Para além de uma Sociologia do Currículo Escolar: contribuições da Sociologia da Educação escolar para uma Sociologia da Educação Sociocomunitária



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Para além de uma Sociologia do Currículo Escolar: contribuições da Sociologia da Educação escolar para uma Sociologia da Educação Sociocomunitária
Autor: Luís Antonio Groppo
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Programa de Mestrado em Educação, Unidade Americana, São Paulo, Bolsa Produtividade do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico.

Eixo 1: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Práticas Pedagógicas


Categoria: Comunicação
    1. Resumo


O trabalho aborda parte da trajetória da Sociologia da Educação, a qual se encaminha para uma preocupação que se tornaria central, o conhecimento escolar, o currículo. Propõe-se uma re-abertura dela para outros ambientes educativos para além da escola, e para outros aspectos das relações educacionais, para além do ensino-aprendizado de conhecimentos referenciados nos códigos supostamente elaborados (e mesmo para além do ensino-aprendizado apenas de conhecimentos). Esta reabertura se faz possível e necessária mas principalmente pelos processos socioeducativos das últimas décadas que, bem ou mal, ampliaram e complexificaram o rol de intervenções socioeducativas tidas como legítimas, bem como trouxeram ao campo educacional planejado (seja este formal ou não formal) outras formas de ensino-aprendizagem e conteúdos. O texto pretende demonstrar que, por outro lado, vários autores e tendências dentro da própria sociologia da educação levam hoje, assim como outrora, à possibilidade desta nova abertura. Também, contribuições de campos afins, como os estudos antropológicos sobre a educação em culturas iletradas. Estas contribuições podem levar-nos a um olhar possivelmente mais bem adequado para as realidades educacionais de nosso tempo, ou seja, não apenas centrado na escola e na transmissão de conhecimentos formalizados – mas sem deixar de considerar a importância inconteste destes.

Palavras chave: Sociologia da Educação; educação sociocomunitária; currículo; Educação Não Formal.

Para além de uma Sociologia do Currículo Escolar: contribuições da Sociologia da Educação escolar para uma Sociologia da Educação Sociocomunitária
Autor: Luís Antonio Groppo
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Programa de Mestrado em Educação, Unidade Americana, São Paulo, Bolsa Produtividade do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico.

Eixo 1: Pesquisa em Pós-Graduação em Educação e Práticas Pedagógicas


Categoria: Comunicação
Introdução

Este texto apresenta alguns resultados da parte teórico-conceitual da pesquisa “Sociologia da Educação Sócio-Comunitária: uma proposta de análise das experiências educacionais sócio-comunitárias da Região Metropolitana de Campinas/SP”, financiada pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).1

A finalidade desta parte da pesquisa, que se reportou mais diretamente ao pensamento sociológico aplicado à educação, era abordar diversas tradições sociológicas da educação, com suas distintas contribuições. Tal qual nas partes iniciais da presente pesquisa, também de cunho teórico, versando sobre a Sociologia em geral e sobre os conceitos de comunidade e sociedade segundo a teoria sociológica, busco dialogar com várias destas contribuições, às vezes bastante diferentes entre si, para compor uma síntese. (GROPPO, 2006, 2009). Mais do que eleger uma tradição e, a partir dela, avaliar as demais – normalmente, buscando suas fraquezas em relação à tradição eleita - a tendência aqui revelada é a de tentar encontrar em cada teorização sociológica alguma contribuição, algum desvelar sobre o fenômeno educacional.

Como pesquisador, professor e pensador das questões educacionais, do ponto de vista da Sociologia da Educação, eu costumo adotar como referência, assim como para a Sociologia geral, também uma síntese, que considera, de modo crítico, as contribuições de Émile Durkheim à Sociologia da Educação (Durkheim, 1947, 1978), as contribuições da chamada “teoria crítica” da Escola Frankfurt (Adorno, 1986; Horkheimer; Adorno, 1985, Zuin et. al., 2000) em um diálogo com a obra de Pierre Bourdieu sobre a educação escolar. (Bourdieu, 1998, Bourdieu; Passeron, 1975). Enfim, também um diálogo com as tradições marxistas da Sociologia da Educação, em especial aquelas influenciadas pela obra de Antonio Gramsci. (Nogueira, 1993, Manacordia, 1996, Nosella, 1992).

