Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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Thomas J. Sergiovanni

O Mundo-da-vida da Liderança

Como Criar um Sentido de Cultura, Comunidade e Significado Pessoal nas Nossas Escolas


Conteúdos

Prefácio vii

O Autor xxi
O Mundo-da-vida no Centro 1

A Personalidade da Escola, a Eficácia da Escola 17

A Competência e o Carinho em Acção 35

A Comunidade numa Sociedade Diversificada 59

Parâmetros Estratificados e Avaliação de Responsabilidades Partilhada 75

A Criança Completa, a Escola Completa, Avaliação Holística 93

Professores: A Chave para o Desenvolvimento Escolar 123

Mudança Profunda e o Poder do Localismo 145

Liderança, Democracia e o Mundo-da-vida 165
Anexo A: Excerto de uma Avaliação Externa 183

Anexo B: Excertos de uma Avaliação Externa 189


Notas finais 199

Referências bibliográficas 201

Índice remissivo 213

Prefácio
A liderança engloba muitos e variados aspectos. No topo da lista está a protecção do mundo-da-vida das nossas escolas. A maioria dos cidadãos deseja que as escolas reflictam os valores e as crenças que são verdadeiramente importantes para as suas vidas. No centro do mundo-da-vida individual de cada escola em particular encontram-se as ideias e os compromissos que funcionam como fonte de autoridade para as acções de cada indivíduo. Ao contrário da autoridade hierárquica ou jurídica, a autoridade do mundo-da-vida influencia o pensamento e o comportamento e fornece uma base de apoio para tomar decisões e legitimar acções baseadas naquilo que as pessoas acreditam sobre a sua escola e no que ela própria tenta realizar. Esta autoridade existe sob a forma de valores e objectivos locais e acaba por determinar as iniciativas locais que visam concretizar o próprio destino da escola. Jamais será possível melhorar as escolas a longo prazo se estes mundos-da-vida escolares forem ignorados e se a autoridade local for cerceada por directivas pressionantes impostas do exterior.

Neste livro, exploro a razão pela qual o mundo-da-vida da escola é importante e mostro aquilo que é necessário fazer para aproveitar a capacidade e o espírito de uma autoridade local em proveito do progresso escolar, sem nunca comprometer outros interesses sociais legítimos, tais como os do estado. Por outras palavras, como é possível dar “a César o que é de César” e, ao mesmo tempo, manter a autonomia local de que cada escola necessita para reflectir os valores que têm um verdadeiro significado para professores, alunos, pais e outros? Será possível responder a esta questão quando tivermos compreendido a importância da personalidade institucional e a sua respectiva ligação à eficácia das escolas. Proponho, por conseguinte, que o objectivo fundamental da política educativa seja o desenvolvimento e a valorização da personalidade institucional em cada um dos espaços escolares.

Actualmente, a educação com personalidade é um tema polémico, como aliás deveria ser. Enquanto tema inerente ao melhoramento das escolas, a personalidade conquistou o apoio de pais e professores, liberais e conservadores, ricos e pobres, gente da cidade e do campo – quase todos, sem excepção. Neste livro, desenvolvo o tema da personalidade ultrapassando o actual enfoque no indivíduo, no seu bem-estar, nos seus direitos e deveres, no seu compromisso para com o bem comum e na sua disponibilidade em responder a este bem comum enquanto indivíduo. Centro-me, pelo contrário, na personalidade ao nível institucional, ao nível da escola local. De facto, podemos encarar também as escolas como tendo ou não personalidade. A personalidade institucional e o progresso escolar caminham lado a lado.

A personalidade institucional reflecte-se na própria cultura da instituição. As escolas com personalidade têm culturas únicas. Sabem exactamente quem são e desenvolveram um entendimento comum dos seus objectivos. Celebram a sua unicidade e carácter distintivo como um poderoso meio de atingir os seus objectivos. As chaves para o seu sucesso incluem ter o controlo sob os seus próprios destinos e dispor de normas e abordagens distintas para a realização dos seus objectivos. Tanto o controlo como a distinção diferenciam estas escolas daquelas onde a personalidade está pouco presente. Tanto o controlo como a distinção valorizam o objectivo, a identidade, o sentido e o significado para cada um dos membros da escola.

