Poiesis: a criaçÃo da universidade e a unversidade criativa



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A UTOPIA DA POIESIS UNIVERSITÁRIA


Luiz Antônio Botelho Andrade – UFF

Edson Pereira da Silva – UFF

Waldimir Pirró e Longo - UFF

Eduardo Passos - UFF

Publicado na Revista Educação Brasileira do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB, volume 24 números 48 e 49, págs. 61 – 78, Brasília/DF (2002)

Resumo

Neste ensaio, o nosso olhar será dirigido para as atividades criativas que ocorrem na universidade, denominadas aqui, em seu conjunto, de poiesis (do grego, criação). Utilizamos esta palavra para chamar atenção ao sentido amplo que queremos imprimir à problemática da criação universitária. Assim, entendemos por poiesis todas as atividades criativas e todas as formas de criação utilizadas pela instituição universitária, desde o seu surgimento na Idade Média. Chegamos a duas conclusões. Primeiro, que a universidade é um espaço onde as atividades criativas se desenvolvem bem. Qualquer que seja a atividade criativa: arte, ciência, filosofia etc., elas encontram na universidade seu seio, um locus. Nossa segunda conclusão é que as atividades criativas fazem bem a universidade, ou seja, a universidade se alimenta da diversidade. Ou seja, o caráter de processualidade instituinte e não de realidade instituída faz da universidade um lugar em que todas as atividades de criação encontram um locus privilegiado: cri(a)tividade na universidade. Do mesmo modo que a poiesis encontra sua utopia: a universidade cri(a)tiva.


Introdução

Já tivemos a oportunidade de apresentar, de forma mais ampla e aprofundada, o arcabouço teórico com o qual definimos a universidade e o seu devir histórico com a sociedade (Andrade et al., 2000; 2001; 2002). Assim, de forma sucinta, propusemos que a universidade se define como uma rede de conversações acadêmico-científicas. Temos defendido que, com este modo de operar, a universidade produz fenômenos tais quais: a produção da autonomia como fronteira ontológica (Andrade et al., 2000), a dialética do mesmo e do outro na sua co-deriva histórica com a sociedade (Andrade et al., 2002) e uma relação solidária, de afirmação de identidade na construção da alteridade, na ação extensionista (Andrade & Silva, 2001).

Neste ensaio, o nosso olhar será dirigido para as atividades criativas que ocorrem na universidade, denominadas aqui, em seu conjunto, de poiesis (do grego, criação). Utilizamos esta palavra para chamar atenção ao sentido amplo que queremos imprimir à problemática da criação universitária. Assim, entendemos por poiesis todas as atividades criativas e todas as formas de criação utilizadas pela instituição universitária, desde o seu surgimento na Idade Média.

Para tornarmos claro o nosso argumento, iniciaremos este ensaio com algumas questões de base, em seguida apresentaremos o modelo explicativo com o qual concebemos a universidade para, finalmente, apresentar o principal argumento deste ensaio: a poiesis universitária.



Questões de base


A primeira questão é um alerta ao leitor. Este alerta advém de nosso arcabouço teórico que concebe a realidade e, portanto, a verdade, como um argumento explicativo entre muitos possíveis, mas nem todos desejáveis. Ou seja, aceitar um enredo explicativo ao invés de um outro configura sempre a escolha de um, entre dois ou mais caminhos, de um, entre dois ou mais mundos e, portanto, esta escolha não é neutra. Ela implica sempre uma opção - um ato de responsabilidade face ao mundo que queremos construir ou rejeitar. Assim, este ensaio é mais um convite à reflexão sobre o enredo explicativo que iremos apresentar do que uma petição de obediência. É mais um convite à reflexão sobre o paradigma pelo qual enxergamos e configuramos o mundo do que uma petição de obediência em face de uma suposta realidade única e objetiva, que independe do observador que observa, descreve e/ou aceita um determinado enredo explicativo.

A segunda questão é o anúncio de um princípio basilar de nossa argumentação, qual seja, o humano se dá com e na linguagem e toda construção humana, todo que fazer humano, também se dá com e na linguagem (Maturana, 1997). Tendo em vista que este princípio foi fundamental para construirmos uma nova formulação conceitual para a universidade (Andrade et al., 2000), para explicar o seu devir histórico com a sociedade (Andrade & Silva, 2001; Andrade et al., 2002) e, para além disso, será e utilizado novamente como fio condutor deste ensaio - a poiesis universitária - vamos discuti-lo um pouco mais. Para tanto, apresentaremos três argumentos que consubstanciam o supracitado princípio, quais sejam: o surgimento da linguagem, o processo de humanização e a inter-relação entre linguagem, cultura e educação.