Este texto também aglutina experiências anteriores em Sociologia da Educação, para além das referências bibliográficas pesquisadas especialmente para o presente escrito, como as experiências como docente em graduação e pós-graduação com Sociologia da Educação e a minha participação na coletânea Sociedade e Educação: estudos sociológicos e interdisciplinares (Morais; Noronha; Groppo, 2008).

A partir da meta supracitada e com este modo de tratar as diversas Sociologias da Educação, realizei as pesquisas e as reflexões que deram origem a este texto. Ao percorrer o caminho, como é quase sempre certo, foi necessário fazer escolhas, propor estreitamentos temáticos. Se era preciso reavaliar as origens e as trilhas traçadas pelas Sociologias da Educação, não era possível descrever, muito menos percorrer todas elas.

Foi preciso atentar-me para as que pareceram mais relevantes aos objetivos gerais da pesquisa “Sociologia da Educação Sociocomunitária”. Foi preciso redigir o texto encaminhando-o para dar contribuições à próxima parte da pesquisa, a que pretende formular “instrumentos” para a análise das experiências educacionais sociocomunitárias.

Para tanto, ao lado de algumas descrições mais genéricas sobre o início da Sociologia da Educação e alguns de seus principais referenciais teóricos, encaminhei o presente texto para a descrição de uma preocupação central da Sociologia da Educação mais recente: a questão do conhecimento escolar - mais propriamente, uma sociologia do currículo e dos modos como o currículo é socialmente construído e “absorvido”. O texto, então, propõe uma re-abertura da Sociologia da Educação para outros ambientes educativos para além da escola, e para outros aspectos das relações educacionais, para além do ensino-aprendizado de conhecimentos referenciados nos códigos supostamente elaborados (e mesmo para além do ensino-aprendizado apenas de conhecimentos).

Esta reabertura se faz possível e necessária não apenas pela abertura teórica e investigativa intrínseca ao campo da Sociologia da Educação, mas principalmente pelos processos socioeducativos das últimas décadas que, bem ou mal, ampliaram e complexificaram o rol de intervenções socioeducativas tidas como legítimas, bem como trouxeram ao campo educacional planejado (seja este “formal” ou “não formal”), tipos de relação de ensino-aprendizagem e conteúdos, incluindo não apenas conhecimentos formalizados em códigos elaborados, mas também outros conhecimentos e inúmeros saberes-fazeres. O campo educacional viu-se tomado de objetivos e conteúdos diversos do currículo escolar dito tradicional (centrado na transmissão de conhecimentos advindos dos cânones “universais”), sem que a questão dos conhecimentos formalizados e seu ensino-aprendizagem tenha desaparecido ou mesmo perdido a importância. O campo educacional, também, viu-se tomado de outras formas de relação de ensino-aprendizagem e outras modalidades educacionais que, em parte considerável, não eram novas, mas que ganharam legitimidade inédita nos últimos dois séculos em que, em parte muito relevante do globo, o que predominou no saber-fazer pedagógico foi a escola.

A pesquisa pretende demonstrar, em outra oportunidade, que, por outro lado, vários autores, obras, conceitos e tendências dentro da própria sociologia da educação levam hoje, assim como levaram outrora, à possibilidade desta nova abertura. Também, contribuições de campos afins, como os estudos antropológicos sobre a educação em culturas iletradas. Aqui, após a descrição da trajetória da Sociologia da Educação até se tornar uma Sociologia do Currículo Escolar, faço tão somente uma descrição destas possibilidades de abertura, dado os limites exigidos para este texto.

