Teorias educacionais a escolástica



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TEORIAS EDUCACIONAIS (A ESCOLÁSTICA, O CAPITAL HUMANO,

A REPRODUÇÃO E A DE­ESCOLARIZAÇÃO)

Nedison Faria1


Nesta reflexão tem-se presente que várias teorias tentaram e tentam interpretar e propor alternativas para o agir humano na sociedade e nele o agir pedagógico. Nem todas, porém, contribuem efetivamente para dar melhores perspectivas e entusiasmo ao quefazer docente. Há casos, e não são poucos, em que uma teoria, apesar de seus aspectos válidos para finalidades específicas, no seu todo, acaba por gerar descrença, passividade, decepção. Acontece isso com o modelo escolástico, ainda presente em nossos dias, quando propõe metas extemporâneas, em total desacordo com os rumos do tempo presente. Acontece de forma parecida com as propostas tecnicistas e da teoria do capital humano, esta nos dias atuais com o rótulo de qualidade total, mais direcionadas à manipulação do aparato escolar para fins técnico-burocráticos do que à expansão e à elevação do nível cultural da população. Por outro lado, as teorias da desescolarização de Ivan Il­lich (1973) e da reprodução de Althusser (1970), de Bourdieu-Passeron (1975) e de Baudelot-Establet (1975), com crítica às estruturas sociais e que não conseguem visualizar além de males nas instituições escolares e no trabalho docente.
Essas teorias tiveram grande impacto e continuam impactando os meios acadêmicos, de modo a criar uma motivação eminentemente negativa, uma sensação de não-há-o-que-fazer, uma sensação de perda do encanto pela profissão docente.
Em muitas escolas, ainda hoje, observa-se os resquícios, fortes ou não, da herança jesuítica no ensino. Talvez isso ocorra pela presença significativa dos mestres católicos nos seminários, nas casas de formação de irmãos, padres e freiras e nas próprias academias (sobretudo nos cursos de Licenciatura). Os mestres, na prática escolástica, são encarados como exemplos vivos de virtude e de moralidade, passando a ser os únicos detentores do saber que os estudantes deveriam adquirir subordinadamente. Esse saber estava normalmente relacionado com textos de autores clássicos, rigorosamente censurados, descontextualizados dos processos sociais. Todo um aparato disciplinar caracterizava a relação pedagógica, voltando-se para a virtude e a renúncia de si mesmo na busca da verdade moralizadora, onde a disciplina e a regulação da ordem nas salas de aula e no comportamento do colegial, eram bases do sistema de ensino.
Sabe-se que a obra educativa da Companhia de Jesus, no Brasil, contribuiu significativamente para reforçar e ampliar o poder da família patriarcal situada numa economia colonial fundada na grande propriedade e na mão-de-obra escrava. O branco, colonizador europeu, distinguia-se da população nativa, negra e mestiça, formando as famílias patriarcais, como classe dominante, detentora do poder político e econômico e também dos bens culturais importados. Hábitos europeus eram incorporados, formando uma sociedade aristocrática e escravocrata, tendo como conseqüência uma sistematização de todo um conteúdo cultural, embasado no espírito da contra-reforma. A contra-reforma caracteriza-se, segundo Romanelli (1978: 33-45), “(...) por uma enérgica reação contra o pensamento crítico, que começava a despontar na Europa, por um apego a formas dogmáticas de pensamento, pela revalorização da Escolástica, como método e como filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da Igreja, quer dos antigos, enfim, pela prática de exercícios intelectuais com a finalidade de robustecer a memória e capacitar o raciocínio para fazer comentários de textos.
Sobre a temática da presença dos jesuítas no Brasil, Azevedo (1953: 24) assinala: “humanistas por excelência, e os maiores do seu tempo, concentravam todo o seu esforço, do ponto de vista intelectual, em desenvolver, nos seus discípulos, as atividades literárias e acadêmicas, que correspondiam, de resto, aos ideais de ‘homem culto’ em Portugal. Lá, como em toda a península ibérica, se encastelara o espírito da Idade Média e a educação, dominada pelo clero, não visava por essa época senão a formar letrados eruditos. O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e artísticas tinham forçosamente de caracterizar, na Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação.” Era uma educação voltada para o cultivo literário e humanista, sem se preocupar com o setor produtivo, baseado no trabalho escravo. A essa classe dominante esse tipo de educação jesuítica servia. Era uma educação aliada à grande propriedade, ao mandonismo e à cultura transplantada e que, como disse Sodré (1970: 15), “(...) não perturbava a estrutura vigente.” Essa influência permanece no Império e no período que se seguia à independência política. Seus resquícios ainda estiveram presentes, nas várias gerações, com a natural continuação da ação pedagógica jesuítica, com apelo à disciplina, impedindo a iniciativa e a criatividade, zelando pela submissão, pelo respeito à autoridade e ao mestre, como o dono do saber.
A presença da Igreja no Brasil com os seus instrumentos da fé e da palavra não se resume à Companhia de Jesus, mas se amplia com a participação de outras ordens religiosas, masculinas e femininas. São exemplos, segundo Alves (1979: 17-40) os Benedetinos, os Franciscanos, os Capuchinhos, os Carmelitas, entre outros.