A linguagem se originou na intimidade de pequenos grupos de nossos antepassados que conviviam na sensualidade, compartilhando alimentos, na participação dos machos na criação das crianças e nas coordenações de coordenações de conduta que isto implicava. Ali surgiu a linguagem como um domínio de coordenações de coordenações consensuais de conduta. A esta rede cooperativa da comunidade lingüística subjaz uma emoção básica do mamífero e, em particular, do primata humano que não só tornou possível a convivência, legitimada com a aceitação de um pelo outro, mas, principalmente, uma necessidade fundada na coexistência entre humanos - condição sine qua non da vida societária. A esse fluir entrelaçado do linguajar e do emocionar denomina-se conversar (Maturana, 1997). Essa palavra vem de duas raízes latinas: cum, que quer dizer com, e versare, que quer dizer dar voltas com o outro.

Ao fazermos referência à linguagem, estamos necessariamente fazendo referência à cultura e, portanto, é importante a apresentação de uma formulação conceitual de cultura, dentre as muitas possíveis (Bourdieu, 2001; Coelho, 1999), que esteja, ela também, fundada na linguagem. Assim, “uma cultura é uma rede de conversações que define um modo de viver, um modo de estar orientado no existir, um modo de crescer no atuar e no emocionar. Cresce-se numa cultura vivendo nela como um tipo particular de ser humano na rede de conversações que a define” (Maturana, 1997). Alertamos que esta definição não deve ser entendida como um idealismo que fizesse do mundo a criação de um organismo ou de um sujeito. De fato, a radicalidade do que está sendo dito só pode ser apreendida se concebemos a linguagem e a cultura como uma criação simultânea do organismo e do mundo. Ou seja, a linguagem e a cultura se entrelaçam em um mesmo ato de criação (poiesis), com o qual agora se identifica a vida e o que dela emerge – o sujeito e o objeto do conhecimento, isto é, o organismo e o meio. Nesse sentido, viver é estar em ato construindo-se em uma relação com o mundo, ele também resultado da operação cognitiva do próprio fazer humano, da atividade criativa que estamos chamando de poiesis.

Dito isto, nosso segundo argumento advém de uma hipótese - a explosão da inventividade humana coincide com o aperfeiçoamento da linguagem falada (Diamond, 1997). Para este autor, a linguagem, em si mesma, já é pura invenção: cada sentença é uma nova invenção, produzida pela combinação de elementos familiares. Esta hipótese advém de uma interpretação para os seguintes fatos: excetuando o uso do fogo e o uso de ferramentas bastante rudimentares, não havia diferenças qualitativas entre o comportamento humano e o de outros animais como, por exemplo, o chimpanzé, há cerca de 100 mil anos atrás. Ou seja, não há nenhum registro ou evidência arqueológica da inventividade humana tais como as atividades artísticas (pinturas rupestres, instrumentos musicais, pequenas estatuetas e jóias), os instrumentos práticos (agulhas de costura, anzóis, arpões, cabeças de machado inseridas em cabos, laços, redes, arco e flecha) ou mesmo os rituais de morte, quando nos afastamos no tempo e tomamos cem mil anos como um marco histórico (Diamond, 1997). É importante ressaltar, no entanto, que as teses baseadas em diferenças biológicas, como o tamanho do cérebro, estão hoje descartadas. Isto porque, há cem mil anos atrás, a maioria dos humanos tinha cérebros com tamanho semelhante ao moderno. Geneticamente, estes humanos de 100 mil anos atrás podem ter sido 99,9% idênticos aos humanos atuais (Diamond, 1997). Se não foi o tamanho do cérebro o diferencial para se explicar a inventividade humana que se deu de forma abrupta, há cerca de 40 mil anos atrás, o que foi? Qual seria então este diferencial? Diamond (1997), advoga que este diferencial foi o aperfeiçoamento da linguagem falada. Para este autor, o surgimento de uma série de pequenas mudanças estruturais do trato vocal, que nos permitiram pronunciar dezenas de novos sons em vez de apenas alguns (como ocorre em muitos animais), foi definitivo para que chegássemos à linguagem falada, de maior complexidade. Sem a linguagem não somos capazes de pensar e, muito menos, de executar um plano complexo que culmine em atividades artísticas e práticas.

O nosso terceiro argumento diz respeito à relação entre cultura e educação, para a qual faremos um pequeno comentário aqui. Toda comunidade humana conserva e transmite sua cultura através da educação, esta última entendida no seu sentido lato. Por sua vez, as concepções pedagógicas e a práxis educativa, em cada momento histórico, é fortemente influenciada pela cultura vigente de cada época e de cada povo. Visto assim, educação e cultura parecem configurar, à primeira vista, um círculo vicioso, uma imutabilidade do vir a ser humano. No entanto, a dinâmica deste processo engendra um operar criativo, um círculo virtuoso que é, ao mesmo tempo, conservador, porque auto-referencial, e inovador, porque tanto a linguagem quanto a cultura são necessariamente abertas à criação e ao novo, portanto, ao indeterminado.

