entre os que sabiam ler e os iletrados, bastando lembrar que a ausência de instrução das mulheres deixara de ser encarada, desde os idos das Regências, como sinal de nobreza.35

Mas a importância adquirida pelo livro expressava uma outra mudança, ainda mais radical, desta feira no interior do conjunto dos letrados. Desde o final do período colonial, e de modo mais nítido com a Independência e a construção do Estado Imperial, foi sendo quebrado o monopólio que os clérigos possuíam do saber, em especial daquele traduzido nos livros. A importância adquirida por livrarias, bibliotecas e editoras expressava, agora, a importância de um novo conjunto de intelectuais, não submetidos ao poder da Igreja: os dirigentes imperiais. A eles caberia afirmar o primado da ordem civil.36




INSTRUIR

Leis, instituições e livros são criações humanas; são criaturas, porém, que acabam por moldar seus criadores.

À medida que compreendiam a importância da Instrução Pública, publicando livros, criando instituições e promulgando leis, os dirigentes imperiais iam mudando algumas de suas concepções e reafirmando outras. À medida que entendiam o valor da Instrução Pública para a formação do Povo, os dirigentes imperiais eram convencidos da necessidade de uma uniformização e de uma centralização.

De início, de modo até certo ponto cauteloso, como na Assembléia Constituinte de 1823, ocasião em que Carvalho de Mello defendera que se oferecesse à sociedade imperial um plano geral norteador da Instrução Pública, que deveria ser derramada por todas as províncias, por considerar ser “verdade incontestável que é o meio de difundir as luzes e a instrução, e produzir por meio delas a moralidade necessária para formar dignos cidadãos de um estado livre”.37

Em meados do século – tempos de transação – Gonçalves Dias, encarregado pelo imperador de visitar as províncias do Norte com a finalidade de elaborar um relatório sobre o Estado da Instrução Pública, concluía: “De todas essas províncias, a que fui em desempenho dessa comissão, os homens que sabem de que importância é a instrução pública, folgaram de ver que o governo de S. M. I. lançava por fim os olhos sobre o assunto de magnitude, e farão dos seus esforços o princípio de uma nova e salutar organização, que todos esperam; mas que talvez não será possível sem a intervenção direta e continuada do governo central. Sou pouco amigo da centralização e menos ainda quando é levada a excesso. Sei que pouco importam as minhas opiniões, e se as expendo aqui é só para fazer ver que ainda estando eu prevenido, como estava, só os fatos, neste particular, me decidiram em sentido contrário”.38

Dez anos mais tarde, a figura insuspeita de Liberato Barreto – defensor da autonomia provincial, da iniciativa particular, da liberdade de ensino, principalmente do superior, e crítico severo da centralização política – compartilhava os princípios que norteavam uma direção de fundo conservador ao declarar a respeito da Instrução Pública elementar: “A unidade moral da nação depende dessa uniformidade e homogeneidade do ensino oficial. Sem compressão e sem quebra da liberdade individual mantém o Estado a elevação do ensino público, como a primeira condição da ordem e grandeza moral. Centralizando e uniformizando o ensino oficial e a instrução popular, o Estado oferece à Sociedade um modelo de organização social pelo qual se concentram em uma ação unânime e regularizadora todas as forças esparsas, e insuficientes para a completa organização social sem esse poderoso elemento de unidade”.39

Ora, as opiniões a respeito da necessidade de uniformização e centralização resultavam, em larga medida, das avaliações do caminho que se percorria, avaliações que podem ser resgatadas em grande parte, hoje, nos relatórios dos Ministros do Império, dos Presidentes de Províncias e dos Inspetores Gerais de Instrução Pública, assim como nos anais da Assembléia Geral e nas obras dos contemporâneos.40 A preocupação constante que ali se revela com regulamentos, métodos, tipos de escolas, professores e manuais didáticos permite compreender os caminhos seguidos pelo intuito uniformizador, ao mesmo tempo que evidencia as sempre contraditórias relações entre os governos do Estado e da Casa. Caminhos que, evidentemente, apresentavam-se cheios de obstáculos.