O esquema escolástico constitui o que se convenciou chamar de educação tradicional. Ostenta um controle absoluto dos conteúdos, ainda muito presente no atual processo educacional. Essa ação rigorosa de controle diz respeito não só à imposição "da verdade" e, portanto, das consciências, mas também da disciplina e, portanto, dos corpos.
É inegável que o asceticismo purificador religioso, individualista e voluntarista da ortodoxia católica estava situado no contexto do processo de aperfeiçoamento liberal-capitalista em nossa sociedade ocidental. Nele, estavam os modos de subjetivação com ações disciplinares, destinadas a conformar sujeitos dóceis e úteis ao sistema. E, no que tem de livresco, clássico e literário, o ensino escolástico contribuiu para a perpetuação da divisão social, uma vez que forma os quadros burocráticos e liberais que a sociedade está a exigir.
O ensino escolástico também condena a liberdade, a espontaneidade, a participação, o desejo, o prazer de viver. Torna, com isso, o mundo escolar aborrecido e enfadonho. Os ideais da sociedade moderna não convivem, sem um alto grau de desconforto, frente à escola do tipo escolástico. O professor sofre as contradições desse ajustamento entre alunos, imbuídos do espírito moderno, e o modelo de educação escolástica, claramente tradicional e conservador, respaldado na visão metafísica essencialista do ser humano.
Essa visão essencialista, o ensino escolástico a recebeu de duas fontes fundamentais: o pensamento grego e o cristianismo. Platão e Aristóteles são os primeiros grandes sistematizadores da filosofia essencialista. Platão (428 ou 427 - 347 a.C.) perguntava-se, por exemplo, se seria possível superar o nível do empírico, onde a multiplicidade dos fenômenos torna o pensamento inseguro e o discurso meramente opinativo, e alcançar a esfera das essências, ou seja, da verdade, em que as coisas pudessem ser percebidas como realmente o eram e o discurso ser preciso, exato, fiel.
Platão assegurou que as essências existem e que o acesso a elas, embora penoso, é possível. A geometria é uma prova disso: trata de figuras que não existem na "realidade" empírica, mas explicam, de forma perfeita (ideal), os triângulos, os retângulos, etc. Eles são imperfeitos, mas existem materialmente. Também os conceitos revelam a existência da essência ideal das coisas. Há muitos cavalos (de tamanhos, cores, velocidades, diferentes), mas há uma só idéia de cavalo. Os seres empíricos são como que cópias dos seres ideais. Procuram imitá-los, mas não são mais do que sombras. O fundador da Academia de Atenas utiliza a "Alegoria da Caverna"2 e o "Mito da Parelha Alada"3 para demonstrar como os homens são prisioneiros da matéria e, nessa condição, obrigados a perceber apenas as sombras do real (que é o que pode ser percebido empiricamente - através dos sentidos).
Mas tendo a alma experimentado a verdade, quando de sua passagem pelo mundo das idéias, não chega a perder totalmente o acesso a ela depois que se junta à matéria. Sofre, nesse impacto de junção com a matéria, um processo de esquecimento quase total, porém reversível. Conhecer é, portanto, recordar, e esse processo chama-se, para Platão, "reminiscência"4. A "educação do pensamento" não se dá, portanto, através da observação sensível das coisas, mas por um processo interno do próprio pensamento.
É importante notar também que Platão, ao estabelecer uma divisão entre o mundo das idéias e o mundo das sombras, divide também o homem entre o "eu empírico" e o "eu essencial". O corpo, o desejo, os sentidos pertencem ao mundo imperfeito, transitório, sombrio. Enquanto isso, a alma (ou o espírito pensante) faz parte do mundo verdadeiro, belo e bom. Platão dá primazia ontológica e temporal à essência, em detrimento da existência empírica; à alma, em detrimento do corpo; à forma, em detrimento da matéria. Para Suchodolski (1978: 19)"Estas distinções constituíram o motivo clássico que conduziu a pedagogia da essência a descurar tudo o que é empírico no homem, e em torno do homem, e a conceber a educação como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua participação na realidade ideal, tudo o que define a sua essência verdadeira, embora asfixiada pela sua existência empírica."
Aristóteles (384-322 a.C.), mesmo concertando em muitos pontos a teoria do mestre, mantém intacta a idéia de essência. Em lugar de essências ideais e sombras materiais, o estagirita (de Estagira, cidade onde nasceu) fala de forma e de matéria. É certo que para ele "a formas não estão separadas das coisas do mundo sensível, mas são exatamente elas que lhe dão existência efetiva, fazendo com que a matéria - que por si só é indiferente - seja esta ou aquela coisa. Em outras palavras, a forma é inerente (ou imanente) às coisas. As formas podem ser acidentais ou substanciais. Quando se diz, por exemplo, 'Pedro está sentado', o termo 'sentado' indica a forma atual de Pedro, mas é apenas acidental: sentado ou não, Pedro é Pedro. Mas se se afirma 'Pedro é homem', a palavra 'homem' indica-lhe a forma substancial ou essencial, sem o que Pedro não poderia ser Pedro. (...) A ciência é, assim, o conhecimento dessas formas substanciais que indicam a essência das coisas".5
