Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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Forças de Mudança Forçadas
As forças de mudança pessoais e burocráticas compõem a chamada visão forçada. As forças burocráticas procuram motivar através de penalizações impostas aos professores que não implementarem essas mudanças. As forças pessoais procuram motivar através das recompensas dadas aos professores que implementarem as referidas mudanças. Em cada um dos casos a ideia é trocar algo desejado, ou até evitado, pela escola e pelos professores, para obter a sua anuência para a implementação das mudanças propostas.

As forças de mercado dependem igualmente deste tipo de trocas. Mas este tipo de trocas não requer uma grande colaboração da administração através de acordos formais do ponto de vista organizacional. Nem tão pouco necessitam de muita intervenção de liderança. Em vez disso utiliza-se a teoria da escolha racional. Esta teoria (que será explicada mais detalhadamente neste capítulo) depende da propensão que as pessoas têm de funcionar como indivíduos que procuram “maximizar os ganhos e cortar nas perdas” num mercado aberto. Por isso, a teoria da escolha racional defende que é o interesse próprio e individual que motiva a mudança dos professores e da escola.

Se os directores e os professores participam neste mercado como indivíduos, como é que a mudança sistémica pode ser implementada através de forças de mercado? Será que o interesse próprio não iria prejudicar o bem comum e, pelo contrário, criar um padrão de mudanças insignificantes? Quem defende o mercado responde a este tipo de questões fazendo notar que o bem comum desafia toda e qualquer definição através de meios burocráticos ou de uma liderança visionária (ou, consoante o caso, através de pactos partilhados, tal como assumido pelos defensores da comunidade). Em vez disso o bem comum é definido por uma agregação de preferências individuais. Quando o jogo de mercado começa uns ganham e outros perdem. Mas com a passagem do tempo este jogo acaba por beneficiar todos e são estes benefícios que definem o bem comum.
Teoria da Escolha Racional
A teoria da escolha racional domina a forma como a maioria das pessoas encara a natureza. As origens desta teoria podem ser encontradas no campo da economia, biologia evolutiva e psicologia do comportamento. Da economia podemos retirar a imagem do “homem económico” que está sempre à procura do seu interesse próprio e que nunca está satisfeito com aquilo que acumulou. Estes homens e mulheres económicos agem sozinhos, ou seja o seu esforço para maximizar os ganhos e reduzir os prejuízos é um objectivo sempre perseguido, sem qualquer consideração pelo bem estar dos outros.

A obra de Adam Smith, Welfare of Nations (1937), é considerada como o texto seminal da teoria da escolha racional. As especulações de Smith sublinhavam que a procura individual dos nossos próprios interesses podia e devia ser colhida para servir os interesses e objectivos morais. O autor propunha que o verdadeiro significado desta colheita seria um sistema de incentivos e penalizações de forma a conter a natureza egoísta dos seres humanos.

As teorias de Charles Darwin (1985) relativas à selecção natural das espécies deram mais ênfase à concorrência que desempenha um papel preponderante nas estratégias das forças de mudança do mercado. Na sua opinião, a concorrência exclui os fracos, fazendo com que o grupo de sobreviventes e os novos substitutos para os mais fracos fiquem cada vez mais fortalecidos com o passar do tempo. É o interesse próprio que vai motivando a competição. A teoria de Darwin dá o mote para a escolha de muitas escolas com base unicamente em princípios de mercado livre.

A psicologia comportamental contribuiu para a “lei do efeito” (Skinner, 1953) da equação de forças de mudança do mercado. Segundo a lei do efeito, o comportamento humano é controlado por consequências passadas. Uma vez tendo sido recompensados ou castigados no passado, temos a tendência para repetir, vezes e vezes a fio, o mesmo comportamento até atingir a recompensa e evitar a punição.