Aqui, e em sua continuidade, a pesquisa pretende demonstrar que estas contribuições podem levar-nos a um olhar mais bem adequado para as realidades educacionais de nosso tempo, ou seja, não apenas centrado na escola e na transmissão de conhecimentos formalizados – mas sem deixar de considerar a importância inconteste destes.
Origens e institucionalização

Ao menos na França, Estados Unidos e Brasil, a Sociologia da Educação, mais propriamente na figura da “Sociologia Educacional”, foi importante para o estabelecimento, reconhecimento e institucionalização da própria Sociologia como um todo, no final do século XIX e no início do século XX. Destacam-se aí as figuras de Émile Durkheim, na França, e de John Dewey, nos Estados Unidos – cada qual, entretanto, com concepções educacionais bastante distintas. O projeto educacional de Durkheim (1947, 1978) concebia uma reforma moralizadora da sociedade, preocupado sobremaneira com a questão da coesão social, enfatizando a disciplina dos indivíduos e a sua vinculação à ordem social. O projeto de Dewey (1959) é o de uma sociedade democrática, entendida como uma ordem social aberta à renovação pela iniciativa dos indivíduos.

No que se refere à emergência da Sociologia, o Brasil seguiu caminho análogo ao da França, e em parte ao dos Estados Unidos de Dewey. Nisto, entretanto, foi diferente dos demais países da América Latina, “[...] onde a sociologia chegou diretamente”. (COSTA; SILVA, jan./maio de 2003, p. 102). Cá por estas terras, “[...] foi via educação que as ciências sociais (mas principalmente a sociologia) se estabeleceram”. (idem). Destacam-se expoentes do escolanovismo no Brasil, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Apesar de Fernando de Azevedo ter defendido a importância de uma Sociologia Educacional (influenciado tanto pela obra de Durkheim quanto a de Dewey), que não era mera subdisciplina da Sociologia, mas um campo de saber independente e eminentemente interventor, a Sociologia se institucionalizaria no Brasil em distinto sentido. (idem).

O mesmo se daria em outros países, inclusive na França e EUA. A Sociologia da Educação cada vez mais passaria a ser considerada como um ramo da Sociologia.

Como ramo aplicado da sociologia, a Sociologia da Educação dedica-se, clássica e contemporaneamente, sobretudo à escola, seja nas suas relações sociais internas, quanto nas suas relações com os demais setores sociais, assim como o aspecto socializador da escola (PEREIRA; FORACCHI, 1977, Introdução da Parte I).

A Sociologia da Educação vai se institucionalizar, em especial na Inglaterra, França e Estados Unidos, no pós-Segunda Guerra Mundial. Isto se deve, principalmente, à expansão do sistema escolar, atingindo agora os níveis secundários, colocando novos problemas ao Estado, que passa a financiar pesquisas educacionais. Também, registra-se o novo ideário sobre o papel social da escola, no contexto da consolidação do Estado de Bem-Estar Social: a defesa da “democratização das oportunidades escolares”, que tornaria possível a redução das desigualdades sociais. (NOGUEIRA, abr.-jun./1990).

Marcaria a produção sociológica deste período, os anos logo após o final da Segunda Guerra Mundial, o “empirismo metodológico”, por meio de análises macrossociais e investigações empíricas quantitativas sobre a questão das desigualdades educacionais e correlações entre fatores sociais e desempenho escolar. Na Inglaterra, esta sociologia ficou conhecida como “aritmética política”, importante inclusive para orientar as políticas de educação. Na França, ficou conhecida como “demografia escolar”, com origem no INED (Instituto Nacional de Estudos Demográficos), criado em 1945. (NOGUEIRA, abr./jun. de 1990). Nos Estados Unidos, destaca-se o Relatório Coleman. (ALVES, SOARES, maio/ago. de 2007).

No Brasil, neste mesmo período, foi muito importante o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, criado por Anísio Teixeira dentro do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas). O Centro atraiu muitos sociólogos, carentes de verbas para pesquisas, como Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes. Mas as investigações destes cientistas sociais, em geral, não abordavam concretamente questões educacionais, contrariando a ideia origina do Instituto, de que o Centro desenvolvesse estudos que ajudassem, tal como a “aritmética política” inglesa, na formulação de políticas educacionais. De todo modo, foi uma importante fonte para o desenvolvimento das ciências sociais no Brasil. Mas o Centro perdeu boa parte de suas verbas no início dos anos 1960, em um processo de decadência que culminaria no Golpe Militar de 1964. (COSTA, SILVA, jan.-maio/2003, p. 101-120).