Enquanto a matéria é o princípio da passividade, a forma é ativa, duradoura e dá qualidade definida à coisa. A mudança que se opera em todas as coisas é uma passagem da "potência" ao "ato" na realização da forma. Mas se trata de uma mudança restrita em todos os sentidos. Na visão de Kilpatrick (1971: 36), "A mudança é desenvolvimento para um alvo prefixado, como a semente se transforma em carvalho, a árvore desenvolvida, por exemplo. Foi desse modo que Aristóteles procurou conciliar a mudança com a imutabilidade. A semente é carvalho em potencial. O carvalho, em pleno desenvolvimento, é carvalho real. A mudança era, desse modo, o processo pelo qual a potencialidade se transformava em realidade. Mas a espécie carvalho permanecia sempre a mesma, através da sucessão: semente, carvalho; semente, carvalho; semente, carvalho... Assim concebida, a mudança era regular, conveniente, limitada, previsível." Definida, portanto, a forma do homem como racionalidade, a tarefa da educação é realizar essa potencialidade na pessoa para torná-la homem verdadeiro.
O cristianismo ajustou-se perfeitamente à concepção essencialista herdada dos gregos. Também dividiu a realidade verdadeira, e­terna, espiritual, de um lado, e a aparente, temporal e corrupta, de outro. A teoria do pecado original introduz, com clareza, a distinção entre o lugar da bem-aventurança e o lugar do exílio. Todo o trabalho da Igreja (e, portanto, da educação) deveria levar o homem a vencer o estado de pecado (material, carnal, temporal) e introduzir-se no estado da graça (espiritual e eterno). Na expressão de Santo Agostinho, a cidade dos homens deve ser substituída pela cidade de Deus, a verdadeira pátria.
As concepções essencialistas, atribuindo à educação a função de realizar o que o homem deve ser, acabam por tornar-se autoritárias, dogmáticas e, socialmente, discriminadoras. Essa essência transcendente, ideal e eterna não é nunca acessível de modo imediato. Há sempre alguém que define o que ela é e como os homens a alcançam (ou são os filósofos, os iluminados, os reis, os sacerdotes, etc). Esse alguém está sempre ligado às facções dominantes da sociedade e, como detentor da verdade, tem a autoridade necessária para fazer-se obedecer.
A escolástica também é responsável pela concepção que aproxima o ato de educar com o sacerdócio, o professor com o pastor, com todos os atributos de despojamento, dedicação, completa doação, gratuidade, que definem, ao menos teoricamente, um ministro consagrado da igreja. Ora, com a profissionalização da atividade docente e com o aviltamento progressivo que esta veio experimentando nas últimas décadas, a visão tradicional foi submetida a uma violenta crítica. O professor esfarrapado e descalço é, por certo, um sujeito inconformado ou, pelo menos, insatisfeito.
Isso tudo gera um ambiente de insatisfação, mal-estar e desânimo, frente ao ensinar com "postura autoritária.”6 Em última instância, o modelo de ensino escolástico também é responsável pelo desencanto do professor perante sua profissão.
Paralelamente à escolástica, desde o advento da Idade Moderna, novas propostas educacionais foram postas na ordem do dia. O movimento expressivo de renovação escolar deu-se com a chamada "escola nova", que trazia as necessidades de direcionar a escola para o atendimento da nova realidade surgida a partir do advento da industrialização e das novas concepções de vida ao ideário liberal (direito natural, democracia, liberdade individual...). Tributária do pragmatismo americano e, em certa medida, das idéias filosóficas existencialistas, o escolanovismo hipertrofiou o papel do educando na relação pedagógica, fixando a ação do professor em atividades subsidiárias e auxiliares do processo de aprendizagem, que o aluno realiza em contato privilegiado com o que se consignou chamar de "vida real". "A escola é vida e não preparação para a vida", bradavam, aos quatro ventos, os signatários da Escola Nova.
O ideário e, sobretudo, a prática escolanovista contribuíram, a sua maneira, para o desencanto do professor, no sentido de que desestruturaram sua identidade no papel de ensinante. À mercê das vontades discentes, o professor achou-se submergido numa atmosfera de "não saber o que deveria ser feito", já que o ideal educativo tomado de Rousseau recomendava que, em termos de ensino, a grande meta era, segundo Cerizara, (1990: 42), "impedir que alguma coisa seja feita."
No Brasil, a escola nova7 se fez presente, especialmente, a partir da década de 1930. Precisava-se, na visão dos administradores do País, de outro tipo de homem. Precisava-se de um trabalhador qualificado que respondesse às necessidades do capital e do mercado. Uma nova educação baseada na otimização dos recursos humanos estava em andamento: todo um processo disciplinador de matriz positivista, normalizador de sujeitos, mediante mecanismos de objetivação. Técnicas de adestramento, de treinamento de recursos humanos, de individualização se voltam para maximizar o rendimento dos indivíduos, onde o exercício do poder cede o lugar da repressividade exterior e passa a ser interior ao próprio processo de apren­dizagem na produção de saberes voltados às capacidades e às aptidões. Trata-se do comportamentalismo inspirado pela teoria do capital humano.8