Ainda em 1832 o Ministro do Império Lino Coutinho constatava em seu relatório que “a instrução pública começa agora a dar alguns passos entre nós; e por isso está ainda longe daquela meta a que sempre deve tender, atenta às circunstâncias de nossa desigual população disseminada pela vasta superfície do Império de maneira que de muitas escolas precisamos para bem poucos alunos”.41 Ao mesmo tempo que destacava as vantagens do Método Lancaster, “de inegável proveito econômico”, o Ministro revelava forte preocupação com a falta de professores, lamentando ainda que as escolas “tais como têm sido montadas, e na falta absoluta de outro método razoável e uniforme de ensino para todas as escolas do Império, sem cartas apropriadas e nem compêndios escolhidos, bem poucos frutos nos têm dado até hoje; porque ainda com três de aturado ensino, os meninos não se acham capazes e prontos para progredirem em outros maiores estudos ou se aplicarem aos diversos misteres e ocupações da vida”.42

O relatório de Lino Coutinho revelava preocupação com o estado geral da Instrução Pública no Império, trazendo para o primeiro plano a questão de um “método razoável e uniforme de ensino para todas as escolas”.

No relatório do ano seguinte, o novo ministro do Império, o senador Vergueiro, sublinhava que o Método Lancaster “não tem apresentado aqui as vantagens obtidas em outros países; por esta razão o governo está disposto a não multiplicar as escolas onde se ensine por este método enquanto as existentes se não aperfeiçoarem”.43 Opinião referendada por Chichorro da Gama, que substituíra Vergueiro naquela Pasta: “as escolas de ensino mútuo, por uma razão qualquer, não correspondem às nossas esperanças”. Todavia, Chichorro da Gama ia além, reclamando para o bom funcionamento da Instrução Pública “a criação de um Inspetor de Estudos, ao menos na capital do Império. É uma coisa impraticável, em um país nascente, onde tudo está para ser criado, e com o péssimo sistema de administração que herdamos, que um ministro presida ele próprio aos exames, supervisione as escolas e entre em todos os detalhes. É bom dizer que as Câmaras Municipais tomam parte na vigilância das escolas, mas estas corporações, sobretudo fora das grandes cidades, não são as mais aptas para este serviço”.44

Em 1838, o propositor do Regresso ou da Reação, Bernardo Pereira de Vasconcelos, era taxativo em seu relatório: “É sabido que o método lancasteriano limita-se a uma instrução grosseira por assim dizer, própria para as últimas classes da sociedade, e não se estende ao apuro, à delicadeza, à correção e ao cálculo que na gramática, na religião e nos outros conhecimentos a civilização hoje exige na instrução primária de todas as classes superiores àquela as quais pelo inverso do que acontece na Europa abrangem a mesma população”.45

As críticas ao Método Lancaster e as opiniões a respeito da necessidade de uma fiscalização rigorosa passavam a caminhar lado a lado, naqueles tempos de reação. Os dirigentes imperiais sabiam do valor das escolas de instrução primária – “... em tais escolas é que se lançam as sementes de moral, costumes e de bons hábitos que têm de formar o cidadão digno de merecer tal nome...” “... se no seu seio, além do ensino de ler, escrever e contar se não adquire hábitos de obediência regrada, o gosto de estudar, a emulação da competência, do mérito, os preceitos da moral filosófica e cristã, não poderemos ter juventude preparada para melhor instrução ou para satisfazer os encargos da sociedade em que tem de viver”.46 Mas os dirigentes imperiais constatavam cada vez mais que, numa sociedade escravista, a disciplina e a hierarquia derivavam menos de uma engrenagem complexa como a proposta pelo método Lancaster, no qual “confiaram-se primeiro aos alunos mais velhos tarefas de simples fiscalização, depois de controle do trabalho, em seguida de ensino”47, e muito mais de elementos externos, impostos de cima para baixo, representados pelos professores e inspetores.