A terceira e última questão de base se refere a problematização sobre o tema da criação. Assim, no campo específico da Biologia do Conhecer, onde buscamos um modelo heurístico para nossas análises sobre a universidade, a questão da criação ocupa uma posição central. Isto se deve, por um lado, porque a cognição não deixa de estar relacionada ao projeto de organização e estabilização do mundo, por outro lado, porque já não se admite que esse projeto se realize sem a intervenção de um princípio de instabilidade, que aponta para uma origem não-simbólica e não-ordenada da cognição. Assim, saem da cena teórica da ciência cognitiva os símbolos todos prontos, para que se possa pensar, através de um outro paradigma, a atividade de "configuração" do mundo da experiência, um ato de criação ou de poiesis.

Este novo paradigma pressupõe que a relação do organismo com o mundo se dá segundo um ato de interpelação e interpretação. Conhecer é configurar o mundo, é ensejá-lo ativamente. Assim, no lugar de conceber a atividade cognitiva como a apreensão de uma realidade pré-estabelecida, afirma-se que o mundo conhecido é um mundo sancionado, efeito de uma "decretação" (enactment). A abordagem "configurativa", defendida por Maturana e Varela, oferece uma alternativa ainda interna à ciência cognitiva, mas que recusa o que foi sempre uma posição inquestionável: a idéia de que conhecer é representar a realidade.


"Se o mundo em que vivemos é configurado (brought forth) em vez de pré-estabelecido, a noção de representação não pode desempenhar um papel central. A profundidade das noções que estamos tocando neste ponto não deve ser subestimada, desde que nossa tradição ocidental, como um todo, tem favorecido (é claro, com variações) a compreensão do conhecimento como um espelho da realidade. Em vez disso, o que levantamos aqui é o fenômeno global da interpretação, compreendido como a atividade de ensejamento ou configuração (enactment or bringing forth) a que estamos aludindo" (Varela, 1989).
Assim dentro deste novo paradigma, rompe-se com o sentido habitual da noção de representação, fazendo da cognição a atividade de engendramento de si e do mundo, a ação por excelência do vivo, o que revela o caráter indissociável entre viver, fazer e conhecer. Nessa perspectiva, o mundo tal como nos aparece é resultado das alterações internas à estrutura individual. Daí a fórmula: "coincidência contínua de nosso ser, nosso fazer e nosso conhecer" (Maturana & Varela, 1990).

Há uma arquitetura fundamental do universo vivo que os desenhos do artista Escher expressam pela força paradoxal do círculo: forma do contorno de si mesma. Na vasta obra de Escher, a banda de Möbius, figura topológica que deu a forma para a organização de várias gravuras, permitiu que se expressasse, em imagem, o paradoxo da criação artística: crio um mundo que é outro por relação a mim, em mim. Assim, na gravura Mains dessinant, de Escher, 1948, tem-se a síntese do problema que atravessa toda a produção do artista. Aqui, as mãos do desenhista desenham a si mesmas, capturadas, definitivamente, pela circularidade da criação. O espaço se engendra por um desdobramento interior. Não que haja um mundo pré-estabelecido que minha imagem mental representa, ao contrário, o mundo é contemporâneo ao ato de tomá-lo: "Todo ato de conhecer traz um mundo às mãos""Todo fazer é conhecer, todo conhecer é fazer" (Maturana & Varela, 1990). Daí o ato de conhecer a realidade é já um ato de afirmação de si, de auto-criação. As mãos desenham a si próprias, assim como conheço o mundo que constituo, constituindo-me. A inspiração do artista serve agora de paradigma da realidade, pois ela se duplica em inspiração da ciência. Não se pode mais evitar a analogia com o trabalho do artista, pois só se conhece assim: em ato de criação — ato radical, porque nada preexiste a ele.

Mas se a ciência já se afina aos movimentos criativos do artista, a questão que para nós permanece é a da poética do fazer científico. A questão fundamental pode então ser formulada: como a universidade experimenta a dimensão estética e criativa?
A universidade como uma rede lingüística

Embora nós já tenhamos proposto anteriormente uma nova definição para a universidade (Andrade et al., 2000, 2001), acreditamos que seja importante repetir alguns pontos que foram fundamentais para a construção do conceito de universidade. Assim, iniciaremos com uma questão: a universidade pode ser entendida como um sistema linguístico? Para responder esta questão com mais propriedade vamos primeiramente explicitar a nossa condição de observador, fazendo distinções na linguagem e, posteriormente, explicitar o que entendemos por sistema para então definir a universidade como uma rede lingüística.

