Recuperar e refletir sobre e a trajetória profissional e educacional de Anísio Teixeira é refletir e recuperar a própria educação no Brasil, daí a procedência desse empenho e, mais, desse grande aprendizado



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ANÍSIO TEIXEIRA: SOBRE SUA ATUALIDADE ENQUANTO IDEALIZADOR DA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA
Dilza Côco- PPGE/UFES - dilzacoco@gmail.com

Marilene Lemos M. Salles- PPGE/AEV-marilenemattos@aev.edu.br

Regina Godinho-PPGE/UFES-rgodinho6@gmail.com

Letícia Nassar M. Mesquita – PPGE/UFES- letty3@yahoo.com


Palavras-chave: Anísio Teixeira. Educação. Escola pública.

INTRODUÇÃO
Este artigo visa trazer à reflexão a trajetória de Anísio Teixeira, como intelectual, educador e grande idealizador da escola pública brasileira, bem como, trazer à tona a forma como este interagia com as questões educacionais da sua época, tendo como ponto de chegada a educação de nosso tempo e as questões por ele apontadas que ainda persistem e coexistem na atualidade. Tal proposição parte do pressuposto de que a problematização do presente pode ser compreendida pela via da história. Nessa perspectiva é necessário estabelecer relações entre passado e presente, porque quando não compreendemos o passado, perdemos a possibilidade do futuro. Nesse processo corremos o risco de apagar sonhos, lutas, utopias que podem ser importantes para pensar o futuro, como já nos indicava Bloch e Benjamin.
Assim, ao recuperarmos a obra de Anísio Teixeira é possível encontrarmos um grande ideário de construção de uma sociedade democrática, que para ele, necessariamente, requeria uma educação pública e de qualidade para todos. Nos detalhes desse ideário identificamos uma série de princípios e propostas educacionais que, em muitos pontos, ainda se aproximam das necessidades da educação brasileira e são reapropriados pelas políticas atuais com algumas adequações, principalmente as formuladas a partir de 1990. Através de pesquisa documental e bibliográfica buscamos apresentar a trajetória de constituição do educador Anísio Teixeira e a partir desse universo de informações situamos alguns elementos referentes à qualidade da educação como a formação de professores, a educação de tempo integral e a avaliação do sistema de ensino. Sobre esses três enfoques buscamos indicar aproximações e distanciamentos entre as propostas do grande educador baiano e as propostas atuais de educação.

ANÍSIO TEIXEIRA: TRAJETÓRIA PESSOAL E PROFISSIONAL

Recuperar e refletir sobre a trajetória profissional e educacional de Anísio Teixeira é refletir e recuperar a própria educação no Brasil, daí a procedência desse empenho e, mais, desse grande aprendizado.


Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité, sertão baiano, em 12 de julho de 1900. Filho de Anna Spínola Teixeira e Deocleciano Pires Teixeira (influente médico e proprietário de terras ligado ao Partido Liberal local). Recebeu sólida formação em colégios jesuítas: Instituto São Luiz Gonzaga, em Caetité e Colégio Antônio Vieira, em Salvador, onde concluiu o secundário. No Colégio Antônio Vieira, conviveu com o padre Gonzaga Cabral e, sob sua influência, almejou entrar para a Companhia de Jesus. Em carta aos pais, manifesta sua intenção, no entanto, não obteve o almejado consentimento.
Seu pai queria vê-lo político e mandou-o estudar no Rio de Janeiro, onde Anísio ingressa na Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro e diploma-se em 1922. Porém não seguiu carreira jurídica, nem político-partidária, como sonhava seu pai.
Anísio iniciou-se na vida pública em 1924, quando recebeu o convite do governador Francisco Marques de Góes Calmon para ocupar o cargo de Inspetor Geral de Ensino na Bahia. A partir daí, reforma a instrução pública e aprova o regulamento do ensino primário e normal, iniciando a luta pela educação que marcaria toda a sua vida. Em carta ao pai, demonstra sua decisão profissional e de vida:
[...] A nomeação com que me surpreendeu o Dr. Calmon no princípio de seu governo, marcou a minha carreira. E hoje, por gosto e pela orientação que têm os meus estudos, pretendo não me afastar mais do campo da educação onde comecei a minha vida [...] (TEIXEIRA, Anísio. Carta a Deocleciano Pires Teixeira, Bahia, 18 nov. 1927).
A partir de 1925, inicia uma série de viagens de estudo ao exterior. Realiza uma viagem à Europa (1925) e duas viagens aos Estados Unidos (1927 e 1928). Em ambas tem a chance de observar diversos sistemas escolares. Nos Estados Unidos, Anísio entra em contato com a obra do filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey que marcou sua trajetória intelectual.
Ao demitir-se do cargo de Inspetor Geral de Ensino, por incompatibilizar-se com a proposta do novo governador, Vital Henrique Batista Soares, Anísio é nomeado na Escola Normal de Salvador para a cadeira de Filosofia e História da Educação. Em 1930, publica a primeira tradução de dois ensaios de John Dewey que, reunidos, receberam o nome de Vida e educação. Ainda desse ano é o artigo Por que Escola Nova?
Em 1931, assume, a convite do prefeito Pedro Ernesto Bandeira, a Diretoria da Instrução Pública do antigo Distrito Federal (RJ). Nesse cargo teve a oportunidade de conduzir a reforma da instrução pública que o projetou nacionalmente e que atingiu desde a escola primária, à escola secundária e ao ensino de adultos. Anísio introduziu, também, a moderna arquitetura escolar, ampliou as matrículas, criou os serviços de extensão e aperfeiçoamento, as Escolas Técnicas Secundárias e transformou a antiga Escola Normal, criada na gestão Fernando de Azevedo, em Instituto de Educação.
Dentro desse projeto é fundada em 1935 a Universidade do Distrito Federal, com a missão de disseminar o espírito científico e estimular o trabalho intelectual, e também de formar futuros professores. Anísio também integra o movimento escolanovista, e contribui com a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo em 1932.
Ao ser lançado, em meio ao processo de reordenação política, o documento se torna o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho escolar, propõe que o Estado organize um plano geral de educação e defende uma escola pública, laica, obrigatória e gratuita, no que é fortemente criticado pela igreja católica.
Durante o período de sua gestão na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, Anísio escreve os seguintes livros: Educação Progressiva – uma introdução à filosofia da educação (1932) e Em marcha para a democracia (1934).
Em 1935, Anísio Teixeira demitiu-se, diante de pressões políticas que inviabilizaram sua permanência no cargo, em uma conjuntura na qual o pensamento autoritário ganhou força no Estado e na sociedade. Em abaixo-assinado, seus colaboradores lhe prestam solidariedade. Muitos, como ele, são perseguidos e alguns acabam sendo presos.
Sem poder pôr em prática suas idéias sobre educação, Anísio retorna à Bahia e no período da ditadura do Estado Novo (1937-1945), se dedica à exploração e exportação de manganês, calcário, cimento e à comercialização de automóveis. Sua atividade intelectual concentra-se na tradução de livros para a Companhia Editora Nacional.
Em 1946, recebe o convite de Julien Sorell Huxley, primeiro-secretário executivo da UNESCO, para assumir o cargo de Conselheiro de Ensino Superior, o que aceita apenas por um período de experiência, tendo recusado sua inserção definitiva no staff desse órgão, dentre vários motivos, pelo convite que recebeu de Otávio Mangabeira, governador da Bahia, para ocupar a Secretaria de Educação e Saúde desse Estado, posto no qual permanece até o início da década de 1950.
No ano de 1951, Anísio assumiu, no RJ, a convite do ministro da Educação Ernesto Simões Filho, a Secretaria Geral da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que seria, por ele, transformada em órgão. Entre seus principais objetivos, incluem-se analisar as deficiências dos quadros científicos, técnicos e artísticos nacionais e fornecer os meios de supri-las, promovendo o aparelho educacional não só pela contratação de especialistas estrangeiros, mas também pelo aperfeiçoamento dos profissionais brasileiros no exterior.
No âmbito da CAPES, são criados ainda os centros nacionais de treinamento de pós-graduação, o que a transforma num instrumento de promoção e expansão dos estudos de pós-graduação no país.
Em 1952, assumiu o cargo de diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), no qual permaneceu até 1964. Como diretor do INEP, Anísio criou no Rio de Janeiro o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), com o objetivo de coordenar estudos sociológicos, antropológicos, estatísticos e históricos sobre a realidade brasileira. Além deste, foram criados os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais em Belo Horizonte, Recife, Salvador, São Paulo e Porto Alegre. Os Centros de São Paulo e Porto Alegre se articularam com as Universidades dessas cidades e o de Salvador com a Secretaria de Educação do Estado.
Durante sua gestão na CAPES e no INEP, Anísio proferiu inúmeras conferências pelo país e participou ativamente da discussão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961). Nesses anos de árdua luta pela escola pública, edita dois livros: A educação e a crise brasileira (1956) e Educação não é privilégio (1957).
Suas posições lhe valeram a perseguição dos bispos brasileiros que, em 1958, lançam um memorial acusando-o de extremista e solicitando ao governo federal sua demissão. Este episódio gerou o protesto de 529 educadores e cientistas de todo o país que, em um abaixo-assinado, com ele se solidarizaram. Foi mantido no cargo por Juscelino Kubitschek.
Em 1961, foi um dos principais idealizadores da Universidade de Brasília que é a consolidação do projeto de uma universidade moderna, baseada em ensino e pesquisa, como era o objetivo da Universidade do Distrito Federal desde os anos 30.
Assumiu a reitoria em 1962 quando seu reitor Darcy Ribeiro precisou se afastar para assumir a chefia do Gabinete Civil da Presidência da República. Com a instauração do governo militar, em 1964, Anísio foi afastado do seu posto e aposentado.
Como educador de prestígio internacional, Anísio, após o golpe militar de 1964, foi convidado a lecionar em importantes universidades norte-americanas: em 1964 - Universidade de Columbia; em 1965 - Universidade de Nova York e em 1966 - Universidade da Califórnia.
Ao retornar ao Brasil, continuou a dedicar-se à educação. Permaneceu integrando o Conselho Federal de Educação até o final do seu mandato. Organizou reedições de antigos trabalhos, como Pequena introdução à filosofia da educação (1967); Educação é um direito (1969) e Educação e o mundo moderno (1969). Tornou-se consultor da Fundação Getúlio Vargas e voltou a trabalhar na Companhia Editora Nacional. Em 1970, recebe o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Em 11 de março de 1971 aparece morto no poço do elevador do edifício em que residia seu amigo Aurélio Buarque de Holanda, no Rio de Janeiro, a quem iria visitar para obter apoio à sua candidatura à Academia Brasileira de Letras. Sua morte, um tanto quanto suspeita, foi noticiada e debatida em vários jornais.
A trajetória de Anísio Teixeira revela que ele fez da educação sua opção de vida, sendo esta, também, para ele, a principal questão nacional. Nesse sentido, o próprio Anísio afirmava:
[...] Há educação e educação. Há educação que é treino, que é domesticação. E há educação que é formação do homem livre e sadio. Há educação para alguns, há educação para muitos e há educação para todos. A democracia é o regime da mais difícil das educações, a educação pela qual o homem, todos os homens e todas as mulheres aprendem a ser livres, bons e capazes. Nesse regime, pois, a educação faz o processo mesmo de sua realização. Nascemos desiguais e nascemos ignorantes, isto é, escravos. A educação faz-nos livres pelo conhecimento e pelo saber e iguais pela capacidade de desenvolver ao máximo os nossos poderes inatos. A justiça social, por excelência, da democracia, consiste nessa conquista da igualdade de oportunidades pela educação. Democracia é, literalmente, educação. Há, entre os dois termos, uma relação de causa e efeito. Numa democracia, pois, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos numa democracia, a educação. Com efeito todas as demais funções do Estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é a conseqüência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesma para a sua existência (TEIXEIRA apud ROCHA, 2000, p.12).