Uma das variações da teoria da escolha racional é a “teoria do agenciamento” (Moe, 1984). A teoria do agenciamento assume que os interesses dos administradores e dos trabalhadores não são os mesmos. Os trabalhadores estão interessados no melhor negócio com o menor esforço. Os administradores estão interessados na maior performance ao mais baixo custo. Os administradores estão dependentes dos trabalhadores que sabem qual a melhor forma de executar o trabalho. Se tiverem hipótese, os trabalhadores irão tirar partido dessa situação. Para além disso, os administradores têm de usar sistemas de recompensas e punições para motivar e controlar os trabalhadores (Bimber, 1993). A teoria do agenciamento pode ser adaptada à mudança escolar se substituirmos o administrador pelo agente da mudança e o professor pelo trabalhador, ou então o administrador pelo estado e o trabalhador pela escola. Tal como os professores não têm a confiança dos seus supervisores, as comunidades escolares também não merecem a confiança dos governos.
Forças de Mudança Não Forçadas
As forças de mudança profissionais, culturais e democráticas englobam compõem a visão da natureza humana não forçada. As forças profissionais dependem, por exemplo, da formação profissional, padrões ou parâmetros de prática e normas de comportamento que, uma vez interiorizadas, podem fomentar a mudança. O comportamento de mudança é motivado por virtudes profissionais que agem como substitutos das forças de mudança burocráticas, pessoais e do mercado (Sergiovanni, 1994). Uma virtude profissional é um compromisso subscrito por directores e professores no sentido de manterem uma prática exemplar a par dos novos desenvolvimentos, investigação sobre a sua própria prática profissional, experimentação de novas abordagens e a aceitação da responsabilidade do seu próprio desenvolvimento. Outra virtude profissional é a aceitação não só da responsabilidade da prática escolar de cada um, como também da própria prática de ensino existente na escola. A incorporação desta virtude transforma o ensino numa prática única e partilhada em vez de uma colecção de práticas pedagógicas individuais. À medida que os professores partilham a mesma prática surge uma terceira virtude, a colegialidade. A colegialidade não é apenas uma virtude de relacionamentos e padrões de trabalho em conjunto, mas sim uma ligação através de redes morais de obrigações, empenho e compromissos. Juntas as virtudes profissionais permitem o desenvolvimento de uma determinada comunidade profissional.

Os agentes de mudança que têm por base forças de mudança culturais acreditam que a escola pode tornar-se numa comunidade de pleno direito. As escolas podem tornar-se comunidades de aprendizagem formalmente vinculativas om culturas que impelem a mudança entre professores e alunos para uma melhor aprendizagem e ensino. As forças de mudança culturais radicam em normas, valores e ideias comunitários que, quando interiorizados, acabam por se dirigir a todos num tom de grande moralidade. Professores, alunos e restantes membros desta comunidade encontram-se motivados por obrigações sentidas oriundas dos valores e normas partilhados que definem a escola como uma comunidade concordante e formalmente vinculativa (ver Etzioni, 1988; Sergiovanni, 1994).

As forças de mudança democráticas têm por base o compromisso para com os contratos sociais que orientam a escola no sentido da tomada de decisão e fornecem padrões de obrigações e deveres que impelem a mudança. Esta estratégia tem por finalidade transformar professores e alunos em “cidadãos” vocacionados para o dever cívico. A virtude cívica, definida como vontade de sacrificar os próprios interesses em prol do bem comum, é um alicerce fundamental que liga americanos, canadianos e tantas outras democracias através de políticas e tradições morais afins.

As forças de mudança profissionais, culturais e democráticas partilham a finalidade de construir uma comunidade escolar como forma de implementar mudanças profundas. Quando utilizadas em conjunto, estas três forças de mudança procuram transformar as escolas de simples organizações ou mercados em comunidades profissionais, de aprendizagem e democráticas.

