Pequena síntese em 10 linhas



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citação

“As escolas podem ter um impacto tremendo nos níveis de realização dos alunos, desde que sigam as directrizes sugeridas pela investigação. Para o provar, (…) apresento evidências, baseadas nos meus esforços para sintetizar a investigação produzida nos últimos 35 anos, e que, defendo, propiciam uma clareza de visão sem precedentes sobre a natureza do processo educativo.”



Pequena síntese em 10 linhas

Na obra (título escolhido), Robert J. Marzano defende a perspectiva de que a educação pública se encontra na alvorada do “melhor dos tempos”. A fim de sustentar a sua tese, o autor recorre aos múltiplos e inequívocos dados de 35 anos de investigação sobre eficácia educativa, que, globalmente, evidenciam o impacte, por vezes substancial, que as escolas têm na realização escolar dos seus alunos. Afirma, ainda, que tal é possível sem que, para isso, sejam necessários recursos exorbitantes. Basta, apenas, que os vários agentes intervenientes no processo educativo se mostrem disponíveis para irem ao encontro das várias direcções apontadas pelo actual corpo de conhecimentos teóricos e empíricos, sobre uma educação eficaz. Demonstra-o, clara e sistematicamente, através de uma análise crítica dos resultados da investigação sobre três grandes factores, consensualmente identificados como influentes na realização escolar dos alunos, a saber, os aspectos relativos à escola (fruto das políticas, decisões e iniciativas educativas), aos professores (especificamente, todos os aspectos do processo de ensino-aprendizagem directamente sob o seu controlo) e aos alunos (todos os factores habitualmente associados aos seus contextos socioculturais de origem).

Os pontos de vista, ideologicamente contaminados em graus variáveis, sobre a Questão da Educação têm sofrido variações nas últimas décadas, o que, não raras vezes, coloca os profissionais, gestores, decisores políticos e a opinião pública em situação de hesitação, se não, de confusão ou de desencanto. Sem excluir os níveis de análise estrutural  macro, isto é, o resultado de decisões de políticas de educação-formação que definem o figurino e o respectivo fluxograma; e micro, quando se centram, por vezes de modo obsessivo, em análises organizacionais e em modelos de gestão das escolas , Robert J. Marzano salienta o papel decisivo que a investigação pode desempenhar, quando contextualmente reflectida, para a melhoria (um processo nunca acabado) dos resultados sociais produzidos pela escola. Em confluência com perspectivas recentes que acentuam a concepção e a acção do professor como um profissional autónomo, de nível superior, capaz de interrogar as suas práticas à luz de uma competência e atitude investigativas, atento à singularidade de cada aluno, situação e contexto, não se confundindo com as representações da mediania da cultura do senso-comum ou na reprodução repetitiva de soluções ou “pacotes” disponíveis, mesmo que apresentados sob a etiqueta de “boas práticas”. O contributo desta obra pode, assim, legitimamente, criar expectativas para um salto qualitativo sobre a compreensão e intervenção das práticas de educação escolar no nosso País, para além de reforçar características distintivas da nossa profissionalidade docente.
Joaquim Luís Coimbra

O que faz as escolas funcionarem
Da investigação às práticas


Robert J. Marzano

O que faz as escolas funcionarem

Da investigação às práticas
1. Introdução ao melhor dos tempos
Secção I: Factores Relativos à Escola

2. Os factores relativos à escola

3. Um Currículo essencial e viável

4. Objectivos desafiantes e um retorno efectivo

5. Envolvimento dos pais e da comunidade

6. Ambiente seguro e disciplinado

7. Corporativismo e profissionalismo
Secção II: Factores Relativos aos Professores

8. Os factores relativos aos professores

9. Estratégias educativas

10. Gestão da sala de aula

11. Plano curricular concretizado em situação de aula
Secção III: Factores Relativos aos Alunos

12. Os factores relativos aos alunos

13. Ambiente familiar

14. Inteligência aprendida e conhecimentos de base

15. Motivação dos alunos
Secção IV: Implementação

16. Implementar o modelo

17. Utilizar o modelo

18. O papel crítico da liderança


Anexo

Notas Técnicas

Referências bibliográficas

Índice remissivo

Sobre o Autor

Lista de figuras no Capítulo 1
1.1. Reinterpretação dos resultados de Coleman utilizando o BESD p.