A partir dos anos 1960, passa a se destacar o papel crítico da Sociologia da Educação, patente nas chamadas “teorias da reprodução”, tanto no viés marxista – com Louis Althusser, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis, enfatizando a participação do sistema escolar na reprodução das relações sociais de produção – quanto na proposição de Pierre Bourdieu e J.C. Passeron – que enfatiza a questão cultural e reconhece certa margem de independência da escola em relação à esfera material de produção. (NOGUEIRA, abr.-jun. de 1990). As teorias da reprodução marcam um olhar crítico da Sociologia da Educação, e das ciências sociais em geral, em relação às promessas não cumpridas de criação de uma sociedade mais igualitária por meio das políticas redistributivas do Estado de Bem-Estar. É importante registrar, entretanto, que as pesquisas empíricas da linha sociológica anterior, alinhada à formulação daquelas políticas educacionais, foram importantes por fornecerem muitos dados que foram analisados, agora com mais acuidade e profundidade, mas com tom mais severo e pessimista, pelos teóricos da reprodução. (NOGUEIRA, abr.-jun. de 1990).

Encontram-se vários testemunhos sobre o caráter muito pessimista das chamadas teorias da reprodução. Afirma-se que este olhar taxativo, este “pessimismo pedagógico” (ALVES, SOARES, maio-ago. de 2007) teria levado antes à resignação que à atitude de enfrentamento dos problemas do sistema escolar. Por sua vez, os economistas iam ocupando o espaço da sociologia na formulação das políticas educacionais, primeiro nos governos, depois nos órgãos supranacionais (que foram ganhando cada vez maior poder e influência com a chamada globalização).

Os anos 1970 inauguram uma condição bastante controversa e complexa no interior da Sociologia da Educação. Isto, em especial, do ponto de vista teórico. Do ponto de vista do “objeto” de pesquisa, entretanto, a escola e o sistema escolar ganham uma hegemonia inconteste. Dentro deste objeto, entretanto, há um deslocamento – ainda que presente em parte já em Bourdieu: da análise das relações entre sociedade e escola para a dimensão sócio-política dos currículos. Tal deslocamento é patente na chamada “Nova Sociologia da Educação” britânica, que aproxima a Sociologia da Educação cada vez mais da Sociologia do Conhecimento. Já era anunciado, entretanto, em outro sociólogo inglês, cujas primeiras obras são anteriores aos anos 1970, Basil Berstein.

A NSE (“Nova Sociologia da Educação”) é um movimento bastante complexo, mesmo contraditório, dentro das ciências sociais britânicas.2 Por exemplo, começa com uma crítica à teoria da reprodução de Bourdieu, como ao próprio marxismo, para deles se aproximar mais tarde. Busca respostas em teorias microssociológicas, ao inverso das teorias sociais dominantes nos anos 1950 (o funcional-estruturalismo de Parsons) e 1960 (o estruturalismo, como o de Althusser, e sua releitura por Bourdieu). Entre estas teorias micro, o interacionismo simbólico, a fenomenologia e a etnometodologia, bem como a prática da etnografia e estudos de caso.

Por meio destas teorias micro, inicialmente, mais tarde com a releitura do marxismo e de Bourdieu, a NSE, em destaque Michael Young, buscava também questionar o fracasso da escola na promoção da igualdade social, que se tornou patente desde os anos 1960 na Europa Ocidental e Estados Unidos. Seu principal questionamento foi o currículo escolar, o que, como dito, levou a sociologia da educação escolar cada vez mais próximo da sociologia do conhecimento. O currículo é definido como “seleção de conhecimentos socialmente valorizados que responde aos interesses e crenças dos grupos dominantes em dado momento” (MOREIRA, abr./jun. de 1990, p. 75), e o desvendamento do caráter social do conhecimento escolar – o currículo – leva Young a ponto de colocar em suspeição até mesmo as bases da ciência e da racionalidade, algo que o Young maduro, bem mais recentemente, revisou profundamente.

Sendo o currículo uma construção sócio-política, informando saberes e valores das camadas dominantes, excluindo assim os desiguais e diferentes, teria o professor grande poder de intervenção, revertendo a situação, ao modificar o currículo na sua prática docente, incorporando os saberes e fazeres outrora desvalorizados. Young, em sua autocrítica, vai chamar tal ideia, típica da NSE original, de “decisionismo”. (YOUNG, MULLER, jun./2007).