A uniformidade pressupunha, assim, tanto um método diferente quanto a fiscalização. Ela guardava ainda estreita relação com uma hierarquização.

Os homens responsáveis pelos rumos do governo do Estado não poderiam deixar de reafirmar no campo da Instrução Pública a maneira hierarquizada como concebiam a sociedade imperial.

Por essa razão, o Diretor de Instrução da Província da Bahia, Abílio César Borges, afirmava em seu relatório referente ao ano de 1856 que à divisão natural da sociedade deveriam corresponder as escolas inferior, média e superior. “Ninguém dirá por certo que para os indivíduos das primeiras camadas sociais a instrução elementar tal como se dá em nossas escolas não seja suficiente. Ninguém dirá, porém, que este rudimento da instrução baste para os indivíduos da classe média que, não podendo seguir as carreiras liberais ou a instrução, têm de se integrar às indústrias diversas e a outros misteres sociais que demandam uma cultura maior de inteligência e até alguns conhecimentos especiais que constituem a instrução média: e por conseguinte chamaremos escola média aquela que a proporcionar”.48

No que dizia respeito à instrução secundária, o diretor baiano era categórico: “... tem a instrução nacional diversos limites assinados a cada uma das classes sociais: compete pois à autoridade superior vedar, quanto puder, que indivíduos que se devem naturalmente contentar com a instrução primária alcancem a média, e que, os que com esta, avancem à secundária, a qual principalmente deve ser mais dificultada àqueles que já pela classe a que pertencem já por lhe falecerem talentos, não podem seguir as carreiras liberais ou científicas”. E conclui: “distribuído com muita profusão e pouco discernimento o ensino secundário inspira aos mancebos das classes inferiores o desprezo dos seus iguais e o desgosto do seu estado granjeando-lhes uma espécie de enganadora superioridade que mais lhes não permite contentarem...”49

Opiniões como a de Abílio César Borges não eram raras; elas tinham como referência última o “sentimento aristocrático” que distinguia a boa sociedade.50 Não obstante, os detentores do governo da Casa nem sempre compreendiam o esforço desenvolvido pelo governo do Estado com o objetivo de elevar os componentes da boa sociedade a uma concepção de vida estatal, maneira de preservar os seus privilégios. Por isso, não eram raros também diagnósticos como o do Ministro do Império Francisco Ramiro de Assis Coelho, em 1840: “Uma das causas que influi mais poderosamente no baixo progresso da instrução elementar é a plena liberdade deixada aos pais, tutores ou as outras pessoas encarregadas da educação das crianças, de não enviá-las quando lhes apraz”. E questionava, a seguir: “Se a lei protege, com grande cuidado, a conservação e o bem-estar dos indivíduos na sociedade, pode ela tolerar que estes mesmos indivíduos cresçam e vivam na ignorância, que não sejam úteis a si mesmos, como também tornem-se um dos flagelos da sociedade?”51

A direção conservadora, que pouco a pouco ia se impondo, punha em destaque dois outros elementos fundamentais: os professores e os manuais didáticos.

As tarefas de instruir os cidadãos, difundir as Luzes, impor uma disciplina, fortalecer o sentimento patriótico e velar pelos preceitos morais – a tarefa de formar o Povo, em suma – davam especial relevo aos professores, naqueles tempos de construção do Estado imperial e de constituição da classe senhorial.