Tal como foi sugerido no Capítulo Quatro, as escolas só serão verdadeiras comunidades quando forem capazes de cultivar uma comunidade mental ou de espírito, capaz de se transformar numa fonte de autoridade para a tomada de decisões, estabelecimento de normas e condução do comportamento humano (Sergiovanni, 1994). As forças de mudança profissionais, culturais e democráticas ajudam a criar uma comunidade mental ou de espírito, destacando ideias que definem as relações e responsabilidades profissionais, questões mais amplas como finalidades, relações e comportamentos, bem como ideais democráticos como a norma ou padrão essenciais para a tomada de decisões. Em termos gerais, estas três componentes contribuem para uma voz moral escolar capaz de solicitar aos professores, pais e alunos uma resposta em prol do bem comum.
Consequências
Que forças de mudança funcionam na escola? Tudo depende da forma como a questão é colocada. Se a questão for colocada como “O que funciona e permite a mudança nas estruturas e disposições da escola?” então a resposta será as forças de mudança baseadas numa visão das escolas como organizações formais ou mercados. Mas quando a questão é posta assim “O que funciona a longo prazo nas escolas?” ou “O que funciona e permite a implementação de mudanças profundas nas escolas?” então a resposta será as forças de mudança baseadas na concepção das escolas como comunidades. Na sua essência, as mudanças profundas envolvem a mudança da própria cultura escolar. E essa mudança da cultura escolar requer mudanças nos significados que são detidos a nível individual ou colectivo pelos professores – requisitos estes que mais facilmente serão encontrados em escolas vistas como comunidades. Na Tabela 8.1 estão resumidas as estratégias de mudança, suas características e consequências.
O Porquê das Teorias de Comunidade em vez de Teorias de Mercado
A maioria dos reformadores parece concordar que as forças de mudança baseadas no conceito da escola como uma organização burocrática formal não são muito eficazes. Alguns reformadores estão igualmente insatisfeitos com a utilização das forças de mudança que emergem do conceito de escola como organização orgânica formal. Eles acreditam que a forma de quebrar com este pensamento organizacional é recorrer cada vez mais às forças de mercado que encaram professores e escolas como mercadorias dentro de uma filosofia de comércio livre (Chubb e Moe, 1990).

Muitos defensores das forças de mudança baseadas em concepções de mercado parecem aceitar estas ideias de comunidade. Na sua óptica, enquanto não for possível garantir a promoção de escolas orientadas para a comunidade, como o resultado da teoria da escolha racional num enquadramento de comércio livre, este será um resultado possível e até mesmo provável. Afirmam igualmente que os pais, alunos e professores teriam maior liberdade de escolha, dentro de um mercado aberto, para construir escolas orientadas para a comunidade. A única coisa de que necessitam é de ter êxito suficiente para vencer na competição directa com outras concepções de escolaridade. Esta abordagem tem o seu valor. No entanto, como veremos mais adiante, as hipóteses de sucesso a longo prazo são ténues, a menos que a escolha seja encarada de forma diferente. Actualmente, a escolha é encarada como um conceito económico orientado para a maximização do interesse próprio. Se a escolha fosse encarada como um dever cívico orientado para a definição e serviço em prol do bem comum, poderia haver uma outra forma de incorporar as ideias de mercado numa perspectiva de comunidade.



Por exemplo, as forças de mercado podem ser bem mais eficazes do que as forças democráticas, embora possam não ser as mais apropriadas dada a importância especial da escola e a sua responsabilidade de promover interesses sociais.


Tabela 8,1. Forças de Mudança, suas Características e Consequências










Forças de Mudança

Práticas de Mudança

Teorias da Natureza Humana

Consequências da Mudança

Burocrática

1. Rege-se por regras, decretos e requisitos que permitem uma supervisão directa, processos de trabalho padronizados, e/ou resultados padronizados para prescrever a mudança.

Forçada: É necessária a ligação entre a mão visível da teoria da escolha racional e as penalizações de forma a motivar a mudança.

A escola muda apenas o suficiente para evitar as sanções. As mudanças param quando as sanções são retiradas.

Pessoal

2. Rege-se pela personalidade, estilo de liderança e competências interpessoais dos agentes da mudança de forma a motivar a mudança.

Forçada: É necessária a ligação entre a mão visível da teoria da escolha racional e as recompensas psicológicas de forma a motivar a mudança.

A escola muda apenas o suficiente para receber a gratificação das necessidades. As mudanças param quando as recompensas deixam de estar disponíveis.

Mercado

3. Rege-se pela competição, incentivos e escolha individual que motivam a mudança.

Forçada: É necessária a ligação entre a mão invisível da teoria da escolha racional e os interesses individuais de forma a motivar a mudança.

A escola muda apenas o suficiente para vencer no mercado. A vitória torna-se menos importante após várias perdas repetidas.

Profissional

4. Rege-se pelos padrões de experiência, códigos de conduta, colegialidade, obrigações sentidas e outras normas profissionais que permitem construir a comunidade profissional.