Basil Berstein, sociólogo da educação britânico, tinha como preocupação central a relação entre linguagem e educação, e não apenas em seus primeiros trabalhos sobre sociolinguística. Construindo um conceito de código, com base nos códigos linguísticos, com analogias entre linguagem e processos educacionais, cria uma teoria sobre os processos de construção dos conhecimentos escolares. Sua principal obra, Classes, códigos e controle, teve três volumes publicados nos anos 1970 e o quarto em 1990. (SANTOS, nov./2003). Segundo Giddens (2001, p. 412), a principal tese de Berstein afirma que “[...] crianças de origens diversas desenvolvem códigos diferentes, ou tipos de fala, na fase inicial da vida, as quais afetam suas experiências posteriores na escola”. Para tanto, desenvolveu a já clássica distinção entre código restrito e código ampliado. Ao seu modo, Berstein desenvolve uma interessante discussão sobre a relação das famílias de diversas classes sociais, e de seus filhos, com a cultura e com a linguagem. Trata-se menos da “quantidade” de informações ou valores acumulados, e mais da relação que se estabelece com os valores, informações e linguagem – o que se encontra também em A reprodução de Bourdieu e Passeron. (1975)

O código restrito, típico das crianças vindas das classes baixas, trazia um discurso mais vinculado ao próprio contexto ou cenário cultural (como família e bairro), cujos valores orientadores se pressupõem como conhecidos e não precisam se expressar na linguagem; trata-se de uma linguagem mais adaptada para experiências práticas do que à abstração; não se trata de um discurso mais pobre ou inferior, tão somente que combina pouco com a cultura acadêmica da escola. O código ampliado, típico das classes médias, permite maiores generalizações e abstrações, facilitando o contato com a educação formal. (BERSTEIN, 2003; GIDDENS, 2001). Intensamente influenciado por Durkheim, nesta e outras teorizações, Berstein parte da concepção de solidariedade social, do próprio Durkheim, para perceber a constituição e o funcionamento dos diversos códigos – já que os códigos são “formas especializadas de comunicação de diferentes modos de solidariedade social, originando-se nas relações de poder da divisão do trabalho e na relação social de produção”. (DAVIES, nov. de 2003, p. 62).

Apesar de esta ser a contribuição mais conhecida de Berstein, é importante registrar a fecundidade e a complexidade de seu pensamento, que se focou, a partir dos anos 1980, na análise do discurso pedagógico em si – a ponto de defender, segundo Michael Young, que a sociologia da educação não era uma aplicação das teorias sociológicas na campo educacional, de modo distinto da tradição que se firmara, mas sim a explicitação das formas “[...] como as instituições educacionais expressam características da sociedade da qual fazem parte”. (Young apud SANTOS, nov. de 2003, p. 21). A seu modo, a sociologia da educação de Berstein se torna proeminentemente também uma sociologia do currículo, ainda que focada menos nos conteúdos em si, e mais nos modos e processos como se articula o ensino-aprendizado destes saberes. (Cf. BERSTEIN, maio de 1984).

Penso não ser forçado dizer que a linha mestra da sociologia da educação, entre os anos 1970 e 1990, com destaque à britânica de Young e Berstein, foi a sociologia do currículo. Em parte importante, isto também se aplica à sociologia norte-americana, destacando-se a influência do movimento de Reconceitualização Curricular, nos Estados Unidos e Canadá, nos anos 1970, liderado por William Pinar. Entre os importantes autores influenciados por este movimento, cuja proposta inicial era a de revalorizar a criatividade, a arte e as humanidades no currículo escolar, estão Michael Apple e Henry Giroux. A Reconceitualização e estes autores fizeram uso de diversas tradições, inicialmente em uma perspectiva mais pessoal e interacionista que política, como a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt (mais em Giroux, inicialmente) e ideias de Antonio Gramsci (mais em Apple). (SOUSA, 2002; SILVA, 1999).