FORMAÇÃO DE PROFESSORES E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO

Falar de Anísio Teixeira e formação de professores não é pensar no passado, é atualizar um tema à luz das teorias e práticas de um filósofo que pensou, construiu, legislou a Educação no Brasil.

Teixeira escreve em seu livro Educação no Brasil:

A imposição legal do que se deve ensinar e de como se deve ensinar vem tornando ocioso o próprio estudo da educação e do ensino, e a inacreditável deficiência de pessoas devidamente especializadas para diretores de educação, diretores de colégios, inspetores de ensino e profissionais de educação em geral, provém, em grande parte da inconseqüência desse preparo em face de não passarem hoje, tais autoridades, de executores passivos de leis pseudopedagógicas (1976, p. 132).

No dia 1º de janeiro de 2011, em seu discurso de posse como presidente do Brasil, Dilma Roussef atualiza a fala de Anísio Teixeira:

Mas só existirá ensino de qualidade se o professor e a professora forem tratados como as verdadeiras autoridades da educação, com formação continuada, remuneração adequada e sólido compromisso dos professores e da sociedade com a educação das crianças e dos jovens. [...] Somente com o avanço na qualidade do ensino poderemos formar jovens preparados, de fato, para nos conduzir à sociedade da tecnologia e do conhecimento. (BRASIL/SENADO, 2011)

Mas o que podemos aprender com as propostas de Teixeira, datadas de meados do século passado? Para ele, o professor “precisa ser uma expressão tão profunda das condições culturais de cada Estado que, de preferência, deve ser de origem e formação local” (1976, p. 195). A escola é um lugar repleto de significação humana. O aluno não é um papel em branco, portanto, traz consigo a cultura de sua localidade e “uma massa informe de experiências em sua cabeça, que não recebeu tanto da família e da vizinhança mais ou menos eclipsadas, mas de seus pares, do transistor, do rádio e da televisão.” (1976, p. 384).

Por pensar a educação como um processo em permanente mudança, a formação do professor para Teixeira também está sempre em construção, acompanhando o desenvolvimento cultural, político, social e econômico de sua localidade, estado, país e mundo. É preciso também conhecer o desenvolvimento do ser humano: infância, adolescência, juventude e, nos tempos atuais, a terceira idade:

Sempre fomos, como educadores, convidados a uma tarefa quase impossível. [...] temos de conhecer a parcela de conhecimento humano cuja aprendizagem vamos conduzir e orientar e temos de conhecer a sociedade e a cultura que pertencemos (TEIXEIRA, 1976, p. 384).

À essa tarefa árdua de que fala Anísio Teixeira acrescentamos o pouco investimento na formação dos educadores, nas escolas públicas, enfim, na Educação. Em seu tempo, como homem atuante também politicamente, como vimos, procurou cercar essa área de políticas que ainda hoje formam os pilares do sistema de ensino nacional. Pilares que tiveram pouquíssimos reforços ao longo dos anos.