Quando Presidente da Província do Rio de Janeiro, o saquarema Paulino José Soares de Souza declarara que “somente providências mui valentes e heróicas poderão fazer nascer e medrar entre nós a carreira do magistério, que apesar de tão difícil e nobre, tem estado entregue até agora à indiferença e talvez ao desprezo. Uma lei que criasse essa profissão, que a revestisse da consideração e da importância que lhe é devida, que desse uniformidade à instrução elementar na província, que sujeitasse os professores a uma fiscalização escrupulosa e ativa, que fixasse as regras de jubilação decorridos certos anos de serviço, e que adotando a vitaliciedade dos provimentos, marcasse todavia com clareza os casos em que os professores poderiam ser admitidos, não seria por certo o menor dos benefícios que vossa solicitude [a dos deputados provinciais] tem de derramar ainda sobre esta província”.52

Ora, se os dirigentes imperiais pretendiam fazer dos professores um poderoso agente do governo do Estado em suas relações com o governo da Casa, este esforço não se limitava a uma regulamentação e a uma fiscalização. Era preciso ainda suprir a ausência de professores em vários pontos do Império. E mais importante: tanto melhor capacitar aqueles professores em exercício quanto velar pela formação dos novos. E foi com tais objetivos que foram criadas as escolas normais em Niterói, em 1835, na Bahia no ano seguinte, no Ceará em 1845, e em São Paulo em 1846.53

A importância dos professores para o exercício de uma direção expressava-se no seu prestígio. Em Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro, Macedo rememora a inauguração do Imperial Colégio de Pedro II ressaltando que “a simples menção dos nomes do reitor e dos professores com os quais se ia inaugurar o Imperial Colégio de Pedro II devia bastar para os primeiros fundamentos de crédito do estabelecimento”.54 Na capital do Império, os jornais anunciavam a contratação de novos professores: “O Sr. Dr. Joaquim Manuel de Macedo foi nomeado lente de História Antiga do Colégio Pedro II”55 “Foram nomeados professores do Imperial Colégio de Pedro II os Srs. Gonçalves Dias de História do Brasil e Latim do 2º e 3º ano; Dr. Antônio de Castro Lopes de Latim do 4º ao 7º ano...”56 Por sua vez o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil sublinhava a existência entre os seus sócios efetivos de lentes do Imperial Colégio: Emílio Joaquim da Silva Maia, Joaquim Caetano da Silva, Justiniano José da Rocha, Luís Antônio Rebello, Domingos Gonçalves de Magalhães, Pedro Muller e outros mais.57 Um prestígio que não deixava, aliás, de sublinhar uma hierarquização, tanto entre os estabelecimentos de ensino quanto entre os docentes.

Anos mais tarde, preocupado com a qualidade do ensino ministrado nos seminários episcopais, o governo imperial comprometia-se “em troca de direitos de aprovação de lentes e compêndios, a pagar os ordenados dos professores”,58 em mais um esforço por ampliar a esfera de atuação do governo do Estado.

Ao mesmo tempo, a questão dos manuais não era descuidada.

Em 1838, Bernardo Pereira de Vasconcelos, Ministro do Império, ressaltava a urgência em se fiscalizar os compêndios em todas as academias, aulas e escolas públicas. Tal medida objetivava evitar a utilização de livros ultrapassados em relação aos avanços da ciência, incentivar o uso de outros que “têm merecimento e aceitação das nações mais cultas”. Por outro lado, o Estado precisava ter certeza de que os manuais adotados não corrompiam “o espírito débil da juventude, imbuindo-o em doutrinas falsas ou perigosas ou por qualquer motivo prejudiciais a ela ou à sociedade”.59

Aquele que, no dizer de uma autora, “acompanhou com cuidados e desvelos paternais o desenvolvimento do estabelecimento que fundara”, deu especial atenção à questão dos livros a serem adotados ali, reescrevendo obras como o compêndio de Física de Barruel, “reduzido a quadros pelo cônego Vieira Goulart”, oferecendo cinqüenta exemplares de compêndios de Aritmética do Bacharel Francisco de Paula Leal ou aprovando para o ensino da História Universal a tradução do compêndio de Poirzon e Caiz para a História antiga e o compêndio de Derozoir e Dumont para a História romana, entre outros.60

Tendo como objetivo maior a construção do Estado imperial, os dirigentes imperiais empenharam-se na manutenção da Ordem e na difusão da Civilização. Ao concluírem sua obra, a boa sociedade transformara-se em classe senhorial.