Assim, é importante que definamos de onde falamos quando propomos que a universidade é uma rede autônoma de conversações acadêmco-científicas. Pois se, por um lado, somos parte integrante da universidade, como um elemento de sua dinâmica, por outro lado, acreditamos que podemos assumir, frente à universidade, uma posição de observador que analisa as regularidades e criações que emergem da sua dinâmica. Nesse sentido, vale ressaltar o alerta que Humberto Maturana nos faz sobre o observador no seu ato de fazer distinções:

Tudo que é dito é dito por um observador a outro observador, que pode ser ele mesmo. Um observador é um ser humano que pode fazer distinções e especificar o que ele distingue como uma unidade, como uma entidade diferente dele mesmo. Um observador pode fazer distinções em atos e pensamentos, recursivamente, e é capaz de operar como se fosse externo (distinto) à circunstância na qual ele se encontra. Cada vez que fazemos referência a algo, explícita ou implicitamente, estamos especificando um critério de distinção que indica aquilo de que falamos e especifica suas propriedades como ente, objeto, unidade ou sistema. Todas as distinções sustentadas, conceitualmente ou concretamente, são feitas por nós, enquanto observadores” (Maturana, 1997)

Dito isto, retornamos à questão fundamental, com seus respectivos desdobramentos: a universidade pode ser entendida como um sistema? Que tipo de sistema? As universidades, em seu conjunto, poderiam também ser concebidas como um sistema mais amplo?

Embora existam diferentes sentidos para a palavra sistema, para Maturana (1997), sistema é qualquer coleção de elementos que, através de suas interações preferenciais, estabelece para si uma fronteira operacional, separando-o de outros elementos com os quais também podem interagir e que, então, constituem o meio no qual tal coleção de elementos opera como uma totalidade.

Duas noções, organização e estrutura, tal como definidas por Maturana e Varela (1990, 1997), dizem respeito a todos os sistemas. Conceituando-as, poderemos cruzar as fronteiras disciplinares para melhor refletirmos sobre o nosso objeto de estudo.

Por organização entende-se o conjunto das relações entre os elementos constitutivos de uma unidade composta ou sistema que se mantém invariante ao longo de uma deriva temporal, ou seja, é a organização que confere a um conjunto de elementos a sua unidade de classe. O conceito de estrutura, por outro lado, diz respeito ao conjunto de relações efetivas entre os componentes presentes em um sistema concreto determinado espacial e temporalmente (Maturana, 1997). Assim, uma mesma organização pode ser efetivada por diferentes estruturas. Por fim, deve-se acrescentar que um sistema pode existir em um meio, aberto para interações recíprocas e suscetíveis de mudanças estruturais, desde que sua organização seja mantida.

Nesta perspectiva, avançaremos com nossa argumentação descrevendo a universidade como um sistema. Assim, nos perguntamos primeiramente: que tipo de rede de interações pode ser identificada dentro da universidade que, no seu operar, nos permitiria circunscrevê-la por uma fronteira? Qual é a estrutura e a organização da universidade que, na sua operacionalidade, especifica o que distinguimos como interior e exterior (meio)? Esta passagem é delicada. Primeiro, porque o tipo de rede de interações que caracteriza o sistema Universidade advém das relações interpessoais e está, portanto, duplamente, no domínio da linguagem. Está no domínio da linguagem porque: (1) se toda distinção é feita pelo observador e esta só pode ser feita através da linguagem logo, quando distinguimos a universidade como um sistema, o fazemos enquanto observadores, isto é, na linguagem (primeira recursão); (2) retorna-se de novo ao domínio da linguagem quando afirmamos, em nossas distinções, que o tipo de rede que caracteriza a universidade é uma rede de conversação, ou seja, uma rede lingüística. Os prédios, as bibliotecas, os laboratórios e a infra-estrutura participam como elementos que materializam ou que facilitam aquilo que estamos afirmando como essencial: as relações interpessoais - estas mantidas por um tipo especial de rede de conversações, que especificaremos logo a seguir.