Em 1931, quando assumiu a Diretoria da Instrução Pública do antigo Distrito Federal (RJ) e promoveu a reforma da instrução pública, transformou a antiga Escola Normal, criada na gestão de Fernando Azevedo, em Instituto de Educação. Nesse instituto o processo de formação de professores primava pela excelência do ensino. Os candidatos interessados em ser professor ingressavam na instituição aos 13 anos de idade para cursar a escola secundária e só depois disso poderia acessar o curso de magistério. Segundo Anísio Teixeira,

A obrigação mínima de oito anos de curso, no estabelecimento, permite cuidadoso estudo individual do aluno, oferecendo base de seleção para a Escola de professores, pela consideração de condições de saúde, temperamento e inteligência” (TEIXEIRA, apud VIDAL, 2000, p.74-75).

A partir dessa percepção de formação, a admissão ao instituto de educação exigia dos candidatos uma série de requisitos, que conforme descreve Vidal (2000), consistia em:


  1. Exame de saúde, seguido de exames laboratoriais complementares e registro da impressão digital do polegar direito;

  2. Teste de inteligência – escala Alfa;

  3. Prova escrita sobre conteúdos de aritmética e português (caligrafia e ortografia eram avaliados);

  4. Prova oral, versando sobre aritmética, português, ciências, geografia e história pátria;

  5. Exame de desenho, composto por cópia do natural.

O currículo desenvolvido no instituto também era objeto de preocupação, pois Anísio entendia que

As matérias, nas escolas normais, não devem ser ensinadas com o caráter do ensino de nível secundário, nem com o caráter especializado do ensino de nível superior ou universitário. São ensinadas do ponto de vista da profissão do magistério. Se o grau do magistério é o primário, os cursos de matérias serão cursos especiais em que se ministrem o conhecimento das dificuldades dessas crianças em aprendê-la, dos métodos especiais de organizá-la, dosá-la e distribuí-la para o ensino, e sempre que possível, da história do seu desenvolvimento e da sua função na educação da infância (TEIXEIRA, apud VIDAL, 2000, p. 70).

Além dessa especificidade das matérias do curso de magistério, o instituto contemplava atividades práticas de docência para os alunos. Essas atividades eram orientadas por princípios científicos. Nas palavras de Vidal (2000), Anísio defendia que formar professores era desenvolver-lhes a atitude científica, prepará-los para os desafios da profissão, munindo-os de um saber técnico específico, de um instrumental de análise capaz de subsidiá-los na resolução de problemas práticos e na realização de pesquisas. A técnica, entretanto, não era apresentada como um instrumento “absolutamente seguro”. Mais uma arte prática do que uma ciência aplicada, o exercício docente exigia intuição, prática e devotamento do professor. Salientava que

Só a biologia ou a sociologia não fará um mestre de escola primária. Mas aquele que estiver aparelhado com as hipóteses, com as teorias e as conclusões dessas ciências será, em condições idênticas, mestre mais consumado e mais eficiente, do que aquele outro a quem falta o auxílio do bastão da ciência (TEIXEIRA, apud VIDAL, 2000, p. 80).

Assim, podemos notar que a compreensão de formação de professores para Anísio requeria uma formação sólida de base técnica e científica. Porém sua atuação política e administrativa não se limitou as essas medidas. Ao fundar, em 1935, a Universidade do Distrito Federal, transformou o instituto de educação em Escola de Educação, elevando-o ao status de nível superior. Nesse contexto explicitou que a função da universidade consistia em disseminar o espírito científico, estimular o trabalho intelectual e formar futuros professores.

A universidade é, pois, na sociedade moderna, uma das instituições características e indispensáveis, sem a qual não chega a existir um povo [...]. Com efeito, a história de todos os povos que floresceram e se desenvolveram é também a história da sua cultura, e a história de sua cultura é, hoje, a história das universidades (TEIXEIRA, 1962).

Concebendo a universidade dessa maneira, entendia-a como lócus de desenvolvimento livre do pensar, e lugar privilegiado para a formação de professores. Em 1966, em relatório apresentado ao Conselho Federal de Educação explicitava que

[...] O problema da formação do magistério faz-se o problema máximo da educação brasileira, e somente agora começa a surgir a consciência de que a chave para a expansão da educação formal está num grande movimento de formação de professores, em nível superior, para todos os níveis de ensino, inclusive o primário (TEIXEIRA, 2001, p. 199).

Em busca de uma escola democrática, em uma sociedade não democrática, Teixeira propõe um modelo que inclui formação acadêmica e científica para os educadores através de formação universitária, para que as questões políticas pudessem ser debatidas no espaço escolar, com o intuito de ter uma escola menos livresca. Também trás como proposta uma educação não baseada em privilégios determinados pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um caráter biológico reconhecendo a todo o indivíduo o direito de ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais; propunha que todas as crianças de 7 a 15 anos tivessem uma educação comum, igual para todos; defendia o fortalecimento da relação escola-família-sociedade. A escola estaria pronta para dizer a família e a sociedade o que deveria ser feito. Hoje vivemos a tensão de quem esta dizendo o que a quem. A família espera que a escola faça, a escola espera que a família faça e a sociedade espera que a família e a escola façam.
Teixeira e os outros Pioneiros da Educação também defendiam a autonomia técnica, econômica e administrativa da escola; a universidade como espaço de ensino, pesquisa e extensão e a valorização de todos os níveis do magistério. A base do documento escrito pelos Pioneiros da Educação era de defesa do indivíduo como ser inteligente, capaz de participar e contribuir para o desenvolvimento social, mas para isso, era necessário ter oportunidades iguais.