Essa teoria busca seus fundamentos na constatação de que o capital não se amplia e aumenta por conta do investimento feito em termos materiais ou por vantagens obtidas na comercialização dos bens produzidos. O fator responsável pela diferença entre capital inicial e capital final é o homem que, com seu trabalho qualificado, cria capital novo sobre o investimento primeiro. Daí advém que o melhor investimento que um país pode fazer para aumentar sua riqueza é investir na educação de sua população, isto é, no capital humano.


No Brasil, esse pensamento entra segundo Gomes (1979: 518), "nos anos 60, com uma certa defasagem. Importamos a teoria do capital humano e o planejamento educacional. As novas tendências se ajustaram como uma luva à conjuntura política, que enfatizava a tecnocracia." Sobretudo a partir do golpe militar, em 1964, as perspectivas de grandes investimentos industriais que as empresas estrangeiras prometiam fazer em nosso país entusiasmaram os tecno-burocratas9 brasileiros que, em contrapartida, ofereciam-lhe mão-de-obra qualificada.
A efetivação da teoria do capital humano na prática pedagógica se deu através do tecnicismo. Sua preocupação básica gira em torno da eficiência instrumental. Para Saviani (1985: 15), "A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico." Trata-se, segundo esta teoria, de minimizar os efeitos subjetivos no trabalho pedagógico, através de um férreo planejamento, onde alunos e professores se submetem às condições do ambiente pedagógico. Interessa integrar a escola às unidades produtivas, de modo que a sua função seja, na visão de Libâneo (1985: 29) "produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas." Ou, nas palavras de Pimenta (1985: 89) , "preocupados com a desejável racionalidade administrativa, mas desconhecendo-se o caráter multiversitário da universidade, adotam-se procedimentos e métodos de administração 'eficazes e eficientes', por exemplo, em um complexo siderúrgico ou em uma fábrica de sapatos, mas que nada têm a ver com instituições de ensino superior!"
O ânimo que possa ter existido, no início do processo de implantação desse modelo, corria por conta da não explicitação de suas reais motivações. Mas durou pouco. Logo os professores perceberam o engano em que se envolveram e o ensino, assim descaracterizado, tornou-se mais um fator de desmotivação e desencanto por parte daqueles que estavam diretamente envolvidos com a função docente, esperando de seus trabalhos mais do que modelar comportamentos de homens como se se tratasse de autômatos. Esse modelo tecnicista de ensino, para Löwy (1987: 17) se baseia no positivismo.
Por certo, pode-se dizer que, a partir do século XIX, a metafísica não encontra mais lugar favorável à sua permanên­cia. Todas as correntes de pensamento que se está a analisar têm em conta a preocupação de não voltar àquela forma mecanicista de pensar. Poder-se-ía sintetisar as proposições epistemológicas do posi­tivismo da seguinte forma:
 A realidade (física ou social) é regida por leis naturais, isto é, invariáveis, independentes da von­tade e da ação humanas. Reina uma harmonia natural.
 Na visão de Löwy (1973: 181), "A sociedade pode, portanto, ser epistemologica­mente assimilada pela natureza (...) e ser estudada pelos mesmos métodos, démarches e processos emprega­dos pelas ciências da natureza." E de que,
 "As ciências da sociedade, assim como as da natu­reza, devem limitar-se à observação e à explicação causal dos fenômenos, de forma objetiva, neutra, li­vre de julgamentos de valor ou ideologias, descartan­do previamente todas as prenoções e preconceitos."
 Sujeito e objeto são duas grandezas separadas e independentes, de modo que o conhecimento é sempre uma descoberta que o sujeito realiza em relação às leis da estrutura e do com­portamento do objeto.
Para o positivismo a realidade é apenas fenomêni­ca. O conhecimento não só é possível, como é não problemático porque a verdade das coisas está na sua manifestação empírica. O problema das essências não é posto e o conhecimento se basta com o dado experimental. Afora isso, como o ser social se comporta segundo leis tão férreas como o ser natural, não sobra alternativa à inventividade humana que não seja o "livre" e humilde submetimento às regras do jogo.
A educação brasileira sofreu o impacto de teorias fundamentadas no positivismo, sobretudo através da teoria do capital humano e do comportamentalismo skinneriano ou tecnicismo.
A crítica ao modelo tecnicista de ensino, ao estado autoritário que o sustentava e ao positivismo mecanicista em que se baseia, levou os intelectuais brasileiros a aderirem maciçamente às teses reprodutivistas que vinham da França e pareciam encaixar-se perfeitamente na nossa realidade educacional e social dos anos 70.
A rápida aceitação e a ampla difusão das teorias rotuladas como reprodutivistas, ganharam espaços do norte ao sul, do leste ao oeste brasileiro, em encontros educacionais. Seus aspectos positivos se evidenciaram, principalmente na década de 70, onde os reprodutivistas representaram, no caso brasileiro, um forte apoio epistemológico às críticas da época à pedagogia oficial, ao tecnicismo imposto pela ditadura militar. Realizavam a crítica ao aparato repressivo do regime político-autoritário, então vigente no País, o qual assumia a responsabilidade pela política educacional com reformas do ensino de 1º, 2º e 3º Graus, a partir das leis 5540/68 e 5692/71. Buscaram, no pensamento de Althusser e de Bourdieu-Passeron, as armas teóricas necessárias ao questionamento da escola, enquanto reprodutora das relações sociais de dominação.
Louis Althusser, filósofo marxista francês, assumiu como tarefa intelectual incorporar ao materialismo histórico as contribuições da psicanálise lacaniana e, principalmente, do estruturalismo de Levi-Strauss. Dessa aproximação saiu uma postura teórica vigorosa e muito simpática aos intelectuais que, de alguma forma, estavam interessados na crítica ao capitalismo ocidental. O livro "Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado" teve enorme repercussão nos setores da esquerda, incluída aí a brasileira.