O desenvolvimento da personalidade da escola e os seus efeitos subsequentes dependem imenso da autonomia local e da utilização sensata dessa autonomia. A personalidade da escola jamais poderá desenvolver-se suficientemente num ambiente descontextualizado, no qual todas as escolas parecem iguais e a ideologia do “melhor caminho” acaba por fornecer os mesmos parâmetros, currículo, ensino e avaliação para todos. Esse “melhor caminho” pode fazer sentido numa linha de montagem, mas a verdade é que uma boa ideia no mundo da produção em massa transforma-se numa má ideia no variado mundo da política e das pessoas.

Sendo assim, como é que a liderança se enquadra nesta imagem? A eficácia da escola requer uma liderança autêntica, uma liderança que seja sensível aos valores, crenças, necessidades e desejos únicos dos profissionais e cidadãos locais que são quem melhor sabe quais as verdadeiras condições necessárias para um dado grupo de estudantes num contexto específico. É por isso que nenhum modelo tipo “tamanho único” servirá. Os líderes com personalidade baseiam a sua actuação em objectivos e ideias que definem as escolas onde trabalham como lugares especiais e depois agem com coragem e convicção para avançar e defender essas ideias.

Porém, criar uma escola eficaz implica mais do que uma liderança autêntica e genuína. Envolve uma gestão logística traduzida num excelente planeamento, práticas de gestão saudáveis, aplicação eficaz, sensibilidade política, bem como competências de comprometimento na prática. A liderança autêntica e a gestão logística são duas dimensões que, quando cuidadosamente equilibradas, se apoiam uma à outra. Saber qual das dimensões representa o ponto fulcral deste equilíbrio é, por isso, crucial, já que determina a qualidade, a natureza e a expressão da outra dimensão. Saber qual das dimensões está no centro e qual está na periferia parece ser uma questão importante para a construção da personalidade de uma escola e, por conseguinte, na previsão da sua eficácia.

O filósofo alemão Jürgen Habermas apresenta um esquema teórico e um sistema de linguagem para a compreensão das duas dimensões e a forma como devem ser equilibradas. Afirma que todas as organizações da sociedade, desde as famílias até às grandes empresas possuem tanto um mundo-da-vida como um mundo-dos-sistemas. No nosso caso, o mundo-da-vida é composto pelos líderes e os seus objectivos, os seguidores e as suas necessidades, bem como as tradições, rituais e normas únicos que definem a cultura de uma escola. Por sua vez, as concepções e protocolos de gestão, as acções estratégicas e tácticas, as políticas e os procedimentos e as garantias de eficácia e avaliação compõem o mundo-dos-sistemas. A personalidade da escola floresce quando o mundo-da-vida é a força geradora do mundo-dos-sistemas. Por seu turno, a personalidade da escola degrada-se quando o mundo-dos-sistemas é a força geradora para a determinação do mundo-da-vida.

Habermas refere-se a esta última situação como a “colonização” do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas e atribui muitos dos males da sociedade a essa situação. Nas escolas, por exemplo, os objectivos, os valores e as crenças dos administradores, professores, pais e crianças são frequentemente decididos por avaliações parametrizadas e definidas pelo estado, e não o contrário. O resultado é uma perda de personalidade no espaço escolar individual, uma menor liderança autêntica e, por último, uma escolaridade menos eficaz.

A profecia de Habermas parece ter-se tornado realidade. As iniciativas de reforma escolar que ocorreram no início dos anos oitenta no Reino Unidos e nos Estados Unidos e que rapidamente se propagaram para o Canadá, Nova Zelândia e Austrália, davam ênfase aos currículos nacionais, aos parâmetros uniformes, aos requisitos comuns para a elaboração de relatórios, aos testes padronizados, ao ranking das escolas, aos sistemas uniformes de avaliação e supervisão, aos modelos de ensino mais aconselhados e a tantos outros desenvolvimentos que retiraram tanto o carácter distintivo como a discrição de cada espaço escolar. Este desgaste do mundo-da-vida coloca a própria personalidade institucional da escola em risco, põe em perigo as oportunidades para o exercício de uma liderança local autêntica e aumenta a probabilidade de as escolas serem menos eficazes a longo prazo.