1.2. Escolas eficazes versus escolas ineficazes, assumir 20% de variância p.

1.3. A eficácia das escolas em contínuo p.

1.4. Factores que influenciam a realização escolar dos alunos p.



1. Introdução ao melhor dos tempos1

Hoje por hoje, talvez mais do que nunca, a citação de Um conto de duas cidades, de Charles Dickens, consubstancia a situação da educação pública: “Foi o melhor dos tempos, foi o pior dos tempos”. Actualmente, dadas as apreciações desfavoráveis de que a educação pública é objecto, algumas das quais referindo-se especificamente aos níveis de ensino entre o K (pré-escolar) e o 12 (12.º ano)2, poder-se-á argumentar que a única parte relevante é a referente ao “foi o pior dos tempos”. Todavia, este livro centra-se na possibilidade, concretamente, na possibilidade de, se assim o quisermos, a educação K-123 se encontrar na iminência do melhor dos tempos. A minha premissa é a de que, se seguirmos a orientação oferecida por 35 anos de investigação, podemos entrar numa era de eficácia sem precedentes no exercício da educação pública  era em que a vasta maioria das escolas pode ser altamente eficaz na promoção da aprendizagem dos seus alunos. Tal como é pormenorizado nos capítulos subsequentes, qualquer escola nos Estados Unidos (EUA.) pode operar com elevados níveis de eficácia  desde que esteja disponível para implementar o que se conhece sobre a eficácia na educação. Contudo, antes de examinar esta possibilidade, vamo-nos debruçar sobre as críticas que vêm sendo feitas ao sistema de ensino nos EUA  o argumento do pior dos tempos.


O argumento do pior dos tempos
São numerosas as admoestações de que foi objecto a história da educação pública, em particular durante o século XX (Tyack, 1974; Tyack & Tobin, 1994). Logo no seu início, sob a égide da Fundação Carnegie para o Progresso do Ensino4, encetou-se um esforço maciço para melhorar a educação K-12. A instituição da “unidade de Carnegie”5, como um critério uniforme para a determinação do nível de escolaridade atingido pelos alunos, avulta como o aspecto mais saliente desse esforço reformador.

As críticas à educação pública e respectivos esforços de reforma continuaram a florescer ao longo das cinco primeiras décadas do século XX, sendo, no entanto, as críticas e reformas ocorridas na segunda metade desse século as que, hoje em dia, mais profundamente nos afectam. As primeiras advertências sugiram em 1957, aquando do lançamento do Sputnik. Chocado com o evento, o público norte-americano começou a questionar o rigor e a viabilidade das suas escolas. Figuras influentes como o Almirante Hymann Ryckover6 (1959) deram a conhecer a sua posição, segundo a qual a educação pública vinha enfraquecendo a capacidade intelectual dos alunos americanos. No seu livro, Education and freedom, Ryckover, relacionou directamente a segurança da nação com a qualidade da educação.

Esta corrente de duras censuras não conheceu qualquer hiato na década de 60. Muito pelo contrário, foi, justamente, nos anos 60 que teve lugar o estudo que, sem dúvida, produziu o maior número de provas concretas quanto às falhas ou inadequações da educação pública. No âmbito da “guerra à pobreza”, iniciativa preconizada pelo Presidente Johnson, foi emitida a Lei dos Direitos Civis7 de 1964, um dos pilares da iniciativa presidencial, onde se especificava que o Comissário para a Educação8 deveria conduzir um inquérito a nível nacional sobre a eficácia das oportunidades educativas. O esforço levado a cabo foi impressionante, mesmo para os padrões actuais. Mais de 640.000 alunos nos anos 1, 3, 6, 9 e 12 foram submetidos a testes que avaliaram os seus níveis de realização e de aptidão. Foram ainda categorizados em seis grupos étnicos e culturais. Sessenta mil professores, em 4.000 escolas, completaram questionários sobre a sua formação e contextos socioculturais de origem. O relatório produzido, Equality in educational opportunity, foi publicado em Julho de 1966 e, embora proviesse do trabalho de uma equipa de investigadores (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfield, & York, 1966), ficou conhecido como o “relatório Coleman”, em deferência ao seu autor sénior, James Coleman. As conclusões aí apresentadas pintam um quadro, no mínimo, pouco lisonjeiro da educação pública americana,