Nós não somos antes homens e depois seres sociais [...]; somos seres sociais, por isto mesmo que somos homens, e a verdade está antes em que não há acto, pensamento, desejo, atitude, resolução, que tenham em nós seu princípio e seu termo e que realizem em nós somente a totalidade de seus efeitos (TEIXEIRA, 1984)

A defesa da educação como direito individual, porém assegurado pelo Estado, já que é de interesse público, foi feita arduamente por Anísio Teixeira. Ele via a educação como instrumento da democracia. Desta forma, trabalhou para a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Aprovada em 1962, depois de 12 anos de ser apresentada como projeto de lei.

Teixeira tinha em mente um processo que poderia contribuir para a formação de professores e de alunos, estes que serão o futuro do país.

[...] teríamos que concluir com uma imensa admiração pelo homem brasileiro, de que o professor e educador é um exemplo, que, perdido neste báratro que mal podemos descrever, ainda consegue guardar tantas qualidades e até uma certa fundamental bondade e espírito de conciliação e brandura, sem falar na extraordinária capacidade de alegria, que atinge tantas vezes a expressão artística. [...] a fim de prosseguir na obra sempre inacabada de criação, revisão, adaptação e contínua reconstrução do caráter nacional (1976, p. 384).

A atualidade do pensamento de Anísio se deve a concepção que tinha sobre o que é educação e ser educador. Todos os segredos da pedagogia estão nesse caráter autodidático fundamental do homem. “[...] porque ser educado não é saber informações, não é saber falar sobre as coisas. Educar-se é passar por uma transformação da própria pessoa [...]” (1976, p. 151-152).

Podemos concluir desse tópico, que embora Anísio tenha indicado a longas datas sobre a importância da formação de professores para alcançar uma educação de qualidade, parece que essa temática ainda continua sendo atual e necessária, como demonstrou o discurso de posse da presidente eleita do país. Ainda notamos que por diferentes maneiras o educador baiano apostava em medidas que viabilizassem uma formação de excelência para os professores, que em sua percepção poderia ser alcançada na instância do ensino superior. Contudo, essa exigência só foi consolidada na última lei de diretrizes e bases da educação 9394/96, que concedeu ainda uma carência de 10 anos para ser efetivamente praticada em território nacional. Como desdobramento dessa medida legislativa, ocorreu significativo aumento de instituições de ensino superior, em sua maioria privadas, ofertando cursos de pedagogia dentre outros da área de licenciatura. No entanto, o problema da qualidade da educação persiste, o que pode ser atribuído em grande parte pela qualidade duvidosa de muitos cursos de formação de professores.

EDUCAÇÃO INTEGRAL OU EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL

A qualidade do processo formativo dos alunos também foi objeto de preocupação e atenção de Anísio Teixeira. Compreendia que a escola era a instituição social planejada de forma intencional para educar. Nesse sentido, necessitada de instalações adequadas para alcançar seus objetivos, ou seja, de formar cidadãos para sustentar uma sociedade democrática. Nessa perspectiva advogava em defesa de uma escola integral que pudesse atender as exigências de uma sociedade técnica e industrial em permanente transformação. Para isso, Anísio na gestão do sistema educacional do DF/RJ e depois na Bahia, procurou elaborar projetos que viabilizassem espaços físicos adequados às demandas do processo educativo. No DF/RJ estruturou um plano de edificações escolares que contemplava dois tipos de prédios, ou seja, planejou a construção de escolas nucleares ou escolas classes e parques escolares. As escolas nucleares eram destinadas as atividades de ensino das disciplinas curriculares clássicas. O segundo tipo de prédio, os parques escolares, seriam instalações apropriadas à formação geral dos alunos com atividades sociais, educação física, educação musical, assistência alimentar, espaço para leitura e atividades profissionais. Dórea (2000) afirma que infelizmente não há registros que mostrem a realização de construções dos prédios denominados de parques escolares no DF/RJ no término da gestão de Anísio Teixeira, sendo concretizadas apenas algumas escolas nucleares. Na Bahia, no período de (1947-1951), o educador retoma o projeto de implantar a educação do tipo integral e elabora projetos específicos para a região do interior e para a capital, que previa a construção de novos prédios escolares. Contudo, as condições orçamentárias do Estado da Bahia ofereciam empecilhos para evolução desses planos. Anísio, quando estava na direção da CAPES se empenhou em perseguir os seus projetos e apoiou a continuidade da construção do Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, mais conhecido como “escola parque”.


