Os “alunos migrantes” de uma escola pública do interior



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OS “ALUNOS MIGRANTES” DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO INTERIOR: QUAIS MARCAS IMPRIMEM NOS CURRÍCULOS REALIZADOS?1
Danielle Piontkovsky Girelli

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade Federal do Espírito Santo
O estudo trata de uma proposta de investigação iniciada acerca das redes de saberesfazeres tecidas e compartilhadas pelos “alunos migrantes” no cotidiano de uma escola pública do interior2, buscando apreender as marcas deixadas nos currículos realizados a partir dos mútliplos espaçostempos e das relações estabelecidas com os contextos da vida cotidiana e com as produções culturais.

A metodologia utilizada assume um caráter qualitativo, com bases fenomenológicas e traz como procedimento de pesquisa os estudos etnográficos. Tais estudos se constituem numa proposta de interação constante entre o pesquisador e o campo de trabalho, onde os principais instrumentos para coleta dos dados são: observação participante, entrevista intensiva e análise de documentos. Além destes instrumentos há outros sendo utilizados no cotidiano da escola (filmagem, fotografia, gravação e diário de campo), pois a pesquisa encontra-se em andamento.


1) PUXANDO ALGUNS FIOS DE UMA BREVE E COMPLEXA TRAJETÓRIA

“A rede como metáfora, com seus fios, nós e espaços esgarçados, nos permite historicizar a nós mesmos, a nossos pensamentos e a nossos atos, se entendemos que nada surge do nada, que tudo, de alguma forma está ligado a tudo, aí incluídos os imprevistos, os acasos, os lapsos, as fraquezas.” (AZEVEDO, 2001, p.60).


Para Azevedo (2001) mergulhar na realidade que se apresenta múltipla e complexa, buscando uma compreensão menos opaca, requer do pesquisador pensar em rede, deixando de lado o pensamento hegemônico, identificando fios e nós que tecem

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O artigo se insere numa pesquisa iniciada, cujo projeto é intitulado: Os diferentes espaçostempos do cotidiano de uma escola pública do interior: as marcas dos “alunos migrantes” nos/dos currículos realizados.

2 A escola pública do interior a qual nos referimos está localizada no município de São Roque do Canaã, na Microrregião Central Serrana do Estado do Espírito Santo e possui aproximadamente doze mil habitantes.

concepções e práticas.

Também a metáfora criada por Alves (2001) convida ao mergulho no cotidiano da escola para que, bem de perto, se possa entender um pouco melhor suas lógicas na multiplicidade de sentimentos, culturas, embates, silêncios.

Assim, nos aventuramos a puxar alguns fios das complexas redes trançadas nas escolas do interior, visitando seus espaçostempos3 para ouvir as pessoas, conversar com elas, perceber suas angústias, sonhos, invenções – num movimento marcado pelo emaranhado de relações que se entrecruzam, distanciam, aproximam, unem, desunem; onde não há caminhos definidos ou verdades estabelecidas. É como Ferraço (2004) nos indica:


“Essa dimensão do que é, de fato, realizadopensadofalado no miudinho dos cotidianos das escolas nos permite, enquanto sujeitopesquisador, além de poder afirmar que o local tem importância [...] poder pertencer a diferentes redes que expressam o entremeado desses saberesfazeres cotidianos, associados aos diferentes espaçostempos vividos pelos sujeitos” (FERRAÇO, 2004, p.83-84).
Retomando os primeiros mergulhos feitos nas escolas, destacamos os alunos que enfrentam diariamente grandes distâncias – físicas, territoriais, culturais – e que continuam ajudando a recriar a cada dia a escola pública de que fazem parte.

Trata-se de alunos que lidam diariamente com dificuldades próprias das localidades onde moram: estradas de chão e poeira separando as distâncias entre as escolas; subidas e descidas diárias (e a pé) de morros; caminhos reduzidos pelos atalhos em meio a matas; longas viagens; chuvas que impedem a chegada dos transportes escolares; animais soltos nas estradas; épocas de colheita onde se faz necessário ajudar na lavoura e no sustento da família.