Se se olhar para estes resultados no seu conjunto, uma ilação se sobrepõe às demais: as escolas, em relação a tudo o que seja independente das histórias e contextos sociocuturais de origem, pouco acrescentam ao nível de realização de uma criança; essa ausência de um efeito independente acaba por significar que as desigualdades, impostas às crianças pelas suas casas, vizinhanças e contexto de pares, se arrastam no tempo, perpetuando-se nas desigualdades com que irão encarar a vida no final da escolaridade. (p. 325).

O relatório teve um profundo impacto nas percepções do público relativamente à educação escolar nos EUA (Madaus, Airasian, & Kellaghan, 1980; Madaus, Kellaghan, Rakow, & King, 1979), pois constituiu um golpe verdadeiramente mortal na crença generalizada de que as escolas teriam a capacidade de se suplantar às histórias e contextos de origem dos alunos. A sua conclusão mais publicitada foi, muito provavelmente, a de que as escolas são responsáveis por apenas 10 por cento da variância na realização escolar dos alunos  os restantes 90 por cento seriam explicados pelas características dos seus ambientes de origem.

As conclusões do relatório Coleman foram, mais tarde, corroboradas quando Christopher Jencks e colegas publicaram Inequality: A reassessment of the effects of family and schooloing in America, obra que se baseou na reanálise dos dados da investigação coordenada por Coleman (Jencks et al., 1972). Dos resultados apresentados no âmbito dessa investigação, enumeram-se os seguintes:



  • As escolas pouco fazem para diminuir o desfasamento entre alunos ricos e pobres.

  • As escolas pouco fazem para diminuir o desfasamento entre alunos mais e menos capazes.

  • O nível de realização de um aluno é, na essência, função de um factor  o seu contexto sociocultural de origem.

  • São poucas as evidências de que as reformas educativas podem melhorar a influência da escola nos níveis de realização dos alunos.

Estas conclusões, enunciadas e inferidas com base nas pesquisas de Coleman e de Jencks, traçam um quadro bastante sombrio da educação nos EUA. Se, de facto, as escolas têm poucas hipóteses de superar a influência das características dos contextos socioculturais de origem dos alunos, de que serve investir em reformas educativas?

Embora a percepção, vigente nas décadas de 60 e 70, sobre educação pública, fosse bastante pobre, os anos 80 acabaram por ser tempos ainda mais tenebrosos. Peter Dow (1991), no seu livro Schoolhouse politics: Lessons from the Sputnik era, declara-o, afirmando:

Em 1983, os educadores e o público em geral foram presenteados com a maior torrente de críticas às escolas da nação de que há memória, as quais acabaram, mesmo, por eclipsar os queixumes do início da década de 50. Cerca de cinquenta relatórios, totalizando mais de seis mil páginas, deram voz a uma nova vaga de preocupação nacional com o perturbado estado da educação americana. Falavam da fragmentação do currículo escolar, do insucesso na definição de um corpo de aprendizagens coerente e aceite, da ênfase excessiva no ensino de factos isolados e da pouca atenção dada a conceitos e competências mais complexos. Apelavam a uma maior individualização do processo de ensino, ao desenvolvimento de uma relação mais próxima entre professores e alunos e a metodologias que encorajassem a participação activa do aluno no processo de aprendizagem. (p. 243)