A influência de estudos culturais, incluindo os de Paul Willis (que influenciou bastante Michael Apple), bem como os pós-estruturalismos (em especial, o de Michel Foucault), os pós-modernismos e os discursos e movimentos feministas, de homossexuais, étnicos, pós-colonialistas etc. produziram uma reabertura temática e teórica a partir dos anos 1990. Destacam-se as chamadas teorias “pós-críticas” que, sob a influência da chamada “explosão das diferenças”, promovem releituras da sociologia do currículo. Um dos autores que prenuncia e depois preconiza esta passagem das teorias “críticas” às “pós-críticas” (nos termos de SILVA, 1999) é Henry Giroux. À sua base inicial fundamentada mais nos estudos culturais, Giroux vai incorporando a crítica pós-modernista e pós-estruturalista ao currículo e educação. Após rejeitar as “certezas epistêmicas a transmitir pela escola” (SOUSA, 2002, p. 35), critica os currículos “modernos” no seu ignorar ou subordinar das diferenças de raça, gênero, sexo e classe. Defende que o currículo deve incorporar o multiculturalismo expresso nas muitas identidades e narrativas trazidas pelos alunos às escolas. Tais identidades e narrativas, ao trazerem múltiplas memórias sociais, devem ser legitimadas pelo currículo escolar.

Talvez, com o passar do tempo, a sociologia do currículo desenvolveu uma perspectiva mais equilibrada, não simplesmente abandonando as contribuições das chamadas teorias críticas – o reprodutivismo, a Nova Sociologia da Educação Britânica, o movimento de Reconceitualização Curricular e a própria Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. Tomaz Tadeu da Silva (1999), ao apresentar as teorias pós-críticas, afirmava que, apesar de elas terem mostrado a multiformidade do poder e a sua presença em todas as partes, era preciso considerar que as teorias críticas ainda nos alertam que há formas de poder mais perigosas e ameaçadoras.

Por sua vez, Agnès van Zanten (set./dez. de 1999) ilustra importantes mudanças na definição do chamado “conhecimento sociológico”. Elas implicaram em uma abertura mais forte para os chamados “sujeitos” de estudo – outrora, reduzidos mais à condição de “objetos”: alunos, professores e suas maneiras de proceder, e as famílias e suas preocupações. Afirma que, se ainda predomina na Sociologia da Educação a busca de um “saber global” (mais abrangente, geral, totalizante), há uma tendência marcante de valorização dos “saberes locais”. “Saberes locais” antes descartados como a-sociológicos, por serem considerados transitórios, triviais ou cotidianos. Para tanto, foi importante, primeiro, a influências das “microssociologias”, tais como o Interacionismo Simbólico e a Etnometodologia (ainda sob o viés teórico dito “moderno”). Depois, a influência daquelas teorias pós-críticas (sob o viés “pós-moderno”).

Ainda mais recentemente, as teorias educacionais, inclusa a Sociologia da Educação, tem recebido importante influência de outras teorias e concepções. Elas apontam para distintos sentidos, mas têm sido incorporadas, muitas vezes amalgamadas, nos discursos educacionais, na formulação dos currículos e na própria pesquisa acadêmica. De um lado, teorias e perspectivas que Saviani (2010, cap. XIV) definiria como neoprodutivistas, entre as quais as teorias das competências, tal como a de Perrenoud. De outro, o chamado paradigma da complexidade, que tem entre seus expoentes Edgar Morin – originalmente um sociólogo da cultura, que, com o seu desenvolvimento do paradigma da complexidade, se aproximou também da filosofia e contribuiu com a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação e Cultura) em discussões sobre a educação (cf. MORIN, 2003). Uma possível leitura do chamado Relatório Jacques Delors (DELORS et. al., 1996), encontraria a presença, combinadas, destas influências em suas propostas para a “Educação do século XXI”: a pedagogia das competências e o paradigma da complexidade.