Nos Estados Unidos, a perda de personalidade no sector escolar público pode ser a força motriz subjacente à crescente popularidade das escolas privadas independentes, das escolas católicas e de outras religiões, das chamadas charter schools1 e outras escolas alternativas. Neste momento, estas escolas parecem ser menos afectadas pelas iniciativas de reforma resultantes da colonização do mundo-da-vida, permitindo-lhes não só preservar como também desenvolver as suas culturas institucionais, muitas vezes com aumentos acentuados ao nível da produtividade escolar.

Perguntamo-nos, no entanto, se as escolas religiosas continuarão livres para desenvolver os seus mundos-da-vida e manter-se fiéis aos seus valores fundamentais à medida que, lentamente, se aproximam do apoio financeiro público. Será que os diplomas governamentais irão seguir a lei dos dólares? E se tal acontecer, será que estes regulamentos irão comprometer os mundos-da-vida destas escolas? Os educadores católicos, por exemplo, gostam de citar o documento de 1973, To Teach as Jesus Did (Ensinar Como Jesus Ensinou). Este documento propõe que a mensagem do Evangelho sobre comunidade e serviço seja o principal objectivo da educação católica. Existirá um conflito assim tão inerente entre ensinar como Jesus ensinou e a forma como o Estado quer ensinar?

Muitos especialistas atribuem o sucesso das escolas com ligações religiosas não tanto a um ensino de qualidade superior, ao currículo e às avaliações, nem tão pouco aos orçamentos avultados e melhores instalações, mas sim à sua capacidade para criar um capital social e espiritual que acaba por apoiar o desempenho académico dos alunos. As escolas com ligações religiosas assemelham-se mais a comunidades de valores do que a comunidades funcionais (Coleman e Hoffer, 1987; Bryk, Lee e Holland, 1993).

Será que tudo isso mudará se a discrição diminuir? Ou seja, será que a personalidade se degradará e assistiremos à colonização dos mundos-da-vida ímpares destas escolas? Os directores, presidentes dos conselhos executivos, restantes representantes governamentais e administradores de empresas que apoiam o uso de subsídios e de outras formas de financiamento para as escolas com ligações religiosas dizem-nos para não nos preocuparmos com estas questões. A autonomia não será comprometida. Porém, eu acredito que o público acabará por exigir que os regulamentos sigam os dólares e que, no final, estas escolas fiquem presas aos mesmos parâmetros, currículo, ensino, avaliação e outros requisitos que se aplicam às escolas públicas. Esta possibilidade levanta duas questões fundamentais. Primeiro, será que estas escolas conseguirão manter-se únicas e ímpares? E segundo, se a unicidade se perder, será que estas escolas continuarão a ser eficazes?

Neste livro é apresentado um conjunto maior de questões relacionadas com este tema. Quais os efeitos da crescente colonização do mundo-da-vida na personalidade da escola e na liderança autêntica? Até que ponto a personalidade estará a degradar-se? Como é que os directores ou presidentes dos conselhos executivos das escolas são afectados por estes assuntos? De que forma a liderança da escola está ser redefinida? Há escolas mais afectadas por estas tendências do que outras? Porque é que isso acontece? Como é que os pais se enquadram neste panorama? Como é que o movimento dos parâmetros, a pressão para a utilização de testes uniformes a nível estadual e outras medidas de avaliação podem ser redefinidas para que possam servir em vez de determinar o mundo-da-vida das escolas?