Desta forma, os alunos a quem chamamos de “migrantes” se constituem como sujeitos da pesquisa, presentes no cotidiano escolar e que caminham por longas distâncias para chegaram à escola. Escolhemos o termo “migrante” a partir da leitura do texto de Pacelli (1999) que escreve na tentativa de desconstruir a imagem do migrante como aquele a quem falta algo, associado à idéia de carência ou deficiência. O autor propõe uma reflexão para além da condição de simplesmente migrar, argumentando que com
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3 Assumimos esta forma de escrita com Alves, Ferraço, Azevedo e outros pesquisadores do cotidiano que, ao juntar as palavras, tentam mostrar que estes processos acontecem como estão escritos, sem separações.

estas experiências se dá a construção do “eu” – a partir do momento em que se coloca na “rede do outro”.

Nesta perspectiva, buscamos investigar as marcas deixadas nos currículos pelos “alunos migrantes”, não por entendê-los como personagens a serem tomados como simples objetos de estudo, mas por desejarmos trazer à tona um pouco do cotidiano dessas pessoas cheias de vida e coragem, que não permitem o esvaziamento da escola pública nem mesmo sob condições de difícil acesso, permanência ou encantamento.
2) ALGUNS CAMINHOS TEÓRICOS...
“Falar sobre os sujeitos das escolas requer de nós pesquisadores com o cotidiano [...] assumir a necessidade de falar com esses sujeitos. De fato, estamos defendendo a idéia da impossibilidade de se falar sobre os sujeitos das escolas se não nos dispomos a falar com eles” (FERRAÇO, 2004, p.77).
O caminho de investigação que estamos trilhando apóia-se nas colocações deste autor que considera como relevante possibilidade de estudo estar junto, estar com os sujeitos que, quando praticam diferentes redes de saberesfazeres nas escolas, aparecem como sujeitos cotidianos que inventam currículos (Ferraço, 2004).

Assim, o currículo seria inventado, realizado (Ferraço, 2004) nas relações cotidianas, nas diversas práticas que envolvem poder, discurso, criação de significados. De acordo com Certeau (1995, p.141) “para que haja verdadeiramente cultura, não basta ser autor de práticas sociais; é preciso que essas práticas tenham significado para aquele que as realiza.” E acrescenta que a cultura está intimamente ligada ao ato pelo qual cada um “marca aquilo que outros lhe dão para viver e pensar”. Portanto, a cultura é também consumo, uso, reinvenção dos produtos oferecidos aos sujeitos e aos grupos sociais.

No contexto da teoria cultural contemporânea, a escola torna-se uma localidade de descentramento, um entre-lugar da cultura (Bhabha, 1998), baseada nas trocas e traduções de diferentes comunidades e sujeitos e a apropriação do conceito de hibridismo (Bhabha, 1998), aparece como uma tentativa de ressignificar as relações de dominação identitária e cultural, onde as posições se modificam, se misturam e não conseguem estabelecer um lugar fixo. É o próprio autor que declara:
“O hibridismo [...] expõe a deformação e o deslocamento inerentes a todos os espaços de discriminação e dominação [...]. Confere novas implicações às suas identificações em estratégias de subversão que fazem o olhar do discriminado voltar-se para o olho do poder” (BHABHA, 1998, p.162-163).

Silva (2000, p.87) explica ainda que o hibridismo coloca num terreno bastante arenoso as concepções de identidades separadas, divididas ou puras. Para o autor, as identidades se formam de maneira híbrida; não sendo nenhuma das originais, mas com traços delas.

No entanto, pretendemos deslocar essa discussão para questões que nos aproximam do currículo enquanto prática a ser negociada no cotidiano das escolas e retomamos a noção de cultura como “campo de luta em torno da significação social” (Silva, 2004).