Como dito no início, a pesquisa que em parte é comunicada neste texto, tem como principal objetivo procurar algumas contribuições da Sociologia da Educação Escolar - que em certos momentos e lugares, foi muito mais uma Sociologia do Conhecimento Escolar, ou do Currículo - para a Sociologia da Educação Sociocomunitária. Entretanto, como visto, a Sociologia da Educação é um campo muito amplo e complexo, como é a própria prática pedagógica em seu dia-a-dia, permeados de múltiplas tradições, discursos, movimentos, contramovimentos, avanços, retrocessos, contradições e criações. Nesta busca, acabei destacando mais as contribuições das teorias ditas “críticas” – emprestando novamente uma terminologia usada por Tadeu Tomaz da Silva (1999) - incluindo autores antes citados, considerados fundamentais no desenvolvimento da Sociologia da Educação, como Berstein e Bourdieu, e outros ainda não citados, mas que revelam sua importância ao propor conceitos que abrem interessantes perspectivas para pensar a Educação para além do currículo escolar, como Ivan Illich (1985). É preciso também alertar que estas contribuições são, por ora, apenas listadas. Apresentar-se-á tão somente propostas de estudos e hipóteses, que serão trabalhadas em outros texto. Aqui, pretendo bem mais instigar do que concluir, na modéstia de um ensaio teórico que revolve um campo ainda pouco explorado – a relação entre a sociologia da educação escolar e a “não escolar”.
    1. Mapeando possibilidades

Os caminhos percorridos por esta pesquisa indicam algumas possibilidades para a constituição de uma Sociologia da Educação Sociocomunitária. Entre elas, contribuições advindas da Sociologia da Educação escolar, algumas, na verdade, resultantes muito mais do diálogo da Sociologia com outros campos de pesquisa e práticas educacionais (como é o caso da Antropologia e da Educação Popular).

É preciso registrar o que se concebe aqui como Educação Sociocomunitária: trata-se de intervenções de caráter socioeducativo – em geral, diversas das práticas escolares – que têm como sujeito uma dada comunidade (entendida como um grupo local), buscando influenciar a sociedade mais ampla. Tais intervenções podem ter caráter emancipador ou instrumentalizador desta comunidade (GOMES, 1º sem. de 2008). O estudo da Educação Sociocomunitária é um ângulo de análise e interpretação das práticas educacionais, especialmente as não escolares, que está atenta às articulações entre a educação e a comunidade. A Sociologia da Educação Sociocomunitária pretende fazer uso da tradição sociológica, geral e da educação, para contribuir com este estudo. Em outros trabalhos, como dito, busquei identificar contribuições da Sociologia Geral para esta. Aqui, aguço o olhar mais especificamente sobre a Sociologia da Educação escolar.

Deste modo, acredito ser possível delinear, ao menos, estas possibilidades de contribuições da Sociologia da Educação escolar à Sociocomunitária:



  • Estudos antropológicos sobre a educação

Estudos antropológicos de sociedades distintas das ocidentais modernas têm indicado a presença de formas de educação distintas da estritamente escolar (o “aprendizado”, segundo Brandão [2007]). Também, o método antropológico, baseado em um olhar relativizador e na observação participante, tem permitido pesquisas que abordam também a educação escolar em sociedades ocidentais modernas (GUSMÃO, set./dez. de 2008, LOPES, 2009), assim como a experiência de povos como os indígenas com a escola (GRACINDO, 2007, parte 4; GOMES, maio/ago. de 2006).

  • Socialização e Educação Informal

Outro tema clássico ainda que secundário da Sociologia da Educação, é a socialização (mais conhecido como “educação informal” no campo da Pedagogia) (ALFONSO, 2001, 2005; GARCIA, 2009). A Sociologia da Infância, recentemente, tem contestado o sentido usual de socialização e ampliado seu significado, buscando conceber a criança também como sujeito de sua socialização. (DELGADO, MULLER, maio/ago. de 2005; MOLLO-BOUVIER, maio/ago. de 2005; RAYOU, maio/ago. de 2005).

  • A Educação para além da escola

A proposta de Almerindo Alfonso (2001, 2005) de uma sociologia da educação escolar engloba tanto a educação informal quanto a educação não formal. As origens da Educação Não Formal se encontram em práticas múltiplas e até díspares (GARCIA, 2007), como a Educação Popular de Paulo Freire (2004), a proposta da “sociedade do conhecimento” ou “da aprendizagem” (GIDDENS, 2001) e as práticas educacionais associadas ao dito “Terceiro Setor” (MARTINS, GROPPO, 2010). Há também a proposta polêmica da “desescolarização” de Ivan Illich (1985), que faz tanto uma crítica de tom reprodutivista á escola, quanto defende ideias libertárias, mas com argumentos relativamente díspares, recorrendo tanto aos exemplos da Educação Popular, quanto da Educação Permanente e de práticas como os vouchers educacionais.