De novo, um único relatório erigiu os alicerces para este caudal de críticas. A nation at risk: The imperative for educational reform, publicado pela Comissão Nacional para a Excelência na Educação9, foi, sem dúvida, considerado a prova de que a educação K-12 tinha sucumbido a um irreparável estado de deterioração. No relatório afirmava-se que “presentemente, os alicerces educativos da nossa sociedade vêm sendo corroídos por uma maré crescente de mediocridade, que ameaça o nosso futuro enquanto nação e pessoas” (National Commission on Excellence in Education, 1983, p. 5). A fim de realçar a importância da mensagem sobre a educação pública, o relatório alegava que “de facto, temos vindo a cometer um acto de desarmamento irreflectido e unilateral” (p. 5).

As consequências do relatório foram profundas, circunstância a que não é, de todo, alheia a ideia de que, ao seu conteúdo, corresponderia a visão endossada pela própria Casa Branca. Tal como David Berliner e Bruce Biddle referem no seu livro, A manufactured crisis: Myths, frauds, and the attack on America’s public schools (Berliner & Biddle, 1995),

... em 1983, no meio de muita ostentação, a Casa Branca publicou um documento incendiário, altamente crítico das oportunidades educativas oferecidas pelo sistema de ensino americano. Intitulado A nation a risk, esse trabalho foi preparado por um prestigiado comité, sob a coordenação do Secretário da Educação Terrell Bell, e endossado pelo presidente Ronald Reagan, num dos seus discursos. (p. 3)

Os efeitos do relatório A Nation at risk prolongaram-se pelos anos 90, havendo, inclusive, autores (Bennett, 1992; Finn, 1991) que o apontam como uma das principais fontes comprovativas do declínio da educação pública.

Apesar de, por si só, A Nation at risk ter sido capaz lançar uma nuvem de negatividade sobre a educação, que se prolongou por toda a década de 90, os resultados de uma outra investigação, o Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências10 (TIMSS), acabaram por funcionar como a validação da ineficácia do sistema de ensino nos EUA. O TIMSS envolveu uma comparação transnacional, em grande escala, dos sistemas educativos de 41 países. Os investigadores avaliaram os currículos escolares da matemática e das ciências, práticas educativas, assim como, entre outros, factores sociais relativos à escola. No geral, os alunos do 4.º ano de escolaridade, nos EUA, demonstraram ter um nível de desempenho moderado quando comparados com outros estudantes, de idades similares, noutros países; os do 8.º ano menos; e o desempenho dos do 12.º ano11 foi bastante pobre. Ambos os relatórios técnicos do TIMSS (Schmidt, McNight, & Raizen, 1996; U.S. Department of Education, National Center for Educational Statisitics12, 1998), bem como os comentários de que foi alvo (Stevenson & Stigler, 1992; Stiegler & Hiebert, 1999), encararam tais resultados como um sinal inequívoco da enorme necessidade de reforma na educação pública. Indo um pouco mais além, Chester Finn (1998), num artigo bastante provocador, publicado no Wall Street Journal e intitulado “Why America has the World’s Dimmest Bright Kids?”13, comentava as conclusões do estudo do seguinte modo:

Hoje, o Departamento da Educação dos EUA divulgou oficialmente os dados condenatórios oriundos do Terceiro Estudo Internacional da Matemática e das Ciências, um conjunto de testes administrados a meio milhão de jovens de 41 países, em 1995. Mas os seus resultados apenas foram conhecidos a conta-gotas. Soubemos que os nossos quarto anistas se saíram bastante bem, quando comparados com o resto do mundo, e que os oitavo anistas ocupam uma posição entre o mediano e o medíocre. Hoje, sabemos que os nossos 12.º anistas têm direito ao porão internacional. Isso, sem contar com países asiáticos como Singapura, Coreia ou Japão, que aniquilaram os nossos miúdos nos primeiros anos de escolaridade. Esses, decidiram não participar neste estudo. (p. 22).