A construção desse centro educacional expressa a marca do pensamento anisiano em prol da educação de qualidade. Em seu discurso de inauguração da instituição afirma:
Senhor Governador:

Êste é o comêço de um esfôrço pela recuperação, entre nós, da escola pública primária. Três pavilhões, três grupos escolares, vão ser hoje inaugurados por V. Ex.a, partes integrantes de um Centro Popular de Educação [...]. A construção dêsses grupos obedece a um plano de educação para a cidade da Bahia, em que se visa restaurar a escola primária, cuja estrutura e cujos objetivos se perderam nas idas e vindas de nossa evolução nacional. [...] É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta êste Centro Popular de Educação. Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física. Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E, além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vive. Tudo isso soa como algo de estapafúrdio e de visionário. Na realidade, estapafúrdios e visionários são os que julgam que se pode hoje formar uma nação pelo modo por que estamos destruindo a nossa. [...] Teremos os professores primários comuns para as escolas-classe, para a escola-parque, os professores primários especializados de música, de dança, de atividades dramáticas, de artes industriais, de desenho, de biblioteca, de educação física, recreação e jogos. Em vez de um pequenino gênio para tudo isto, muitos professôres diferenciados em dotes e aptidões para a realização da tarefa sem dúvida tremenda de formar e educar a infância nos seus aspectos fundamentais de cultura intelectual, social, artística e vocacional (TEIXEIRA, 1959).

Com esse pronunciamento Anísio mostra sua percepção de educação e indica a necessidade de altos investimentos. Afirma nesse mesmo discurso de inauguração da escola parque que no país “Não se pode fazer educação barata” (TEIXEIRA, 1959). Demonstra também que a sua concepção de educação integral é preponderantemente desenvolvida no espaço da escola e possui caráter pedagógico exigindo profissionais especializados. Cavalieri (2007, p.1029) ao fazer um resgate histórico da utilização do tempo escolar, mostra que a concepção de educação integral sofreu variações. Mostra que na atualidade, muitos projetos de ampliação do tempo escolar evidenciam uma concepção de educação de horário integral numa perspectiva multissetorial. Nessa percepção a educação não precisa necessariamente estar localizada em uma instituição específica como a escola, mas pode ser desenvolvida em diferentes espaços e instituições sociais, inclusive as não governamentais.

Cavalieri (2007) também apresenta dados que mostram o significativo aumento de projetos educacionais que recuperam a proposta de ampliação do tempo escolar em diferentes estados da federação. Notamos que o estado do Espírito Santo acompanha essa tendência e tem desenvolvido algumas experiências nessa direção. No contexto da secretaria estadual de educação identificamos o projeto Mais tempo na escola e no âmbito da secretaria de educação do município de Vitória localizamos o projeto de Educação de tempo integral. Nesse texto iremos tecer algumas considerações especificamente sobre a experiência municipal da cidade de Vitória. As ações empreendidas nesse projeto visam atender a parte dos alunos da rede de ensino em regime de tempo integral. Os alunos são selecionados com base nas suas condições sócio-familiares, dando prioridade para aqueles que apresentam alguma vulnerabilidade social.

O desenvolvimento dessa experiência de educação de tempo integral iniciou através de parceria com uma instituição religiosa não governamental, que já desenvolvia atendimentos de crianças menores de seis anos de idade, em comunidade carente. A partir dessa parceria, a prefeitura implantou progressivamente a educação de tempo integral para parte dos alunos da educação infantil do município, sob duas condições. Algumas unidades de ensino fazem atendimentos das crianças na própria estrutura física e em outras unidades de ensino, dependendo do bairro onde estão localizadas, podem enviar as crianças para núcleos de atendimento denominados de Brincarte. As orientações para esse atendimento de tempo integral indicam a ênfase em atividades lúdicas. Para participar dessas atividades no contra turno, as crianças são selecionadas com bases em critérios sócio-familiares, tendo prioridades aquelas que apresentam algum fator de risco social. Esses critérios mostram que a concepção de educação de tempo integral praticada em Vitória carrega caráter assistencialista, além de constituir uma medida que busca a prevenção à violência.

A experiência do município de Vitória também atinge os alunos do ensino fundamental, porém sob outras condições. Nesse segmento os alunos são atendidos na própria unidade de ensino no contra turno. É recomendado aos profissionais responsáveis a exploração de outros aparelhos públicos da cidade como praças, parques, museus entre outros. Desse modo indica que o processo formativo não necessariamente precisa ocorrer no espaço da escola, distinguindo do pensamento de Anísio Teixeira. Outro aspecto divergente situa na formação dos profissionais que atendem as crianças que integram esse projeto. Denominados de educadores sociais, muitos deles não possuem formação pedagógica, sendo exigido dos mesmos apenas o requisito do ensino médio. Assim, observamos que a proposta de educação integral defendida por Anísio Teixeira é recuperada, porém assentada em outras bases, passando a ser compreendida como educação de tempo integral. Nessa perspectiva a excelência da formação não constitui o princípio norteador, pois não prevê crescimento dos investimentos na ampliação da rede física e nem a exigência de profissionais especializados nas diferentes áreas do conhecimento humano. Busca basicamente a ampliação do tempo de atendimento dos alunos.



AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA E A QUALIDADE DO SISTEMA DE ENSINO

A utilização da avaliação educacional como estratégia para investigar a qualidade da educação e utilizar seus resultados para subsidiar a elaboração e planejamento da gestão pública pode nos parecer um discurso atual e inovador, presente principalmente nas políticas educacionais a partir de 1990 no Brasil. Contudo, ao recuperarmos alguns fatos históricos podemos notar que essa impressão não se sustenta, pois, Anísio Teixeira já defendia essa estratégia para investigar vários aspectos do fenômeno educacional como proposta de ação administrativa e política. A frente do Departamento de Educação do Distrito Federal (DF) no Rio de Janeiro teve a oportunidade de desenvolver uma série de medidas que viabilizaram a estruturação de um sistema de ensino para a cidade. Inicialmente realizou em 1931 um levantamento de informações da rede escolar para diagnosticar a realidade educacional do DF e propor ações de melhoria para a área, face às demandas da sociedade em tempos de industrialização e anseios democráticos. Os dados apurados nessa investigação e descritos em relatório elaborado por Teixeira evidenciaram nessa época que a escola do DF era deficitária, pois não oferecia vagas suficientes para a população. Atendia apenas 45% das crianças em idade escolar. Contudo, Anísio não defendia a sua expansão em bases simplificadas. Advertia que era preciso não confundir “dissolução com expansão” (TEIXEIRA, 1976 p. 27), pois pensava a ampliação das vagas com padrões mínimos de condições que superassem a elementar aspiração de ler, escrever e contar que muitas reformas anteriores propunham.


O relatório da instrução pública de 1932 também indicou fragilidades quanto às informações estatísticas de freqüência, repetência e evasão dos alunos. Para apurar dados sobre a eficiência do ensino aplicou testes de aferição da eficiência da escola pública para cerca de 24 000 alunos que cursavam do 1º ao 5º ano. Segundo Emerique (acesso em 05 jan. 2011) esses testes abarcavam conhecimentos de leitura e compreensão de sentenças, operações fundamentais de aritmética, frações e raciocínio. Os resultados mostraram que o desempenho dos alunos, em sua maioria, era insatisfatório.
Essa postura de Anísio para tratar os desafios educacionais através de inquéritos investigativos tem por base a compreensão do valor da ciência para propor recomendações e evitar medidas de caráter individual e opinativo. Para ele,
Com tais esforços, estaremos dando início ao estudo objetivo da educação e lançando as bases de nossa ciência da educação. [...] Ao aplicar métodos objetivos e, quando possível, experimentais, não devemos com efeito, perder de vista o sentimento profundo do caráter provisório do conhecimento, mesmo quando ou, talvez sobretudo, científico. A ciência não nos vai fornecer receitas para as soluções de nossos problemas, mas o itinerário de um caminho difícil, com idas e voltas, ensaios e verificações e revisões, em constante reconstrução [...] (TEIXEIRA, 1976, p. 31).
A partir desse entendimento do valor da ciência e com base nos dados de sua investigação expressas no relatório de instrução pública de 1932, o educador implementou uma série de medidas centralizadas na Secretaria de Educação, dentre elas a criação de subseções de inspeção escolar como a de serviço de testes e escalas. Defendia que era necessário levar o inquérito as práticas educacionais e para isso era fundamental

[...] medir a educação, não somente em seus aspectos externos, mas em seus processos, métodos, práticas, conteúdo e resultados reais obtidos. Tomados os objetivos da educação, em forma analítica, verificar, por meio de amostras bem planejadas, como e até que ponto vem a educação conseguindo atingi-los. Cumprir-nos-á, assim e para tanto, medir o sistema educacional em suas dimensões mais íntimas, revelando ao país não apenas a quantidade das escolas, mas a sua qualidade, o tipo de ensino que ministram, os resultados a que chegam no nível primário, no secundário e mesmo no superior. Nenhum progresso principalmente qualitativo se poderá conseguir e assegurar, sem, primeiro, saber-se o que estamos fazendo. Tais inquéritos devem estender-se aos diferentes ramos e níveis do ensino e medir ou procurar medir as aquisições dos escolares nas técnicas, conhecimentos e atitudes, considerados necessários ou visados pela escola. (TEIXEIRA, 1976, p. 30-31)