Não Forçada: A mão visível da socialização profissional fornece padrões de prática e normas que estimulam a mudança.

A escola interioriza normas de competência e virtude que estimulam a mudança.

Cultural

5. Rege-se pelos valores, objectivos e ideias partilhadas acerca da pedagogia, relações e políticas que permitem construir uma comunidade formalmente vinculativa.

Não Forçada: A mão invisível das normas, valores e ideias da comunidade assume uma voz moral para estimular a mudança.

A escola interioriza normas da comunidade que estimulam a mudança.

Democrático

6. Rege-se por contratos sociais democráticos e compromissos partilhados em prol do bem comum para construir uma comunidade democrática.

Não Forçada: A mão invisível das tradições democráticas e normas interiorizadas estimula a mudança.

A escola interioriza normas democráticas que estimulam a mudança.













Fonte: Adaptado de Sergiovanni, 1998, in Hargreaves, Lieberman, Fullan e Hopkins (eds.), International Handbook of Educational Change, Parte I, pp. 571-596. Publicado graças à autorização de Kluwer Academic Publishers.











Tabela 8.1 – no ficheiro pág162.xls
A capacidade de escolha é uma característica importante tanto na imagem de mercado, como na imagem democrática da escola. Nos mercados, os indivíduos, motivados pelo interesse próprio, agem sozinhos quando fazem as suas escolhas preferenciais. Por outro lado a escolha democrática é colectiva, complexa, problemática, lenta e até polémica. Para além disso, a decisão democrática é aplicada a todos, ao contrário do que acontece com as escolhas de mercado onde a vontade da maioria não deve ser imposta.

Apesar das suas deficiências, a tomada de decisão democrática deveria ser preferencial para as coisas que a sociedade mais valoriza – como, por exemplo, defesa, códigos legais, transportes e cuidados de saúde. “No entanto, quando falamos de escolhas triviais – calças de marca, cds, sabonetes, vários tipos de cereais – a tomada de decisão democrática é uma pura perda de tempo... As políticas democráticas deveriam constituir o sistema que utilizamos para a distribuição de tudo o que é importante, enquanto os mercados económicos deveriam constituir o sistema que utilizamos para tudo o que é trivial” (Schwartz, 1994, pág. 21). Desta forma as escolas pertencem à primeira categoria.

A escolha democrática é um ingrediente essencial para a construção de uma comunidade dentro de uma sociedade diversificada. No Capítulo Quatro, por exemplo, as ideias de criação de comunidades dentro da comunidades e de bairros dentro de escolas são metáforas fortes para a organização das escolas de forma a permitir que pessoas diferentes se juntem em prol do bem comum. Esta visão da escola jamais poderá ser posta em prática sem incorporar a escolha. Se as escolas forem redefinidas como conjuntos de pessoas e ideias, permitindo que cada edifício escolar possa albergar várias escolas independentes e semi-dependentes lado a lado, os alunos, as suas famílias, bem como os professores, deverão ser capazes de escolher uma escola em particular, ou uma escola dentro da escola.
O Poder do Localismo
Em resumo, as estratégias de mudança que fazem sentido em determinados sectores da nossa sociedade poderão não fazer qualquer sentido noutros sectores. As escolas são um caso à parte. É difícil conseguir implementar mudanças profundas nas escolas quando utilizamos forças de mudança que emergem de imagens das escolas como sendo organizações burocráticas formais, organizações orgânicas formais ou mercados. Esta dificuldade é exacerbada pelos efeitos negativos que as teorias e práticas forçadas podem ter sobre os professores. Em vez de criarem uma comunidade profissional, as visões forçadas geram cinismo, desgastam a virtude cívica e encorajam o desenvolvimento do lado egoísta em detrimento do lado mais altruísta. No entanto, e apesar de tudo, a extensa literatura sobre mudança nas escolas dá pouca importância a este problema.

As mudanças profundas podem necessitar de duas coisas: primeiro, que a metáfora básica da escola seja alterada para uma metáfora de comunidade. Uma vez realizada esta mudança, as estratégias de liderança e as forças de mudança devem ser adaptadas aos requisitos culturais ímpares das escolas compreendidas como comunidades.