O incremento registado nas críticas à educação pública, em especial na última metade do século passado, leva à conclusão de que, aqueles que acreditam que nos encontramos a vivenciar o pior dos tempos da educação pública, facilmente encontram provas que sustentem a sua posição. Torna-se, portanto, difícil imaginar a possibilidade de uma argumentação sólida, que defenda a ideia de que, o nosso, pode ser o melhor dos tempos para a educação pública.


O argumento do melhor dos tempos
Advogar, como faço, a perspectiva de que a educação pública se encontra na alvorada do melhor dos tempos, não passa necessariamente pela refutação dos relatórios mencionados. Outros já o fizeram e, no seu raciocínio, tomaram em linha de conta as conclusões de A Nation at risk e, em certa medida, do TIMSS. Dos vários argumentos sugeridos, os mais pertinentes talvez sejam os propostos por David Berliner e Bruce Biddle (1995), em A manufactured crisis: Myths, frauds, and the attack on America’s public schools, e por Gerald Bracey (1997), em Setting the record straight: Responses to misconceptions about public education in the United States. Obras defensoras de uma posição algo agressiva, onde se afirma que a investigação anterior foi ou enganosa ou mal interpretada, razões pelas quais retratava um quadro injustificadamente negativo da educação nos EUA. Embora não partilhe inteiramente dessa visão, ambos os trabalhos oferecem argumentos poderosos e exprimem convicções que deveriam ser conhecidas de todos os educadores.

Fundamento a minha posição numa ideia muito simples: as escolas podem ter um impacto tremendo nos níveis de realização dos alunos, desde que sigam as directrizes sugeridas pela investigação. Para o provar, não vou recorrer a exemplos de escolas específicas, simplesmente porque outros também já o fizeram (vd. Darling-Hammond, 1997a; Reeves, 2002; Scmoker, 1999, 2001). O número impressionante de escolas que “bateram todas as expectativas”14, compilado pelo Fundo para a Educação15 (Barth e tal., 1999), constitui, provavelmente, a evidência mais forte desta linha de argumentação. A designação escolas que “bateram todas as expectativas” aplica-se às instituições educativas que, atendendo às características socioculturais dos seus alunos, à partida, não deixariam prever níveis tão impressionantes de realização escolar como os, por si, exibidos. Em vez de apontar exemplos concretos, apresento evidências, baseadas nos meus esforços para sintetizar a investigação produzida nos últimos 35 anos, e que, defendo, propiciam uma clareza de visão sem precedentes sobre a natureza do processo educativo. Já apresentei, em várias publicações, descrições técnicas e não-técnicas de tais esforços (Marzano, 1998a, 2000a; Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). De imediato, vou apresentar três das asserções básicas que sustentam todo o meu raciocínio, ainda que apenas o pormenorize nos capítulos que se seguem.


Asserção 1: Mesmo as investigações que foram interpretadas como uma evidência de que as escolas não afectam significativamente os níveis de realização escolar dos alunos, acabam por, na realidade, apoiar o potencial impacto das escolas, quando devidamente interpretados.
O relatório Coleman foi, sem dúvida, o primeiro estudo de grande visibilidade, durante a segunda metade do século XX, a avançar a ideia de que as escolas teriam pouco impacto nos níveis de realização escolar alcançados pelos alunos. Recordem o seu principal resultado, de que as escolas apenas explicariam 10 por cento da variância nos níveis de realização dos alunos  conclusão validada posteriormente por Jencks e colaboradores (1972). Compreender os problemas colocados pela utilização da percentagem de variância16, enquanto medida de aferição do impacto da escola, é a chave para perceber o modo como estes resultados podem vir a apoiar a ideia de que as escolas fazem a diferença. (Para uma discussão técnica dos aspectos relativos à percentagem de variância, ver Nota Técnica 1, pp. 187-188).