Nesse trabalho, Althusser analisa o mecanismo de reprodução da sociedade capitalista. A necessidade maior de uma formação social é produzir e, principalmente, reproduzir as condições de produção. Essa tarefa é cumprida em parte pela própria materialidade e dinâmica do meio produtivo, em parte pela força repressiva do estado e em parte pelos chamados aparelhos ideológicos do estado. A ideologia que os vários aparelhos divulgam esconde, ou faz parecer normal e aceitável, a exploração do trabalho e a dominação do poder.
Na concepção do pensador francês, a sociedade moderna reestruturou seu esquema de poder: substituiu o estado feudal pelo moderno e desbancou a igreja, como aparelho ideológico central, colocando no seu lugar a escola. Nas palavras de Althusser (1970: 59), "a Revolução francesa teve, antes de mais nada, por objetivo e resultado fazer passar o poder de Estado da aristocracia feudal para a burguesia capitalista-comercial, quebrar em parte o antigo aparelho repressivo de Estado e substituí-lo por um novo (ex. o Exército nacional popular), - mas também nº 1: a Igreja. Daí a constituição civil do clero, a confiscação dos bens da Igreja e a criação de novos aparelhos ideológicos de Estado para substituírem o aparelho ideológico de Estado religioso no seu papel dominante." Na página seguinte, esclarece o autor (1970: 60), "... pensamos que o Aparelho Ideológico de Estado, que foi colocado em posição dominante nas formações capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política e ideológica contra o antigo Aparelho Ideológico de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico escolar."
Aos poucos professores que tentam voltar-se contra a ideologia, Althusser (1970: 68) pede desculpas por ter-lhes atribuído um papel eminentemente reprodutor. E continua afirmando que a maioria "tem tão poucas dúvidas, que contribuem até pelo seu devotamento a manter e a alimentar a representação ideológica da Escola que a torna hoje tão 'natural', indispensável-útil e até benfazeja aos nossos contemporâneos, quanto a Igreja era 'natural', indispensável e generosa para os nossos antepassados de há séculos."
Bourdieu-Passeron se aproxima de Althusser. Para esses dois sociólogos franceses, no livro "A reprodução"(1975) o sistema escolar funciona de forma extremamente conservadora, só se preocupando com a reprodução de situações estabelecidas. Há uma realidade social injusta, discriminatória. Para a classe dominante é de fundamental importância que o mecanismo gerador dessa diferença permaneça encoberto e intocável e que a responsabilidade pela mobilidade social seja atribuída a cada indivíduo em particular, como se fosse uma questão de mérito, de dotes, de natureza.
A análise de Bourdieu-Passeron volta-se para demonstrar que os dotes pessoais não são tão pessoais assim. Ao contrário, é muito reduzida a quota que, no indivíduo, pode ser atribuída à natureza. Grande parte de suas características é formada socialmente. O gosto artístico, por exemplo, é um prazer cultivado: internalizado, resulta de todo um aprendizado que vai da infância à vida adulta, passando pela escola.
Para os sociólogos franceses Bourdieu-Passeron (1975: 20), a ação pedagógica da escola "é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural." A organização da escola leva paciente e progressivamente à reprodução das relações sociais de produção. Isso é feito pelo trato da cultura como rito, sem qualquer contato com o mundo, onde não intervém uma verdade elementar, o domínio do real, nem qualquer força capaz de aumentar sua autenticidade. A escola trabalha, pois, com uma cultura falsa, fictícia, sem a mínima relação com a verdade. Sua verdade está na reprodução das relações sociais que empreende. A escola não foi feita (nem pode e nem precisa) para trabalhar com o real, com a verdade. Sua função é outra: conservação da ordem social. O ensino não passa de uma tragicomédia onde a regra das regras se assenta na eliminação dos não-privilegiados. Ela é um elemento chave da reprodução.
Reprodutivistas são também Baudelot-Establet. A grande contribuição desses autores, através do livro "La escuela capitalista"(1975) está em ter demonstrado a divisão de classes na escola. O sistema de ensino, mesmo o que se mostra unitário, mantém veladamente uma divisão entre duas redes heterogêneas, opostas e antagonistas. A massa de crianças originárias das classes sociais antagonistas é escolarizada em redes opostas e é assim conduzida ou, antes, reconduzida a situações opostas. A rede SS (secundário-superior) continua formando os quadros dominantes e a PP (primário-profissional), os quadros operários. Estes últimos recebem uma falsa cultura, uma cultura de passividade e submissão. O papel da escola, a função oculta que lhe é destinada, é precisamente esta: a partir dos fracassos escolares dos desfavorecidos, mergulhá-los na humilhação para que não renunciem a uma atitude de humildade.
Para o radicalismo de Baudelot-Establet, a burguesia assenhoreou-se, de modo exclusivo, da escola, fazendo com que todas as práticas sejam de inculcação ideológica e transformou os docentes em servidores da classe dominante. O aluno não encontra na escola relação alguma com a vida prática do trabalho. Aliás, é da própria essência da escola fazer a separação radical entre o mundo externo e o que se passa nas suas quatro paredes - entre trabalho manual e intelectual. Mas também não espere o aluno-operário encontrar conhecimentos válidos ou produzi-los na escola: ali ele aprende a ser calmo, disciplinado, submisso, humilde...
Existe uma oposição inconciliável entre as perspectivas dos diferentes grupos sociais. Os trabalhadores, pelo seu contato com as condições materiais de existência, criam um instinto de classe que constitui a força viva da ideologia proletária. O instinto de classe constitui o único estimulante, o fio condutor, ao mesmo tempo necessário e suficiente, como guia através de um tal itinerário, não carecendo de teorias e instituições outras para sistematizar e conduzir sua prática de luta.