Breve panorâmica sobre o livro
Neste livro pretendo explorar estas questões tendo plena consciência de que existem dois princípios básicos cujo enorme peso acaba por determinar se as escolas nos Estados Unidos e noutros lugares do mundo são capazes de construir os seus mundos-da-vida de uma forma capaz de servir a população do modo mais conveniente. O poder do regionalismo está presente nestes dois princípios, tal como o futuro da educação enquanto instituição democrática. O primeiro é o princípio da subsidiariedade e, o segundo, o da mutualidade.

O princípio da subsidiariedade especifica que todos os membros de cada sociedade e de cada instituição dessa sociedade não devem sofrer uma intervenção, circunscrição ou regulação excessivas pelo Estado ou por qualquer outra instituição. Este princípio coloca a fé e a responsabilidade nos direitos e iniciativas locais como guardiães do mundo-da-vida das escolas e das sociedades.

O princípio da mutualidade afirma que a interdependência sob a forma de associações mutuamente benéficas caracterizadas pela dignidade e respeito entre as pessoas, entre diferentes instituições e entre diferentes níveis de governo, devem caracterizar as relações. De igual forma, este princípio coloca a fé e a responsabilidade nos direitos e iniciativas locais como guardiãs do mundo-da-vida, mas considera-as como partes integrantes de uma comunidade maior, onde os interesses de todos os níveis são reunidos em pé de igualdade.

A reunião dos princípios da subsidiariedade e da mutualidade é uma das formas de construir um sistema de escolaridade enraizado nos mundos-da-vida locais, embora ligado a interesses sociais mais abrangentes. O presente livro tenta demonstrar de que forma é que este objectivo pode ser alcançado e como é possível criar um sistema educativo baseado em lealdades estratificadas e avaliação da responsabilidade partilhada, alicerçado em preocupações e iniciativas locais, sem nunca comprometer as legítimas preocupações e interesses do estado e de outros representantes.

O Capítulo Um examina a função que a cultura exerce no fornecimento de uma estrutura única para cada escola que lhe permita formar e desenvolver o seu mundo-da-vida. Através deste mundo-da-vida, os pais, alunos, professores e restantes intervenientes da região estabelecem ligações, moldam relações, discutem objectivos, criam compromissos e experimentam o seu sentido e significado genuínos. Este processo constrói a personalidade no interior da escola, aumentando a sua capacidade para servir as necessidades intelectuais, sociais, culturais e cívicas dos seus alunos. De igual forma, apresentam-se exemplos de como este mundo-da-vida está actualmente em fase de deterioração nos Estados Unidos e no estrangeiro. Exploram-se ainda as consequências da “colonização” da vida moral das várias escolas locais pelo mundo-da-vida, bem como a sua respectiva eficácia enquanto instituições de ensino e de aprendizagem.

O problema é-nos apresentado como uma questão de equilíbrio. Será que os valores locais, os objectivos, as necessidades e os requisitos que representam os “fins” da escolaridade devem determinar cada vez mais as questões logísticas dos parâmetros, objectivos, currículo, ensino e avaliação ou, por outro lado, será que estes meios devem “meios” colonizar o mundo-da-vida, ao ser-lhes permitido determinar os valores, os objectivos, as necessidades e os requisitos das escolas locais? “É necessário que os objectivos determinem a organização,” alertam os Princípios Orientadores do Ensino Secundário (Comissão para a Reestruturação do Ensino Secundário, 1918)2, “caso contrário a organização acabará por determinar os objectivos.”

O Capítulo Dois examina o elo entre a personalidade da escola, sob a forma de um mundo-da-vida próspero, e a respectiva eficácia da escola. A eficácia da escola é amplamente definida como a sua capacidade para atingir níveis superiores de motivação e consideração entre os seus alunos, fomentar relacionamentos caracterizados pela atenção e civilidade, e registar aumentos significativos na qualidade do desempenho dos alunos, tanto nas avaliações convencionais como alternativas. Vários factos sugerem que as escolas que funcionam como comunidades com objectivos bem definidos, onde os valores únicos são importantes, onde a atenção pelos outros é a norma, onde as questões académicas têm uma importância vital e onde os pactos sociais conduzem pais, professores, alunos e outros a um compromisso comum, atingem resultados surpreendentemente bons. Torna-se igualmente claro que a autoridade local é um ingrediente necessário nesta equação da eficácia da escola.