O problema então pode ser assim explicitado: se tudo o que é dito é dito por um observador, na linguagem, como diferenciar o sistema universidade dos outros sistemas que, eles mesmos, também só podem ser distinguidos na linguagem? Quais são, então, as conversações típicas vividas pelos membros de uma universidade? Acreditamos que elas sejam, fundamentalmente, conversações acadêmico-científicas. Por conversações, assim como está definido por Maturana (1997), entendemos as coordenações de coordenações condutuais consensuais que implicam tanto a reflexão quanto a ação. Como qualitativo acadêmico entendemos as relações dialógica e dialética entre mestres e estudantes (Freire, 1998) que se fizeram e ainda estão presentes desde os primórdios da instituição. Como qualitativo científico fazemos referência ao processo sistemático implementado pelos membros da instituição com vistas a conceber, sistematizar e resolver as questões magnas de uma determinada época e não, necessariamente, à utilização do método científico, tal como ele é definido a partir da modernidade com Bacon e Descartes.

Estas conversações acadêmico-científicas se fundam na liberdade e responsabilidade individual e coletiva, com vistas ao empreendimento comum que é a formação da juventude, tanto no que concerne ao desenvolvimento do pensamento crítico, como no estímulo da sua criatividade nas ciências, nas artes e no humanismo. A realização deste empreendimento, na universidade, se faz pela indissociabilidade das atividades de produção, transmissão e socialização do conhecimento (pesquisa/ensino/extensão).

É certo que outras redes de conversações também estão presentes no interior das universidades, como aquelas relativas às relações de trabalho, de mando e obediência, ou de disputa e de poder. No entanto, estas conversações não são específicas nem exclusivas ao modus operandi da universidade. Elas acontecem normalmente em outros espaços societários.

Ainda que não seja o objetivo principal deste ensaio fazer uma discussão exaustiva das distintas concepções de universidade ou do que seja a universidade, afirmar que ela é, essencialmente, uma rede de conversações acadêmico-científicas, nos obriga a justificar tal escolha em face de outras definições possíveis. Procuraremos enunciar algumas destas concepções de universidade a partir de seu uso mais corriqueiro, para então ressaltar aquelas mais densas, de cunho educacional, político e filosófico.

No seu uso mais comum, a universidade é entendida como: (1) instituição de ensino superior que compreende um conjunto de faculdades ou escolas para a especialização profissional e científica, e tem por função precípua garantir a conservação e o progresso nos diversos ramos do conhecimento, pelo ensino e pela pesquisa; (2) edificação ou o conjunto de edificações onde funciona essa instituição; (3) o pessoal docente, discente e administrativo dessa instituição; (4) instituição com poder para auferir graus e diplomas de nível superior.

Um conceito mais denso define a universidade como um “centro de investigação e de produção de conhecimento, bem como de educação e de formação de educadores; é um centro de formação de cientistas e investigadores, bem como o local que possibilita a formação para o exercício das diversas profissões existentes na sociedade; é, igualmente, um espaço de recolhimento da experiência cultural e de transmissão da cultura às novas gerações” (Fontoura, 1999).

Para o Grupo de Trabalho designado pelo Presidente da República e encarregado de estudar a reforma da universidade brasileira, em 1968, a universidade foi definida como “o lugar onde a cultura de um povo e de uma época tende a atingir a plenitude de sua autoconsciência. Assim, é uma de suas finalidades essenciais promover a integração do homem em sua circunstância histórica, proporcionando-lhe as categorias necessárias à compreensão e à crítica de seu processo cultural. É a etapa em que a universidade transcende o momento da instrumentalidade para firmar-se em sua gratuidade criadora e assumir o papel de liderança espiritual”. Esta passagem foi extraída da obra intitulada Universidade Reformanda, de Luiz Antônio Cunha (1988) na qual o autor contextualiza os processos sociais, políticos e econômicos que resultaram na Lei No 5.540, da reforma universitária de 1968.

Na concepção de Cunha (1988), a universidade pode ser entendida como um aparelho de hegemonia, que tem sua especificidade na formação de intelectuais tradicionais e de intelectuais orgânicos da burguesia. É assim, pela própria luta hegemônica que se desenvolve no seio da universidade, que o referido autor explica as diversas crises de identidade desta instituição secular (Cunha, 1988). Esta concepção é de certa maneira compartilhada por Chauí (1993), quando afirma que, querendo ou não, os membros da universidade são intelectuais orgânicos da classe dominante, que têm como função reproduzir a sociedade capitalista. Esta concepção de universidade foi explicitada, an passant, pela autora, pois a essência do seu ensaio foi propor a existência, na universidade, de duas vocações - uma acadêmica e outra política, e mostrar como estas duas vocações têm sido articulada no seio da universidade. Concordamos que haja uma ação política inerente à vida universitária, no entanto, acreditamos que a vocação política assim como as normas éticas de conduta da universidade são decorrentes das conversações acadêmico-cientificas, das recursões na linguagem, das distinções de distinções que realizamos quotidianamente em nosso fazer universitário.