A escola, nessa perspectiva, é um espaço puramente burguês. Não há luta de classes ali, porque as forças progressistas não dispõem de nenhum ponto de apoio a que se agarrar, uma vez que toda a escolaridade é apresentada como mistificação burguesa. Há uma única circunscrição onde se dá a luta de classes e onde há a cultura verdadeira: é a esfera do trabalho. A superestrutura poderá exercer papel importante somente depois de revolucionadas as condições de produção.


A teoria da desescolarização é defendida por Ivan Illich (1973). Ele parte do princípio de que a sociedade industrial está fora de rota. A humanidade errou quando submeteu-se à ditadura da grande máquina, das complexas burocracias e da vida sofisticada das grandes cidades. Naufragaram o indivíduo, a família, as relações cordiais, a felicidade... A megamáquina requer um ritmo de produção e consumo infinitos e, por isso, precisa criar necessidades artificiais que não conseguirá satisfazer. Primeiro, porque são artificiais e, depois, porque, dentre todas, uma será a grande necessidade: renovar, trocar, buscar o novo. Temos aí o homem dependente, insaciável, infeliz e a sociedade desigual, confusa, desencontrada.
A escola é a instituição chave da sociedade industrial: o lugar sagrado que coloniza as consciências e estrutura a vida de cada um dentro dos pré-requisitos da sociedade burocrática. Nas próprias palavras de Illich, a escola justifica cruelmente no plano racional a hierarquia social. Ela o faz monopolizando as vias oficiais de acesso aos postos da sociedade: distribui diplomas, pune autodidatas, reprime, controla, modela. O ser de que a escola necessita, enquanto cliente, não possui nem independência, nem motivos para crescer por si. Chega a criar a própria noção de infância - a fase da infância - sobre a qual detém férreo controle.
Pior efeito, no entanto, é a escola criar uma cultura especializada e hermética. O conhecimento elaborado (complexo) distancia-se do saber-fazer natural das pessoas e dos grupos, ficando sob o monopólio de reduzidos núcleos de tecnocratas comandando, de fora, a vida de toda a gente. Perde-se, com isso, a aptidão inata das pessoas para criar o seu próprio ambiente, quer quanto à sua habilidade para investir o seu tempo pessoal na criação de valores de utilização, quer quanto à possibilidade de aprender instruindo, haja visto as pessoas não trabalharem umas com as outras e não evoluírem pelo conselho mútuo. O perito impõe sobre o povo em geral um imperialismo intelectual e, na medida em que estabelece um corpo de saber fora do alcance de todos, conflitua a vida de todo mundo: priva o ser humano das qualidades e das virtudes inerente ao próprio ser, daquelas a que cada um teria acesso espontaneamente, bastando deixar-se conduzir pela natureza.
Illich propõe a volta à sociedade primitiva, simples, ao trabalho da ferramenta familiar (que não utiliza o homem, mas é feita e utilizada por ele), às relações interpessoais, à satisfação das necessidades primárias. A salvação estaria em abolir o projeto do homem prometeico que só vive para afrontar o destino, modelar o mundo de acordo com o plano que ele arquitetou. Illich chama homens epimeteus àqueles que, pelo contrário, depositam suficiente confiança na bondade da natureza para respeitar a ordem que nela está inscrita: conformar-se com a terra maternal. Nessa perspectiva, importa, antes de tudo, acabar com a escola estruturada e pôr, em seu lugar, redes espontâneas de ensinar-e-aprender. A escola sonha com a modelagem autoritária e persegue incansavelmente essa meta. É preciso opor-lhe alternativas radicais. Que desapareçam o professor perito, a avaliação, a diretividade, o diploma, a presença obrigatória, os pré-requisitos de entrada, os programas pré-estabelecidos, etc. Destronada a escola, é certo que as demais estruturas sociais opressoras também virão abaixo, seguindo-a. Segundo Illich (1973: 181) "os esforços para encontrar novo equilíbrio no meio-ambiente global dependem da desinstitucionalização dos valores."
Em linhas gerais, essas são as idéias básicas do reprodutivismo e da desescolarização, baseadas que estão epistemologicamente no estruturalismo10, cujas características primor­diais são:
 A estrutura é um sistema integrado, o que faz com que mudanças num elemento provoquem altera­ções nos outros. Um todo (matemático, físico ou social) não é a mera soma das partes; as partes estão conectadas entre si e subordi­nadas a leis que caracterizam um sistema espe­cífico. A estru­tura mostra-se nos elementos que a compõem, nos seus efeitos, mas não está ne­les, propriamente falando, não se resume neles, transcende-os.
 Ordinariamente o sistema estrutural não é ma­nifesto, isto é, não se mostra claramente ao ob­servador, mas é latente: necessita ser re­construído teoricamente para tornar inteligí­veis os fatos que o compõem. Esta característi­ca, ao lado da primeira, afasta o estruturalis­mo do po­sitivismo "stricto sensu", porque o dado observá­vel e isolado não traduz verdade alguma, quando não apreendido a partir da es­trutura onde está inscrito.