Para manter a Ordem e difundir a Civilização aqueles dirigentes deram um relevo especial à Instrução Pública, de modo a estabelecer um relacionamento diferente entre os governos do Estado e da Casa.

À medida que se esforçavam para formar o Povo por meio da Instrução Pública, os dirigentes imperiais avaliavam a trajetória que percorriam, mudando os métodos de ensino, criando tipos diferenciados de escolas, editando compêndios e sobretudo valorizando o papel do professor.

A construção do Estado imperial provocou significativas mudanças nas vidas de muitos componentes da boa sociedade, dentre eles os próprios dirigentes imperiais. Uma destas vidas foi a do autor de A Moreninha – professor do principal colégio do Império, autor do mais importante compêndio de História do Brasil do Século XIX e divulgador de um método de ensino adotado por inúmeras gerações de professores.



1 Cf. entre outros, Philippe Ariès e roger Chartier. História da vida privada. S. Paulo: Cia das Letras, 1991. V.3 Da Renascença ao século das Luzes – especialmente pp. 113-161; e Bernard-Lehembre. Naissance d’école moderne. Paris: Nathan, 1989.

2 Cf., entre outros, Antônio Chizzotti. As origens da instrução pública no Brasil. S. Paulo: PUC-SP, 1975 – dissertação de mestrado; Maria de Lourdes M. Haidar. O ensino secundário no Império brasileiro. S. Paulo: EDUSP, 1972; José Ricardo Pires de Almeida. História da instrução pública no Brasil. (1500-1889). História e legislação. S. Paulo: INEP/PUC-SP, 1989; Fernando de Azevedo. A cultura brasileira. S. Paulo: Melhoramentos, 1964; e Primitivo Moacir. A instrução e o Império. S. Paulo: Cia Ed. Nacional, 1936/1938 (3 vols.) e A Instrução e as províncias. S. Paulo: Cia Ed. Nacional, 1939/1940 (3 vols.).

3 Constituição Política do Império do Brasil – 25 de março de 1824. In: Adriano Campanhole e Hilton Lobo. Todas as constituições do Brasil – 3ª ed. Rio de Janeiro: Atlas, 1978, pp. 649-672.

4 Coleção de Leis do Império do Brasil de 1827. Rio de Janeiro, 1878 – Lei de 15 de outubro de 1827.

5 Cf. Antônio Chizzotti. Op. cit., p. 60 e nota 146 – O autor sublinha o fato de que “a adesão ao método lancasteriano ou ensino mútuo traduz também, ao que parece, não a incorporação da influência inglesa mas o método em voga na França no período da Restauração”. O autor se baseia para tanto em Geraldo Bastos Silva – Introdução Crítica ao Ensino Secundário e em F. Buisson – Dictionaire do Pedagogie et l’instruction primaire ressalvando entretanto a opinião de Pires de Almeida (op. cit.) para quem o Império procurava imitar mais a Inglaterra.

6 Fernando de Azevedo. Op. cit. p. 564, nota 11.

7 Lei de 15 de outubro de 1827 – artigo VI.

8 J. R. Pires de Almeida. Op. cit. p. 57 – ao se referir ao decreto de 1º de março de 1823.

9 P. Moacir. A instrução e o Império. Vol. 1 – p. 184. Cf. Antônio Chizzotti – Op. cit. p. 60, para o autor o ensino ficou reduzido a “ler, escrever e contar”, um enorme retrocesso.