Embora todas as concepções descritas acima possam, isoladamente ou de forma complementar, retratar a instituição universidade em suas dimensões funcional, epistemológica, educacional, filosófica e política, nenhuma delas apresenta, em sua definição, um mecanismo gerativo que, posto a operar, produziria a fenomenologia que nós, enquanto observadores, distinguimos como característica da universidade. Portanto, optamos por um delineamento diferente, propondo um mecanismo gerativo – uma rede de conversações acadêmico-científicas, que, embora aparentemente simples, é capaz de engendrar a fenomenologia universitária na totalidade de suas dimensões.

Assim, conceituamos a universidade como um sistema autônomo, em co-deriva histórica com a sociedade e que têm, como organização, uma rede lingüística constituída por conversações acadêmico-científicas entre mestres e estudantes, ambos vivendo sob a paixão do aprender, do explicar e da poiesis inerente à cultura profissional, artística, filosófica e científica.

Nesta perspectiva, podemos conceber a universidade como um tipo de sistema ou subsistema, dependendo do corte feito pelo observador, cuja organização é definida pelas relações e conversações interpessoais características do modo de viver na universidade. A estrutura deste sistema, ou subsistema, seria uma das muitas atualizações possíveis deste tipo de organização. No caso de uma universidade, em particular, sua estrutura se identificaria com as relações efetivas existentes entre os seus membros reais. É por isso que a organização de um sistema é necessariamente invariante, enquanto a estrutura pode variar. Se há uma mudança de organização, o sistema se desintegra e qualquer coisa diferente aparece em seu lugar. É nesse sentido que podemos dizer que a organização universitária, em seu acoplamento com o meio, vem se realizando com estruturas diferentes há, pelo menos, nove séculos.



A institucionalização da pesquisa na universidade


A pesquisa não está relacionada com o nascimento ou a definição da universidade, mas é uma conseqüência do desenvolvimento da rede de relações que a define. Desta forma, a universidade não começa na pesquisa e nem nela termina, mas com ela se mantém e se desenvolve.

Embora a universidade, enquanto instituição, tenha sido criada na Idade Média, no século XII, a ciência moderna surge, em vários países, no período compreendido entre o final do século XVIII e o início do século XX. É certo que este processo de consolidação da ciência ou das ciências já podem ser identificados no Renascimento (séculos XVI e XVII), quando foram estabelecidos as características essenciais da ciência e os seus métodos, no entanto, foi a partir do final do século XVIII que se consolidou e se confirmou o que se denomina de ciência, tal como a conhecemos hoje, e pela qual nossa civilização atual vem sendo tão profundamente influenciada (Szmrecsányi, 2001).

Não é nosso interesse aqui, discutir o nascimento ou mesmo fazer uma historiografia da ciência ou das ciências, mas sim discutir o papel da universidade na profissionalização da atividade científica.

Assim, embora a ciência e/ou as atividades científicas não tenham surgido dentro das universidades (Szmrecsányi, 2001) e, portanto, as existências da mesma ou das mesmas possam ser assinaladas e/ou constatadas em diversas agremiações, sociedades, academias, institutos e mesmo nas “Grandes Escolas” francesas, estas instituições não eram, por definição, universidades (Andrade et al., 2000). A pergunta que nos colocamos então é saber como a ciência, os cientistas e as suas atividades, foram incorporados à universidade (institucionalização) e a razão do sucesso desta atividade humana – a ciência - neste locus específico – a universidade.

É importante ressaltar aqui que não estamos dizendo que a ciência só ocorra ou só tenha florescido dentro das universidades. O contra exemplo para isto advém das atividades científicas que ocorrem hoje nas corporações estratégicas empresariais que, há muito tempo, deixaram de ser exclusivamente geradoras de produtos para investirem em uma matriz de conhecimento. Estas corporações hoje possuem, dentro de si próprias, a infra-estrutura de pesquisa, abertas e direcionadas. Exemplo típico são os famosos laboratórios da Bell que, com mais de 3.000 PhD's nos seus quadros, não só publicava mais artigos de física do que a maioria das melhores universidades do mundo, como também muitos dos seus pesquisadores foram agraciados com prêmios Nobel. Hoje, após o desmembramento da Bell, forçado pelo governo dos EUA, tais laboratórios pertencem à Lucent Technologies (Andrade et al., 2000).