Esta abordagem não só representa uma abordagem prática e eficaz para implementar as mudanças que irão melhorar as escolas, como também é uma política prática e eficaz. A verdade é que a maioria da população americana quer uma comunidade nas suas escolas. A maior parte dos americanos confia nos professores que trabalham nas suas escolas e acredita no poder do localismo. Um estudo recente realizado com uma amostra de mil californianos revelou que a maior parte confiava nos esforços de reforma escolar conduzida pelos pais e professores (Johnston, 1998). Em resposta à pergunta “Em quem deposita maior confiança para realizar à reforma escolar e aumentar o rendimento escolar das crianças?” os pais e professores obtiveram 65% dos votos, contra os 17% do governo desse estado. O mundo-da-vida das escolas está bem presente na mente e nos corações da maior parte dos americanos – uma observação que, penso, deverá ser igualmente alargada às outras culturas.

Capítulo 9
Liderança, Democracia e o nosso Mundo
“Uns são bolas, os outros são traços e eu chamo-lhes conforme os vejo,” disse o primeiro árbitro. “Uns são bolas, os outros são traços e eu chamo-lhes conforme aquilo que eles são,” disse o segundo árbitro. “Bem,” disse o terceiro, “É claro que uns são bolas, e é lógico que outros são traços, mas enquanto eu não lhes der um nome, eles não são nada’” (adoptado de Kegan e Lahey, 1984, pág. 199). Os árbitros, tal como Kegan e Lahey salientavam, debatiam imagens diferentes da realidade e a sua relação com o exercício da autoridade. O modo como compreendemos estes conceitos ajuda-nos a ter uma imagem de liderança.

O que faz um bom líder? Esta é uma questão difícil. O contexto desempenha um papel preponderante no processo de decisão que permite aferir se determinadas abordagens de liderança serão, ou não, eficazes. Susan Moore Johnson expõe o assunto desta forma: “A liderança parece diferente – e é diferente – consoante é posta em prática numa legislatura, num campo de batalha, numa manifestação, numa fábrica ou num distrito escolar” (1996, pág. 14).

As escolas necessitam de uma liderança especial porque são locais especiais. É claro que as escolas partilham com outras empresas requisitos comuns de gestão que asseguram o cumprimento de objectivos organizacionais básicos, competência, confiança, estrutura e estabilidade. Mas as escolas têm igualmente de dar resposta às realidades políticas ímpares que enfrentam. Afinal de contas, as escolas pertencem aos pais e aos filhos, interagem com as necessidades das empresas, igrejas e outros grupo locais e têm uma relação única e privilegiada com os governos estaduais. Estes “fiéis depositários” nem sempre estão de acordo e é necessário existir um elevado nível de competência política para que os líderes escolares consigam fomentar o consenso e empenho necessários para fazer com que a escola trabalhe bem para todos.

As escolas necessitam de uma liderança especial. Tal como nos foi recordado por Harry Broudy (1965), “No entanto, o pedagogo só lida com valores – seres humanos que são núcleos e potenciais constelações de valor. Nenhum ser humano consegue ser realmente alheio ao empreendimento educacional, pelo que há sempre algo de incongruente acerca dos administradores escolares que fogem aos conflitos de valores fundamentais... O público nunca irá permitir aos administradores educacionais a latitude moral que estes concedem a alguns dos seus empregados. Os homens colocam as suas vidas e fortunas nas mãos de homens de estado e soldados, mas quando se fala de escolas só entregam os seus bens precários nas mãos da própria humanidade” (pág. 52). É por estes motivos que, na sua essência, a administração escolar é uma ciência ética preocupada com bons e maus procedimentos, bons ou maus meios e bons ou maus fins. Esta imersão da escolaridade e da própria administração escolar em valores, preferências, ideias, aspirações e esperanças acentua a importância das preocupações do mundo-da-vida relativamente às escolas locais e seus constituintes. Para que seja eticamente aberto, rápido e eficaz, o líder escolar deve tentar proteger o mundo-da-vida de uma eventual colonização pelo mundo-dos-sistemas.