No Capítulo Três exploramos as virtudes que subjazem à profissão de professor. Estas virtudes, tal como são combinadas com as características de escolas eficazes definidas no Capítulo Dois, são vividas nos átrios e nos corredores da vida do dia-a-dia da International School of the Americas (ISA). A história da ISA é contada no Capítulo Três. A ISA é uma escola pública não selectiva com cerca de quatrocentos alunos e um sucesso extraordinário, que partilha o recinto escolar com uma escola secundária maior.

A comunidade é o centro do mundo-da-vida da escola. A comunidade protege o mundo-da-vida da escola, assegurando que os meios devem servir os fins e não o contrário. As comunidades exigem que as pessoas se reúnam para partilhar compromissos, ideias e valores comuns e usem este núcleo de ideias como fonte de autoridade para aquilo que fazem. Porém, vivemos numa sociedade diversificada e, muitas vezes, é difícil chegar a um acordo. Será possível termos comunidade e diversidade ao mesmo tempo? Etzioni (1993) acha que sim e pede-nos que consideremos a metáfora do mosaico como forma de reflectir sobre as escolas e outras instituições que procuram ser comunidades numa sociedade diversificada. Um mosaico é composto por peças de cores e formas diferentes que são mantidas unidas por uma moldura e cola comuns. Poderemos construir escolas tendo em mente esta metáfora? Será possível protegermos tanto a diversidade, como a união, numa escola, inculcando lealdades estratificadas? Estes são alguns dos temas analisados e ilustrados no Capítulo Quatro.

O Capítulo Cinco examina o impacto dos parâmetros e das avaliações nos mundos-da-vida das escolas individuais e comunidades locais. Embora a intenção possa ser a concepção de parâmetros e de avaliações que sirvam os objectivos e metas das escolas, a verdade é que, normalmente, os parâmetros e avaliações acabam por determiná-los com extrema frequência. Propomos uma alternativa que se baseia em parâmetros estratificados, em vez de padrões uniformes, e na responsabilidade partilhada. Esta alternativa pressupõe que seja razoável, tanto para o Estado, como para os representantes locais, estabelecerem os parâmetros e avaliarem as capacidades. Por exemplo, os estados podem estabelecer parâmetros para todas as escolas nas áreas de competências de leitura, escrita e matemática elementar. As escolas locais e as divisões escolares administrativas podem, assim, assumir a responsabilidade pelo estabelecimento de parâmetros nas restantes áreas do currículo. Este capítulo mostra como é que um sistema desses pode funcionar para benefício de todos os representantes.

No fundo, aquilo que queremos é escolas boas. No entanto, definir com exactidão aquilo que é uma boa escola é difícil. É óbvio que pessoas diferentes querem coisas diferentes. No entanto, quase todos são unânimes em concordar que as boas escolas não podem ser unicamente definidas pelos resultados registados nos testes estaduais. Confiamos nos testes padronizados porque sabemos como os usar e porque são fáceis de usar. No Capítulo Seis propõe-se uma visão mais abrangente da avaliação– que não se baseie apenas em testes, mas também noutras formas de avaliação. Para além disso, já que os mundos-da-vida das escolas diferem e as pessoas querem coisas diferentes das escolas, é provável que num sistema estratificado as escolas também tenham parâmetros diferentes que acabem por invalidar as avaliações padronizadas. Para solucionar este problema, proponho que seja adoptado um exame completo da qualidade da escola. Muitos países usaram estes exames ou avaliações como uma componente dos seus sistemas de “avaliação”. Refira-se, aliás, que esta ideia geral, com ligeiras modificações para o nosso próprio sistema, tem bastante mérito.