Voltando então à nossa questão central - a institucionalização da ciência e o seu florescimento dentro da instituição universitária, acreditamos que uma pista nos foi indicada por Szmrecsányi (2001). Este autor afirma que as atividades científicas e, em uma certa medida, as tecnológicas, foram profissionalizadas e institucionalizadas a partir do momento em que estas práticas começaram a ser precedidas, ou mesmo condicionadas, por uma formação universitária. Esta formação era orientada na direção de um sistema de exames e de certificados legalmente instituídos. Há de se ressaltar que este sistema foi posto em funcionamento pelos próprios pesquisadores, paralelamente à formação de suas comunidades científicas profissionais, seja em âmbito internacional, nacional, regional ou local. No entanto, gostaríamos de explorar um pouco mais o nosso modelo para propor uma outra explicação que, embora não exclua a hipótese de Szmrecsányi (2001), ressalta as características do modus operandi da universidade – as redes autônomas de conversações acadêmico-científicas que a define (Andrade et al., 2000; 2002).

Fazemos tal aposta apoiados na certeza de que a universidade, enquanto espaço de produção de conhecimento (pesquisa), de formação (ensino) e de integração com a comunidade (extensão), não pode se manter se não como uma experiência de liberdade. A autonomia é para nós a garantia da liberdade para pensar, investigar, produzir e socializar o conhecimento.

Nesta perspectiva, um marco histórico da institucionalização da ciência se deu com a criação da Universidade de Berlim em 1809, por Humboldt. Os historiadores da universidade afirmam que Humboldt não teria criado somente uma nova universidade, mas sim um modelo emblemático, que se tornou o sonho dos universitários do mundo inteiro e marcou o início da modernidade da instituição universitária. A principal novidade anunciada, na prática, por Humboldt, contrariou, de uma só vez, a ideologia do utilitarismo imediato e a estrutura da universidade tradicional. Renaut (1995) ressalta que uma das marcas da genialidade de Humboldt, na implementação do novo modelo de universidade, foi ter compreendido a autonomia universitária com a fórmula “formação pelo saber". Diria este então que a liberdade acadêmica é ao mesmo tempo a liberdade em relação ao Estado e à sociedade: "A liberdade acadêmica é constitutiva da universidade porque a universidade encontra sua especificidade dentro de sua capacidade de ser um estabelecimento efetivamente científico e que a ciência, para ser ela mesma, não deve estar atrelada somente às aplicações práticas, demandadas pelo Estado ou pela Sociedade". Esta autonomia, que pressupõe a liberdade acadêmica, implicaria, para Humboldt, que uma instituição para receber o nome de universidade deveria possuir e combinar a produção do saber com a sua transmissão ou, de outra maneira, combinar a busca incessante da verdade pela pesquisa com a formação dos futuros sábios. Há, no entanto, de se fazer uma ressalva, apontada por Jasper, em 1965: o âmbito da verdade é maior do que o da ciência e, portanto, a universidade deve ser um centro de cultura, disponível para a educação do homem no seu todo. Tendo em vista que a verdade deve ser transmitida, a universidade ensina e, mesmo o ensino das aptidões profissionais, deve ser orientado para uma formação integral.

Nesta perspectiva, acreditamos que a pesquisa na universidade deva ser entendida no sentido lato de “criação”. Este sentido, na verdade, é uma recuperação do poder original da palavra, que incluía todas as atividades investigativas e exploratórias, como a filosofia e a arte, e não só a ciência, no seu sentido mais atual e raso, de ciência e tecnologia, estimulado pelo ethos capitalista.
A universidade criativa

Embora tenhamos afirmado que a universidade, enquanto espaço de produção de conhecimento (pesquisa), de formação (ensino) e de integração com a comunidade (extensão), não pode existir senão como uma experiência da liberdade, a qual tem na autonomia o seu pilar de sustentação, não queremos com isso pensar a universidade como uma realidade alienada da sociedade que se apresenta como sua circunstância. De fato, entendemos a universidade como uma dinâmica de conversações acadêmico-científicas recursivas, que se manteve invariante desde os primórdios da instituição e que, portanto, preenche as condições mínimas para uma definição de sua organização (Andrade et al., 2000).

Há de se fazer uma ressalva e um alerta para não se confundir invariância organizacional com a noção de acabamento, de completude, seja ela técnica, funcional, filosófica, política ou cultural, da instituição definitivamente instituída. Pois há uma dimensão dela que é força instituinte, isto é, uma abertura para a novidade que deverá ser, necessariamente, reelaborada segundo sua lógica interna e então absorvida. Esta capacidade de reelaboração do novo, numa perspectiva histórica, se faz mediante pequenas modificações ou mesmo através de grandes mudanças estruturais. Compreende-se assim porque afirmamos que uma mesma organização pode ser efetivada por diferentes estruturas, sem que a mesma perca sua organização. Se a organização mudar não estaremos mais falando de um mesmo sistema, enquanto unidade de classe.