 Não existem estruturas universais, o que impe­de a ciência de adotar modelos estruturais que ultrapassem em valor explicativo certos limites factuais.
 A estrutura é predominantemente sincrônica, isto é, os elementos somente são relacionados na mesma dimensão temporal, o que faz com que a his­tória intervenha apenas para propiciar o apareci­mento de novas estruturas e não para produzir diacronicamente relações estruturais de elementos em diferentes momentos.
O resultado das teorias reprodutivistas não foi positivo para o ensino11. Ao contrário, contribui em grande parte para o desânimo e a acomodação do professor e de toda a comunidade escolar. É, portanto, necessário que lhe sejam feitas as devidas críticas. Com relação a Althusser é preciso dizer que "o fato de o autor distinguir a escola como o Aparelho Ideológico do Estado número 1, nas sociedades capitalistas, coloca-nos algumas reservas. Temos na realidade brasileira um contingente enorme de não-escolarizados, bem como outro índice significativo de evadidos escolares. A obrigatoriedade escolar ainda é um propósito, bem como temos uma redução do tempo do aluno na escola. Isso força-nos a destacar que, no todo social brasileiro, temos forte influência da família, da religião, bem como do aparelho ideológico de informação e suas influências na formação cultural do nosso povo. Se olharmos a penetração, audiência e tempo de influência diária da televisão, pode-se ressaltar sua importância marcante. Esse contexto (família, religião, meios de comunicação) contrapõem o espaço da escola na sua função primaz de inculcação ideológica." 12
Não só Althusser, mas o reprodutivismo como um todo acaba por eliminar a possibilidade de luta de classe no âmbito da escola, no âmbito da cultura. A única possibilidade de crítica parece ser, nessa óptica, a da análise sociológica que desvenda a estrutura e o funcionamento do mecanismo social. Porém, se for considerado que a cultura não é um mero enfeite ou qualquer outra coisa fictícia, mas um complexo de lutas históricas, resultado do trabalho, do progresso e das lutas sociais, nossa perspectiva passa a ser diferente. As idéias dominantes não são só idéias da classe dominante: são bens da humanidade. A apropriação de alguma coisa não determina a sua natureza. Assim, o mundo cultural não se resume num disfarce; tem sua objetividade e seu valor e, por isso, é justo concebê-la como um espaço de lutas sociais, onde também pode se dar a emancipação dos setores dominados.
Melhorar o ensino e não fugir dele; torná-lo mais verdadeiro, mais científico, mais crítico parece ser o desafio. Sabe-se que a cultura primeira (de massas, proletária, espontânea) não se basta a si mesma; requer ser aprimorada e aprofundada pela contribuição da cultura elaborada. Como bem diz Snyders (1973: 181), o povo (enquanto operariado, classes populares) é "rebaixado ao nível de animal de carga", chegando às raias do embrutecimento e da barbárie. Abandonado em sua cultura, seu mundo corre o risco de ser nivelado por baixo, ficando mais à mercê da dominação e da exploração.
A desescolarização de Ivan Illich é ainda mais equivocada. O autor de "Sociedade sem escolas" nega a história como processo, como progresso, como positividade. Para ele o que aconteceu com a sociedade moderna foi um afastamento da verdade e do ponto ótimo de vida que estavam na convivência harmoniosa com a natureza e das pessoas entre si, sem mediações. A cultura elaborada também não representa nada de positivo; ela é a expressão das relações burocráticas, da divisão social e da dominação de uns sobre os outros. A cultura elaborada é inconciliável com as regras do bem viver.
Illich não consegue conviver com a sociedade complexa. Seu modelo de pensamento e seu objeto de desejo são comunidades primárias, simples, pequenas. Reatualiza o mito do "bom selvagem". Essa perspectiva de retorno histórico é mistificadora: desvia a atenção das dimensões reais e urgentes da história para introduzi-la na esfera do romantismo fictício. O afastamento da realidade cria, como resultado final, a decepção e o desencanto, quando o que realmente se precisa é ânimo e disposição para agir, para transformar, enfim ter gosto pela pela profissão docente.
Seja pela proposta da escolástica, do capital humano, da desescolarização de Illich, seja pelas teorias reprodutivistas francesas, entre tantas outras, os professores brasileiros estiveram com bases falhas. Colheram, no final das contas, apenas um sentimento de frustração pelo seu trabalho, dito servil aos poderes constituídos, e de impotência face à ausência de alternativa que essas teorias lhes ocasionavam, somadas aos destratos desses mesmos poderes constituídos para com a profissão docente.
BIBLIOGRAFIA
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1 Professor Titular de Fundamentos Históricos, Sociológicos e Filosóficos da Educação, Departamento de Fundamentos da Educação, Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, outubro de 1998.