As escolas necessitam igualmente de uma liderança especial, pois os profissionais escolares nem sempre reagem calorosamente ao tipo de liderança de comando baseada em hierarquias ou liderança heróica que caracteriza tantas das nossas organizações. Estes profissionais também demonstram muito pouca tolerância relativamente a rituais burocráticos. Embora a controlo esteja sempre nas mãos dos líderes escolares, os melhores têm perfeita consciência de que os professores, que eles próprios supervisionam, têm mais consciência do que deve ser feito e como deve ser feito do que eles. Esta realidade cria grandes falhas de competências de autoridade que devem ser ultrapassadas (ver Sergiovanni, 1999).

As escolas são locais onde crianças e jovens lutam por atingir o desenvolvimento e crescimento necessários, conhecimento intelectual, competências práticas, hábitos mentais e traços de carácter ou personalidade que os preparem para uma vida de liderança e aprendizagem. Outras das características únicas da escola e que nos obrigam a ver a liderança escolar de outra forma são a presença de crianças e jovens num ambiente de aprendizagem e desenvolvimento, bem como a responsabilidade que as escolas têm de servir estes alunos. Habituais imagens de como organizar, fornecer liderança e apoio, motivar e assegurar a responsabilização pura e simplesmente não parecem adequar-se muito bem à escola.

O contexto único da escola, sobretudo numa sociedade democrática, levanta a questão da existência de fontes de autoridade para a prática da liderança. Independentemente da importância da personalidade e das competências interpessoais de um líder escolar para o sucesso, e apesar de quão útil e prático é o recurso a motivos burocráticos, nada é suficientemente forte para dar aos líderes as fontes de autoridade necessárias para aceder aos alunos, pais, professores e outros. São necessários novos substitutos para a liderança burocrática e pessoal capazes de obrigar as pessoas a responder por razões internas. Os verdadeiros substitutos da liderança são exactamente aquilo que a ênfase moral na liderança pode fornecer.

Ao longo dos vários capítulos deste livro descrevemos um tipo de liderança moral que acredito dever transformar-se no modelo estruturante e configurador da forma como fazemos as coisas dentro da escola. Esta liderança é moral pois sublinha a junção de várias pessoas em torno de uma causa comum tornando a escola numa comunidade formalmente vinculativa. As comunidades vinculativas possuem ideias, princípios e finalidades partilhadas que criam uma poderosa fonte de autoridade para a prática da liderança. Neste tipo de comunidades formalmente vinculativas a finalidade da liderança é criar um seguidismo partilhado. Os líderes destas comunidades funcionam como seguidores principais.

A linguagem do seguidismo principal concentra a sua atenção naquilo que está a ser seguido. Não pode haver liderança se não houver nada importante a seguir. Para muitos o termo seguidismo é um termo pejorativo que engloba hierarquia e implica subordinação. Este facto só é verdadeiro se o seguidismo estiver interpessoalmente ligado ao seguidismo de uma outra pessoa. Mas quando o seguidismo está ligado a ideias são necessárias qualidades intelectuais e espirituais. Os seguidores do Evangelho, da constituição dos Estados Unidos e da Declaração de Direitos, os seguidores das teorias de aprendizagem construtivistas não são simples seguidores subordinados, mas sim seguidores movidos pela fé na integridade dos seus ideais e na força do empenho demonstrado por estas ideias.

Neste sentido a liderança é mais cognitiva do que interpessoal e a fonte de autoridade utilizada para a prática da liderança tem por base os objectivos, propósitos, valores, empenhos e outras ideias que constituem a base do seguidismo. Esta liderança baseada em ideias tem muito mais hipóteses de motivar as pessoas do que a liderança interpessoal. A prova disso pode ser encontrada nas nossas experiências pessoais.

Imagine que há um(a) líder que admira pessoalmente devido à sua excelente capacidade de lidar com as pessoas, embora não partilhe dos objectivos dessa mesma pessoa. Compare este líder com outro que até nem gosta muito, mas cujas ideias fazem sentido para si. Qual dos dois líderes seguiria? Qual deles tem mais hipóteses de o motivar para agir? Se escolheu a segunda pessoa, significa que dá mais importância às ideias, valores e objectivos do que à admiração, imitação, estilo e gostos pessoais (Wills, 1994). Este cenário ilustra os quatro pilares da liderança: líderes, seguidores, ideias e acção. Estes quatro valores são necessários para a eficácia da liderança. Por exemplo, uma liderança que não resulte na prática, independentemente das suas ideias eloquentes ou da paixão demonstrada pelos seus seguidores asserimos, é como um trabalho deixado a meio. É mais provável existir acção quando os líderes e os seus seguidores estão ligados entre si através do empenho em torno de ideias comuns.