Desse modo, Anísio Teixeira interfere nas rotinas educativas buscando instaurar mudanças na escola no sentido de tornar a educação um direito de todos e eminentemente de natureza pública e de qualidade. Segundo Nunes (1992), na administração anisiana no DF, as escolas eram obrigadas a enviar para o órgão central seus planos de atividades com os respectivos objetivos de aprendizagem. Também deveriam enviar informações sobre o número de turmas em funcionamento, as características do meio social dos alunos atendidos, os métodos de ensino utilizados, bem como os resultados alcançados. Mas para além desses procedimentos, as escolas ainda eram submetidas a uma aferição anual, organizada pelo departamento, que as classificavam a partir de seu rendimento. As provas eram impressas e elaboradas na sede do governo por professores da rede escolar selecionados previamente. Após a aplicação eram corrigidas e os resultados serviam para orientar o trabalho das escolas e do próprio Departamento.
O desenvolvimento desse trabalho baseado em testes e instrumentos de controle do trabalho educativo, nas análises de Nunes (1992), tinha por objetivo suprimir a improvisação do trabalho docente e promover a emergência do “espírito objetivo” na escola em lugar do “espírito subjetivo”. Anísio também buscava mostrar por meio dessa estratégia administrativa as carências e deficiências das escolas como forma de evidenciar, em contrapartida, a responsabilidade do Estado em prover ações públicas de gestão e financiamento da educação que minimizassem esse quadro social, em especial no que tange a formação de professores, condições físicas e materiais das escolas e legislação que garantissem o caráter público da educação.
Na atualidade, as políticas públicas no Brasil, principalmente a partir de 1990, evidenciam a retomada do Estado avaliador por meio da institucionalização de diferentes testes que visam o controle da qualidade da educação do país. Esse revigoramento da avaliação sistêmica como estratégia gerencial tem influências de organismos internacionais, além de indicações de conferências mundiais de educação. Estudos como de Barreto (2000) entre outros, demonstram que a concepção de avaliação inerente a essas políticas educacionais estão ancoradas no paradigma positivista de cunho cognitivista que entendem que a eficiência da escola pode ser medida pelos resultados alcançados pelos alunos em testes padronizados e organizados a partir de matrizes de referências oriundas de um currículo comum.
É nesse cenário que várias avaliações vêm se consolidando nos últimos anos e tornando parte das rotinas escolares. Assim, podemos identificar a criação da avaliação da educação básica com as provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica/SAEB (1990), a Prova Brasil (2005) e mais recentemente a Provinha Brasil, destinada à alfabetização (2007). O Ministério da Educação e cultura/MEC em parceria com o INEP ainda implantou o Exame Nacional do Ensino Médio/ENEM (1998) e o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior/SINAES (2004), além de manter a avaliação dos cursos de pós-graduação sob a responsabilidade da CAPES. Desse modo, a avaliação em larga escala assume lugar de destaque nas políticas públicas educacionais e tem abrangência em todos os níveis de ensino.
Todos os exames têm como justificativa apresentada pelo MEC a necessidade de medir a eficiência das escolas. Segundo o discurso do órgão, os resultados das avaliações também representam uma forma de oferecer condições de análise da realidade educacional do país a fim de orientar prioridades de investimentos públicos e decisões de apoio técnico as áreas deficitárias. Outro argumento explicitado pelo MEC refere-se à possibilidade de oferecer informações à sociedade sobre a eficiência do ensino e oportunizar condições de avaliação aos cidadãos. Focalizando alguns dados produzidos pelas avaliações da educação básica, podemos perceber que ao longo de uma série comparada, o nível de conhecimentos dos alunos, na área de Língua Portuguesa, não apresentou diferenças significativas, conforme podemos notar no gráfico 1 a seguir.


Fonte: BRASIL/MEC/INEP, 2007


As informações produzidas pelas avaliações ao longo dos dez anos mostram que o nível de proficiência dos estudantes decaiu em todas as fases do ensino. A partir desses resultados, que medidas foram acionadas para a melhoria da qualidade do ensino? Um dos indicativos que podemos captar nos dados de MEC refere-se a questão orçamentária do órgão. O gráfico 2 mostra a ampliação dos recursos investidos na área, como podemos observar nos dados que se seguem.




Gráfico 2: Evolução do orçamento do MEC (inclui FIES e salário educação) Fonte: BRASIL/MEC/INEP

Esses dados evidenciam que embora tenha ocorrido o aumento dos investimentos, uma parte deles, como os recursos destinados ao financiamento estudantil (FIES), estão direcionados à rede privada de ensino. A partir dessas poucas evidências, sem contudo desconsiderar o potencial dos dados para mostrar outras análises, é possível estabelecer algumas diferenças importantes entre o primeiro movimento de avaliação da educação dirigido por Anísio Teixeira e o que vem se consolidando nas últimas décadas no Brasil. Com Anísio Teixeira, percebemos uma defesa incontestável do caráter público da educação, o que não podemos afirmar que no movimento atual isso ocorra, haja vista o aumento significativo de instituições de ensino privada beneficiárias de recursos públicos através de diferentes mecanismos administrativos oficiais. Outro aspecto que podemos inferir é que na administração anisiana a avaliação era utilizada para promover uma melhoria da ação educativa e, para isso, uma série de outras medidas foram articuladas nessa direção, em especial os investimentos com a formação dos professores, que para ele era um fator de excelência para o progresso da educação. Na atualidade percebemos que a avaliação tem sido utilizada para estabelecer um ranking das instituições, sendo os sujeitos praticantes responsabilizados pelos resultados alcançados. Dessa forma, o Estado se exime de co-responsabilidades pelo projeto educacional, sendo os resultados das avaliações percebidos isoladamente ao nível das instituições e dos sujeitos. Assim, podemos inferir que a educação não tem se constituído em um projeto nacional orientado pelos princípios democráticos de qualidade e equidade para a promoção da cultura e qualificação humana, mas, sim, se constitui em um projeto econômico que atende a interesses de ordem capitalista.

REFERÊNCIAS:
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DORÉA, C. R. D. Anísio Teixeira e as políticas de edificações escolares no Rio de Janeiro (93-1935) e na Bahia (1947-1951). In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 23., 2000, Caxambu. Anais eletrônicos... Disponível em: www.anped.org.br/reuniões/23/textos. Acesso em: 18 dez. 2010.

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