Em termos não estatísticos, resultados como os do relatório Coleman são frequentemente interpretados da seguinte maneira: assuma que está a examinar o nível de realização escolar de um grupo de 1.000 alunos do ano 8 de escolaridade, que frequentam cinco escolas intermédias17 diferentes  200 por escola. Assuma também que esses alunos variam nos seus resultados escolares  uns têm notas muito altas, outros têm notas muito baixas e muitos têm notas próximas da média. Fazendo apenas uma análise com base no valor nominal dos dados apresentados pelo relatório Coleman, torna-se possível concluir que as diferenças nas notas, de aluno para aluno (mais precisamente, as diferenças quadradas), são função da qualidade das escolas que esses alunos frequentam. Por outras palavras, ir para a melhor das cinco escolas ou, por oposição, ir para a pior das cinco escolas apenas gera cerca de 10 por cento das diferenças nas notas dos alunos. O que explica os outros 90 por cento dessas diferenças? Coleman e colegas (1966) concluíram que seriam os factores relativos aos contextos socioculturais de origem dos alunos.

Como podem estes resultados ser interpretados como um sinal de que as escolas podem ter uma influência positiva e significativa nos níveis de realização dos alunos? Algum tempo após a publicação do relatório Coleman, os estatísticos concluíram que, utilizar a percentagem de variância como um indicador da importância de um factor, não é a melhor maneira de se proceder à interpretação de dados de pesquisa sobre a realização escolar. Mais ainda, verificaram que, tal como sucede no relatório Coleman, o recurso à percentagem de variância pode induzir a descrição de um quadro, desnecessariamente negro, dos possíveis efeitos das escolas sobre os níveis de realização dos alunos.

Os investigadores Robert Rosenthal e Donald Rubin (1982) conceberam um modo mais útil para a interpretação dos dados de pesquisa, do que a sua apresentação sob a forma de percentagem de variância, usualmente designada Binomial Effect Size Display ou BESD18. (Para uma discussão técnica e mais pormenorizada dos aspectos relativos ao BESD, ver Nota Técnica 2, pp. 189-190). Na Figura 1.1. encontra-se uma aplicação do BESD, tal como o propuseram Rosenthal e Rubin, em que se utilizam os resultados do relatório Coleman, especificamente, os relativos ao facto de as escolas apenas explicarem 10 por cento da variância nos níveis de realização escolar dos alunos.




FIGURA 1.1.

Reinterpretação dos resultados de Coleman utilizando o BESD

Grupo

Resultado




Percentagem de alunos que passa no teste

Percentagem de alunos que reprova no teste

Escolas Eficazes

65,8%

34,2%

Escolas Ineficazes

34,2%

65,8%

BESD = Efeito Binomial de Magnitude

Dispor as escolas num contínuo, das altamente eficazes às altamente ineficazes, é, sem dúvida, a opção que melhor representa o que se passa neste universo. Contudo, o procedimento estatístico desenvolvido por Rosenthal e Rubin requer a sua distribuição em duas grandes categorias  dito de outro modo, a escola é classificada como eficaz ou como ineficaz. Este procedimento exige, ainda, que se assuma que, tanto os alunos das escolas eficazes como os das escolas ineficazes, são submetidos a um teste em que, por norma, se espera que metade passe e a outra metade não. Com base em tais asserções, é-nos agora possível interpretar a Figura 1.1. As colunas na Figura 1.1. têm a legenda “percentagem de alunos que passa no teste” e “percentagem de alunos que reprova no teste”. Em geral, nas escolas efectivas, 65,8 por cento dos alunos passam no teste e, apenas 34,2 por cento reprova. Pelo contrário, nas escolas ineficazes apenas 34,2 por cento dos alunos é aprovado, sendo os restantes 65,8 por cento objecto de uma reprovação.

Adoptar esta abordagem, leva-nos a percepcionar um quadro bastante diferente do sugerido pelos resultados do relatório Coleman. Nas escolas eficazes, uma percentagem quase duas vezes superior de alunos é capaz de passar no teste (sendo que, se espera que metade passe e metade reprove), em comparação com o previsto para as escolas ineficazes. A conclusão lógica a retirar do relatório Coleman é, então, que as escolas eficazes, na verdade, fazem a diferença ao nível da realização escolar dos alunos.



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