Nesta perspectiva, a universidade não se confunde com a sua forma atual, com a sua estrutura presente, com este lugar que ela agora ocupa. Podemos dizer, então, que ela comporta um não-lugar (u-topos) através do qual se transforma. A dinâmica universitária pressupõe o confronto da instituição universitária, fechada operacionalmente sobre si mesma, e o ambiente cultural que nela se entrelaça como um acontecimento problematizador, provocando desestabilizações na instituição. A cultura se produzindo para além dos limites da instituição, enquanto força do fora, desequilibra a universidade em sua tendência à repetição do instituído. O consenso que recusa a mudança, que se bate pela perpetuação dos valores, enfrenta a força opositora da dissensão. Talvez seja realmente este o papel da universidade, estar constantemente "em busca do dissenso perdido", parafraseando José Luiz Fiori (Fiori, 1995). E a universidade ganha, com isso, uma dinâmica de criação a partir da inclusão, em suas atividades, do que se definia antes como fora da instituição. Assim ela se nutre do que lhe era até então estranho, afirmando-se como processualidade instituinte e não só realidade instituída.

A universidade não é um partido político, nem uma igreja. Poderíamos então anunciar um aforismo que a retrate: a universidade se nutre do dissenso e da diversidade. Dissenso advindo das "histórias de vida de seus membros, considerando gêneros, vínculos étnicos, classe social, idade, locais de nascimento, instituições de aquisição de formação acadêmica, crenças, concepções de mundo, participação política. Diversidade advinda do princípio da liberdade acadêmica, ampliada pelos distintos métodos, técnicas, estilos, concepções, valores, interesses, experiências, vivências, tudo afetando o modo de pensar, de ensinar e de imaginar criativamente a própria universidade: sua estrutura, suas relações, sua administração e sua existência" (Mota-Santos, 1998).

Um sistema assim definido, organizado como uma rede de conversações autônomas, possui propriedades emergentes, suprassomativas, advindas dos nós conversacionais entre os membros que a integram. Estas propriedades emergentes não podem ser vistas, apreciadas ou reduzidas a nenhum de seus membros ou a nenhuma de suas partes, só se manifestam em rede (Varela, 1989). Tendo em vista que estas redes de conversações são multi-dimensionais e, portanto, não estão enclausuradas em disciplinas, o potencial de diversidade aumenta extraordinariamente, podendo sempre gerar novas abordagens, novas formações profissionais, novas intervenções inter e transdisciplinares e, sobretudo, novos sujeitos históricos. A novidade que gostaríamos de ressaltar, portanto, é a novidade de criar novidade. A competência de produzir competência. A consciência de gerar consciência.



Conclusão


De tudo que foi dito até aqui, duas conclusões se impõem. Primeiro, a universidade é um espaço onde as atividades criativas se desenvolvem bem. Qualquer que seja a atividade criativa: arte, ciência, filosofia etc., elas encontram na universidade seu seio, um locus. Nossa segunda conclusão é que as atividades criativas fazem bem a universidade, ou seja, a universidade se alimenta da diversidade.

A universidade é uma processualidade instituinte e não uma realidade instituída. Este seu caráter de contínuo movimento, contínuo vir a ser, tem como conseqüência importante este não lugar que ela comporta, este u-topos. Assim, todas as atividades de criação encontram na universidade um locus privilegiado: cri(a)tividade na universidade. Do mesmo modo que a poiesis encontra sua utopia: a universidade cri(a)tiva.

Estas conclusões têm um significado importante quando a tolerância e a aceitação das diferenças são tão difíceis no momento atual da história dos povos e das nações. A universidade seja em Israel, EUA ou Iraque, deve ser sempre um local que se alimenta da diversidade que nela encontra um lugar para florescer. Estas palavras não comportam nenhuma ingenuidade, uma vez que já afirmamos, em outra ocasião, a necessidade da universidade lidar com a dialética do mesmo e do outro: não negar a sociedade e o tempo no qual vivem e se constituem, sem, contudo, abdicar da sua autonomia. Mas certamente comportam uma esperança: aquela de que ao ser capaz de sustentar esta dialética, a universidade prossiga sendo a utopia da poiesis, um local onde se vive a criatividade e a tolerância.
Abstract

In this assay we reflect on the creativity activities within the university, which we called all by the term poiesis (from the Greek, creation). We use the term with the aim to put forward a more inclusive definition for creativity within the university locus. In this way, all the activities that are creative, such as arts, science and philosophy find within the university a place in which can develop and blossom. In the same way, university develop itself from the development of these activities, it benefits from them. Therefore, our main conclusion is that creativity activities benefits from university as well as university benefits from them, in such way that creativity composes university definition as an creativity system: Creative University.



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