10 J. R. Pires de Almeida. Op. cit. p. 60: o direito de inspeção atribuído em 1828 é confirmado em 1851.

11 Ato Adicional – Lei nº 16 de 12 de agosto de 1834 – art. 9º §2º - in A. Campanhole. Op. cit., p. 702.

12 Cf. Maria de Lourdes M. Haidar. Op. cit. p. 113.

13 Idem, ibidem, p. 113.

14 Antônio Chizzotti. Op. cit., pp. 65-55.

15 A citação é de João Manuel Pereira da Silva, Vice-Presidente da Província do Rio de Janeiro, em 1851. Apud I.R. de Mattos. O tempo saquarema. Op. cit., p. 256.

16 Cf. Gilberto Freire. Sobrados e Mucambos. 4ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1968.

17 Cf. Antônio Gramsci. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

18 Joaquim Manuel de Macedo. Lições de História do Brasil para uso das Escolas de Instrução Primária. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paris, p. 52.

19 Pedro Calmon. História Social do Brasil – Espírito da Sociedade Imperial. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1937.

20 Cf. Antônio Cândido. Formação da literatura brasileira (momentos decisivos). S. Paulo: Martins, 1971 – 2º vol. P. 13.

21 Idem, ibidem.

22 Idem, ibidem.

23 Afrânio Coutinho. “Movimento Romântico – Origens e definição, cronologia e caracteres” in Afrânio Coutinho (dir.) A literatura brasileira. Rio de Janeiro: 1955, vol.1, tomo 2, p. 590.

24 Sobre as relações entre romantismo e pensamento conservador, Cf. Karl Manhein. “O pensamento conservador”, in J. S. Martins (org.) Introdução crítica à sociologia rural. S. Paulo: Hucitec, 1981.

25 Joaquim Manuel Macedo. Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro. Edição revista e anotada por Gastão Penalva e prefaciada por Astrogildo Pereira. s. d., p. 204.

26 A frase é de Bernardo Pereira de Vasconcelos, in Maria de Lourdes M. Haidar, op. cit. p. 99.

27 Maria de Lourdes M. Haidar. Op. cit. p. 95.

28 Idem, p. 100.

29 Idem, pp. 100-101.

30 Revista do IHGB – 2ª ed., Rio de Janeiro, 1856. Tomo I Artigo 1º dos Estatutos.

31 José de Alencar. “Como e porque sou romancista” in José de Alencar – Ficção completa e outros escritos. Rio de janeiro: Aguilar, 1965, vol. I, p. 106.

32 Cf. Eduardo Frieiro. O diabo na livraria do Cônego. Belo Horizonte: Itatiaia, 1957.

33 Laurence Hallewell. O livro no Brasil. Cit.

34 Barão do Rio Branco. Efemérides Brasileiras – Rio de Janeiro, 1846.

35 Laurence Hallewell. Op. cit., p. 87.

36 Sobre o primado da ordem civil no Império, Cf. Paulo Pereira de Castro, in Sérgio B. de Holanda (dir.) História Geral da Civilização Brasileira. S. Paulo: Difel, 1967. Tomo II, vol. 1, p. 14.

37 Anais do Parlamento Brasileiro, Assembléia Constituinte, 1823 Sessão de 31 de julho de 1823, tomo 3º, p. 81. In Antônio Chizzotti. Op. cit. p. 48.

38 “Relatório Gonçalves Dias”, in J. R. Pires de Almeida. A Instrução Pública no Brasil. Op. cit.

39 José Liberato Barroso. A Instrução Pública no Brasil – Rio de Janeiro, 1867. P. 2.

40 In P. Moacir. A Instrução e o Império. Op. cit. vol. I p. 210.

41 In P. Moacir. A Instrução e o Império. Op. cit. vol. I P. 194. Em 1830 A população total do Império era estimada em 5,34 milhões de habitantes, sendo livres 2,70 milhões e brancos 1,60 milhões. Cf. L. Hallewell. Op. cit. p. 176.