  • A ampliação dos papéis da escola

Autores há tempos vêm apontando a ampliação das atribuições da escola, com sua massificação e expansão no tempo de vida das pessoas (RIBEIRO, 1977). Alguns pesquisadores indicam que a continuidade desta ampliação das funções da educação planejada (distinta da informal) tem significado também o crescimento da educação não formal (GARCIA, 2009; GOMES, 1º sem. de 2008). Já Saviani (1º sem. de 2009) prefere considerar que este processo significa, antes, a complexificação e diversificação da própria forma escolar, e não a constituição de distintos campos na Educação planejada.

  • Aspectos não formais no interior da educação escolar

Destaca-se aqui a discussão sobre o currículo oculto, presente em autores como Berstein (2003, maio de 1984) e Illich (1985). [cf. também SILVA, 1999 e SOUSA, 2002].

  • Relações escola – família

A noção de capital cultural e habitus em Pierre Bourdieu (BOURDIEU, 1998; BOURDIEU e PASSERON, 1975) e a de código em Basil Berstein (2003) trazem contribuições inestimáveis para pensar a relação entre a socialização feita pela família e comunidade e o “sucesso” escolar. Tais noções tem sido continuamente trabalhadas, como em Thin (maio/ago. de 2006) e a noção de “relação com o saber” (ROUCHEX, set./dez. de 2006).

Aqui se destacam as contribuições da sociologia da educação escolar para um olhar, agora, para além do conhecimento escolar, construído em outras relações educacionais distintas da estritamente escolar. Destaca-se a abordagem dos códigos e linguagens que fundamentam as distintas pedagogias escolares, segundo Basil Berstein (2003, maio de 1984), para quem poderia se colocar a questão sobre como se elaboram e funcionam as pedagogias da educação não escolar.

      1. Desdobramentos

Em sua continuidade, este trabalho pretende abordar cada um dos itens acima expostos. Parte importante disto já foi feito, mas dado o tamanho máximo permitido para as comunicações deste evento, não foi possível que esta discussão aparecesse aqui.

Apesar disto, este trabalho conseguiu indicar possíveis e importantes caminhos: primeiro, para que a Sociologia da Educação consiga se pensar para além da escola e do conhecimento escolar, que não seja apenas uma Sociologia do Currículo (escolar); segundo, que há importantes contribuições dentro da clássica Sociologia da Educação para a Educação que vai para além da escola, não apenas a Educação Informal, mas também a Não Formal e a Sociocomunitária. Sobre este segundo ponto, temos, por um lado, importantes indicações sobre o fato de que os processos educacionais não se resumem à educação formal – como o aprendizado na família e os processos socioeducacionais em instituições diversas. Por outro, contribuições das próprias teorias sociológicas sobre o ensino escolar que poderiam ser cotejadas com os fatos e experiências da educação não formal e sociocomunitária. Afinal, também a educação para além da escola tem suas próprias pedagogias, e estas, suas gramáticas sociais que é preciso desvendar.

    1. Referências Bibliográficas



ADORNO, Theodor W. “Educação após Auschwitz”, In: Gabriel Cohn (org.). Adorno. Sociologia, Coleção Grandes Cientistas Sociais, São Paulo: Ática, 1986, p. 33-45.

ALFONSO, Almerindo Janela. Os lugares da educação. In: SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes von; PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro. Educação não-formal: cenários da criação. Campinas: Editora da Unicamp, Centro de Memória, 2001, p. 29-38.

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1 A pesquisa foi contemplada pelo CNPq com Bolsa de Produtividade em Pesquisa. Sua fase atual se iniciou em março de 2010.


2 Marca o início da NSE, o livro manifesto organizado por Michael Young em 1971 (Conhecimento e controle), que, segundo Zanten (set./dez. de 1999), era uma tentativa de ruptura dos jovens pesquisadores contra o estrutural-funcionalismo dominante. Mas o grupo era mais unido contra o paradigma dominante do que por uma unidade teórico-ideológica própria. Interessante notar, entretanto, que, além destes jovens sociólogos, a coletânea também reunia textos de Pierre Bourdieu e Basil Berstein. (MOREIRA, abr.-jun./1990).




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