O estado de Nova Iorque fez experiências com todo o processo de avaliação à qualidade das escolas e o estado de Illinois está actualmente a implementar a sua própria versão do processo. Estas inspecções, conduzidas por uma equipa visitante composta por pais, professores, administradores e representantes do Estado examina as várias dimensões da eficácia, durante um período de vários dias. A base da avaliação é uma auto-avaliação feita pela escola, na qual todos os seus objectivos são delineados, os parâmetros são descritos e em que são fornecidas provas de que esta está a progredir em direcção aos seus objectivos.

Num sistema de parâmetros estratificados e de responsabilidade partilhada uma determinada equipa de avaliação basearia uma parte da sua avaliação em parâmetros objectivamente centrados na leitura, matemática e escrita elementares, conforme proposto pelo estado. A equipa de avaliação basearia, então, as suas avaliações em determinados parâmetros centrais e diversificados em áreas curriculares chave, conforme desenvolvidas pela escola, bem como determinados parâmetros centrais e diversificados nas áreas de aprendizagem social e emocional, conforme amplamente propostas pela escola. Os parâmetros da escola em áreas não curriculares, tais como o uso de recursos, cultura e comunidade escolar e parâmetros de ensino, como o profissionalismo, a colegialidade, o crescimento profissional e a qualidade no exercício das funções, seriam também avaliados pela referida equipa de inspecção. São fornecidos exemplos de como um sistema desta natureza pode funcionar.

O Capítulo Sete volta-se para a temática dos professores, do seu trabalho e da sua aprendizagem. Este capítulo baseia-se numa premissa simples: quanto maior o conhecimento dos professores e quanto maiores as suas competências para o ensino, maior será o sucesso das escolas no que se refere à evolução do ensino. O Capítulo Sete analisa a forma como a liderança orientada para o mundo-da-vida pode fornecer o apoio de que os professores necessitam para funcionar mais eficazmente.

No Capítulo Oito centramo-nos na questão da mudança, examinando as estratégias que apoiam os mundos-da-vida das escolas e provocam alterações que afectam a qualidade do ensino e da aprendizagem que têm lugar nas salas de aula. As actuais estratégias de mudança baseiam-se em directrizes burocráticas, competências interpessoais e estilos dos agentes de mudança, competição de mercado, incentivos e teorias de escolha individuais. No entanto, as forças profissionais, culturais e democráticas são os meios que permitem construir uma comunidade profissional, contratual e democrática numa escola. As estratégias de mudança alternativas propostas são compostas por parâmetros de especialização profissional, colegialidade e normas profissionais; valores culturais partilhados, objectivos, conceitos sobre pedagogia e relacionamentos; e contratos sociais democráticos e compromissos partilhados para o bem comum.

O Capítulo Nove dedica-se à questão da liderança e da sua relação com a democracia e com o mundo-da-vida. As escolas precisam de uma liderança especial precisamente porque são, elas próprias, lugares especiais. Para além disso, a liderança orientada para o mundo-da-vida e para os ideais democráticos baseia-se em ideias, e não na personalidade, bem como a promoção e cultura de uma relação de seguidismo partilhada. Para que a liderança seja eficaz é necessário analisar a sua autoridade moral. Há quem defenda que a liderança se dirige a questões espirituais e normativas e que é concebida para aproximar as pessoas na procura de um significado e importância para as suas vidas.

O Capítulo Nove apresenta também uma justificação para o uso de uma versão republicana, e não pluralista, de democracia, como estrutura-quadro para a compreensão de como as responsabilidades devem ser atribuídas ao longo do espectro político, desde o espaço individual da escola até ao gabinete do presidente do conselho executivo. As concepções republicanas de democracia, fiéis aos princípios da subsidiariedade e mutualidade, são directas e procuram envolver as pessoas, em primeiro lugar, nos assuntos que afectam as suas vidas pessoais. Para fazer com que a democracia directa funcione ao nível local, terão de ser fornecidas e seguidas algumas regras contratuais. O papel do líder nestas deliberações é o de criar informações válidas e úteis, ajudando as pessoas a fazer escolhas livres e informadas e a construir um compromisso interno.



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