2 PLATÃO, Diálogos: A república, s/d, p. 181-185.

3 PLATÃO, Diálogos: Mênon-Banquete-Fedro, s/d, p. 151-154.

4 Cf.: PLATÃO, Diálogos: Mênon-Banquete-Fedro, s/d, p. 154-157.

5 História do Pensamento (Vol.1): das origens à Idade Média, 1987, p. 90.

6 Na crítica que Benincá faz à escolástica e sua relação com a pedagogia tradicional, salienta: "O pensamento escolástico é um pensamento que oferece segurança. A primeira segurança é adquirida pela via teológica. Conhecendo-se as idéias descobre-se a racionalidade do mundo e chega-se às idéias Daquele que pensou o mundo, Deus.(...). Uma segunda segurança advém da certeza do conhecimento de que as coisas são assim. Podemos afirmá-lo com certeza e segurança. Isto concede certeza e autoridade. Eu sei. Conheço. As coisas são assim. (...).A adequação entre inteligência e objeto fornece ao conhecedor segurança e certeza. O processo do conhecimento se caracteriza, praticamente, como um processo messiânico de apreensão das coisas. Trata-se de um modo objetivo de conhecer. Uma outra segurança, como conseqüência desse modo de conhecer, é a possibilidade de interrogar aos mestres, detentores do conhecimento geral e universal. Aquele que conhece é o que se apossa das idéias universais que são o pensamento daquele que pensou as idéias.(...)." E conclui dizendo: "Do ponto de vista pedagógico, parece-nos que um educador, na perspectiva escolástica, será sempre um que sabe das coisas porque conhece. Porque conhece, tem o domínio da verdade e o direito de ensinar. Tendo o direito de ensinar torna-se autoridade. Tornando-se autoridade pode falar como conhecedor das coisas, assumindo normalmente a postura autoritária." ( Elli Benincá. A Escolástica, s/d., p. 8 e 9.)

7 Os princípios da Escola Nova continuaram presentes nas propostas educacionais brasileiras, afirmando-se, sobretudo, a partir dos anos 80, na vertente construtivista.

8 A teoria do capital humano tem em Gary S. BECKER, Theodore W. SCHULTZ, Friedrich EDDING e Robert M. SOLOW seus defensores. Partiram eles de uma constatação empírica sobre a alta correlação entre crescimento econômico e nível educacional dos membros de uma sociedade dada. Atribuíram eles à educação a causa do crescimento excedente na relação capital e trabalho. Para Freitag "os investimentos econômicos 'rentáveis' seriam aqueles que se concentrassem no aumento quantitativo e qualitativo da educação formal da população ativa. Desde então [década de 60, Becker publica 'Human Capital', Nova York, em 1964; Schultz, publica 'O Capital Humano' pela Zahar, RJ, em 1971] se vem falando em investimento em recursos humanos, formação de capital humano..."(Bárbara FREITAG, Escola, Estado e Sociedade, 1978, p. 21). Aqui no Brasil entre os divulgadores da teoria do capital humano encontramos Claudio de Moura Castro, doutorando nos fins da década de 60 nos EUA. Entre os seus argumentos destacamos: "Há uma nítida analogia entre produtividade do capital físico e a da educação, justificando-se o tratamento analítico da educação como capital, isto é, capital humano." O conceito de capital humano, na macroeconomia, "tem como finalidade principal avaliar a contribuição da educação para o crescimento econômico." E na microeconomia parte "do princípio que o indivíduo é uma combinação de trabalho físico e de educação,(...) [cuja] essência do método consiste em combinar os custos da educação e uma série de diferenciais de renda resultante da aquisição de educação, numa estrutura de análise de custo-benefício." ( CASTRO, Claudio de Moura, Investimento em educação no Brasil: um estudo sócio-econômico de duas comunidades industriais. Rio de Janeiro: IPEA/INPES, 1973, p.24-26).

9 Moacir GADOTTI teceu considerações sobre a tecnoburocratização da educação, não controlando apenas os aparelhos do Estado e a organização, como também impõe novas crenças e valores: sobrevaloriza o planejamento (controle) e o conhecimento técnico-organizacional, a hierarquia, a ordem, as estruturas, a eficácia, a impessoalidade, a precisão. A tecnoburocracia camufla os conflitos, em função da ordem, da harmonia, da segurança. A escola, para a tecnoburocracia, tem de ser um comunidade harmoniosa, e em que qualquer problema precisa ser equacionado e resolvido técnica e administrativamente, e não pedagogicamente. O que demonstra que se tentou implantar modelos empresariais, tecnocráticos, no sistema de ensino, como exemplo de "colonialismo cultural". (Moacir GADOTTI. Educação e Poder- uma introdução à pedagogia do conflito.1984: 105-111).

10 O estruturalismo difundiu-se, enormemente, a partir de 1930, e modificou o teor das pesquisas em ciências sociais. "A noção de estrutura tem-se mostrado de extraordinária fecundidade, não só para apri­morar os modelos explicativos nas ciências humanas como princi­pal­mente para proporcionar um rico intercâmbio entre as ciências que se utilizam desse conceito" (História do Pensamento, vol.4, p.705). O estruturalismo, enquanto método, foi utilizado por muitos autores nas ciências empírico-naturais e nas ciências humanas.

11 Na reflexão educacional o reprodutivismo demonstra a quase negação da história e da dialética e a supervalorização da estrutura.

12 Nedison FARIA, Ensaio crítico sobre "Ideologia e aparelhos ideológicos do estado" de Louis Althusser, p. 8 (mimeo).



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