Assim, com Bhabha (1998) estas idéias acerca da cultura se ampliam como uma forma de produção irregular e incompleta de sentido e de valor, sempre produzida no ato da sobrevivência social. A cultura passa então a ser concebida como uma construção social, como um lugar enunciativo, como aquilo que se constrói a partir das “marcas” colocadas pelos sujeitos. Desse modo, não há como negar que o currículo é constituído a partir dessas significações culturais, considerando que certos conteúdos e práticas são institucionalmente legitimados num determinado momento histórico.


3) PARA FINALIZAR... NÃO PARA CONCLUIR
Os estudos que vêm sendo realizados se configuram em tentativas de apreender os movimentos que os alunos criam, marcas que imprimem nos currículos realizados, silenciamentos presentes, negociações (Bhabha, 1998) com os professores, oportunidades de participação nas atividades escolares, ressignificação dos conhecimentos cotidianos e usos que são feitos pela escola da diversidade de manifestações culturais.

Nesta trajetória, desejamos retratar espaços cotidianos de vida que mostrem a batalha diária travada pelos “alunos migrantes” ao tentarem reinventar a escola pública, eliminando a tênue fronteira entre conhecimentos “válidos” e conhecimentos criados nas ações cotidianas. Buscamos o entendimento de que os sujeitos são importantes nos espaçostempos de criação, com seus diferentes aspectos culturais e que com eles “marcam” os currículos que são vividos nas escolas.

A pesquisa traz a inquietação de que os contextos dos sujeitos cotidianos que estão das escolas do interior valem a pena ser considerados. São neles que a escola precisa buscar os caminhos para reorientar suas práticas, desconstruir conceitos rígidos e reavaliar propostas curriculares que sejam capazes de transformar condições pessoais e sociais.

Assim, acreditamos na possibilidade de pensar num currículo onde não ocorram separações rígidas entre conhecimentos tradicionalmente elaborados e conhecimentos da vida cotidiana; onde as diferenças culturais não sejam enquadradas nos moldes da cultura dominante. Um currículo que se estabeleça através de manifestações de troca e negociação, sem linearidade nas relações entre professores e alunos, tendo as diferentes identidades culturais respeitadas e tomadas como objeto de reflexão, superando silenciamentos e processos discriminatórios. Um currículo realizado (Ferraço, 2004) como possibilidade de discussão dos saberesfazeres dos sujeitos individuaiscoletivos das escolas, com suas reais condições de inventividade e considerando as “marcas” que a seu modo deixam nesse currículo. Um currículo ainda como processo de identificação, invenção e hibridação; numa proposta que, tomando novamente como referência Bhabha (1998), seja possível a convivência das diferentes culturas locais dos sujeitos da escola com as culturas globais, presentes nas formulações vividas na sala de aula e fora dela.



REFERÊNCIAS
ALVES, N. (org.). Decifrando pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, I. B. de; ALVES, N. (orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas. RJ: DP&A, 2001.
AZEVEDO, J. G. de. A tessitura do conhecimento em redes. In: OLIVEIRA, I. B. de; ALVES, N. (orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas. RJ: DP&A, 2001.
BHABHA, H. K. O local da cultura. BH: UFMG, 1998.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. SP: Papirus, 1995.
______. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. RJ: Vozes, 1994.
FERRAÇO, C. E. Os sujeitos praticantes dos cotidianos das escolas e a invenção dos currículos. In: MOREIRA, A. F. B.; PACHECO, J. A.; GARCIA, R. L. (orgs.). Currículo: pensar, sentir e diferir. RJ: DP&A, 2004.
PACELLI F., Ademir. O migrante na rede do outro: ensaios sobre alteridade e subjetividade. RJ: Te Corá, 1999.
SILVA, T. T. da. A produção social da identidade e da diferença. In: ______. (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. RJ: Vozes, 2000.
______. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. BH: Autêntica, 2004.



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