42 In P. Moacir. Op. cit., p. 194.

43 Idem, p. 196.

44 Idem, p. 58.

45 Idem, p. 205.

46 Idem, p. 199.

47 Michel Foucault. Vigiar e Punir – História da Violência nas prisões. Petrópolis, Vozes, 1977.

48 In P. Moacir. A Instrução e as Províncias. S. Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1939.

49 Idem, p. 104.

50 Cf., entre outros, J. R. Pires de Almeida, op. cit., p. 82. De acordo com o autor, as discussões que precederam a lei Falloux promulgada em 1850 na França para a instrução primária e para melhor organizar as três primeiras séries. “É, evidentemente, uma primeira série de conhecimentos indispensáveis tanto para o pobre quanto para o rico, para os menos inteligentes, quanto o mais dotado: saber ler, saber escrever e saber contar. Os camponeses tanto quanto os moradores da cidade precisam destes conhecimentos”. Prosseguindo o autor afirma que “a sociedade tem necessidade de uma série de homens bem instruídos, possuindo os mais numerosos e diversos conhecimentos”. Para isto, criava-se em 1837, o Colégio Pedro II. “A sociedade tem necessidade, enfim, de uma outra categoria de homens: os que dedicaram mais anos ao estudo, tendo levado avante suas pesquisas em diversas ordens e capazes de exercer algumas profissões particularmente dedicadas e importantes, ou de contribuir, pelo seu trabablho pessoal e desinteressado, para fazer progredir a ciência, para produzir, no campo da arte, as obras que contribuem, ao mesmo tempo, para glória de um país e para sua grandeza moral. Tal é o papel do ensino superior, das Faculdades de Medicina e de Direito, das escolas especiais e das academias”. P. 80.

51 In P. Moacir. A Instrução e o Império. Vol. I. p. 81.

52 In P. Moacir. A Instrução e as Províncias – Vol. II, p. 193.

53 Fernando de Azevedo. Op. cit., p. 586 – nota 23: ... “Em 1846 é criada pela lei nº 34 de março desse ano, a primeira escola normal de São Paulo destinada somente a homens e com um único professor, Manuel José Chaves, catedrático de filosofia e moral no curso anexo à Faculdade de Direito. Essa escola funcionou numa sala do Cabido, contínuo à Sé Catedral, e foi suprimida em 1867, tendo formado cerca de 40 professores em perto de 20 anos (dois, em média, por ano). Para as escolas femininas vinham as professoras do Seminário das Educandas onde eram recrutadas, para o ensino das meninas e ‘providas nas primeiras cadeiras das primeiras letras que vagassem’ as órfãs que, tendo 18 anos completos não casavam ou não se empregavam para serviços domésticos (Reg. De 7 de janeiro de 1847). Por lei votada pela Assembléia de 1868, o professor se nomeava por uma comissão e em presença do Presidente da Província e do Inspetor Geral de Instrução. Daí o nome que se lhes dava de “professores de palácio”. Na segunda metade do séc. XIX é que se verificou um progresso maior, sobretudo do ponto de vista quantitativo. De fato, de 1852 até 1873, em vinte anos quase triplicou o número de escolas, subindo de 147 para 437 e aumentou de sete vezes (de 2018 para 14373) a matrícula geral nas escolas primárias. Mas se esse momento já colocava São Paulo na vanguarda das províncias, em matéria de ensino, não acompanhou o ritmo do crescimento da população livre que, em 1852, era de 333 mil e já atingia em 1873 a 825 mil habitantes...”.

54 Joaquim Manuel de Macedo. Um passeio pela cidade do Rio de Janeiro. Cit. p. 248.

55 Jornal do Comércio (1846), p. 255.

56 Idem (ano 1849), p. 255.

57 Revista do IHGB – Tomo I, 1839 – pp. 156 a 158.

58 Maria de Lourdes M. Haidar. Op. cit., p. 78.

59 In P. Moacir. A Instrução e o Império. Cit. – vol. I, p. 198-199.

60 Maria de Lourdes M. Haidar. Op. cit., p. 101.


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