A Figura 9.1 compara os efeitos da atracção pessoal com o empenho partilhado no seguidismo. Tal como sugerido na figura, a liderança moral e a liderança baseada em ideias partilhadas são bastante mais poderosas e duradouras do que uma liderança baseada na personalidade e nas competências interpessoais. No quadrante superior esquerdo, o seguidismo pode ser elevado, desde que as pessoas respondam positivamente à personalidade e estilo de liderança do líder. No canto inferior direito, o seguidismo mantém-se, pelo contrário, elevado, mesmo quando a atracção pessoal é baixa. Tudo isto se deve ao facto de o seguidismo não estar ligado à personalidade ou estilo do líder, mas sim a ideias valorizadas.


Figura 9.1. Compromissos Partilhados, Atracção Pessoal e Seguidismo.
Liderança Liderança

baseada na personalidade baseada na moral

Elevada Baixa


O seguidismo pode ser elevado desde que P seja elevado

P + I -


O seguidismo é elevado
P + I +

O seguidismo é baixo
P - I -

O seguidismo é elevado mesmo quando P é baixo

P - I +


Baixa Elevada

Empenho Partilhado face a Ideias e Valores (I)

Atracção Pessoal do Líder (P)
Fonte: Sergiovanni, 1998: “Moral Authority, Community and Diversity: Leadership Challenges for the 21st Century.”
Histórias de Liderança e Vida
A capacidade de confiar nas ideias como fonte da autoridade de liderança e apreciar a importância do desenvolvimento de um seguidismo partilhado introduz uma alteração cognitiva na prática da liderança. Howard Gardner (1995), por exemplo, encara a liderança “como um processo que ocorre dentro da mente dos indivíduos que vivem numa dada cultura - um processo que engloba a capacidade de criar histórias, compreender e avaliá-las e apreciar a luta entre histórias. Em última análise, há certos tipos de histórias que acabam por adquirir contornos de maior predominância – sobretudo as histórias que fornecem um sentido de identidade oportuno e adequado aos indivíduos que vivem dentro de uma comunidade ou instituição” (pág. 22).

As histórias dão-nos um sentido de finalidade e direcção, âncoras que nos ajudam com as questões de identidade e formas de encontrar sentido e significado nas nossas vidas. As histórias ajudam a criar, alimentar e expandir os nossos mundos da vida.

É claro que durante as nossas vidas encontramos e vivemos muitos tipos de histórias, algumas sobre política interna e externa, outras até que nos influenciam no nosso trabalho. Mas neste livro a pergunta mais frequente tem sido: De onde vêm as histórias que afectam as nossas vidas pessoais, o desenvolvimento moral das nossas crianças e os processos de escolaridade? Será que deveriam vir exclusivamente das leis? Deveriam vir de decretos burocráticos? Deveriam vir das elites poderosas ou das mais altas comissões da nação? Ou será que os cidadãos locais desempenham realmente um papel importante na criação das suas próprias histórias? A resposta óbvia é que as histórias são oriundas de muitos sítios diferentes. Mas a história ou enredo mais importante, aquela história que nos ajuda a definir as nossas vidas pessoais e a definir as experiências morais e educacionais dos nossos filhos, deve brotar das muitas comunidades locais com que nos identificamos e às quais pertencemos.

Os mundos da vida respondem às questões normativas e espirituais que definem as relações mais íntimas que temos com a nossa família e amigos, relações estas que incidem sobre o lado espiritual da escola. Tal como é explicado por Parker Palmer (1998):


Como professor vi o preço que pagamos por um sistema educativo que tem tanto medo das coisas espirituais que até falha na tentativa de abordar as coisas mais importantes da nossa vida - dispensando factos à custa do significado, dispensando informação à custa da sabedoria... As questões espirituais são as questões que colocamos a nós próprios, alunos e professores, todos os dias da nossa vida enquanto tentamos estar em sintonia e contacto com a imensidão da vida: “Será que a minha vida tem um sentido e um objectivo?” “Tenho algum dom que a vida necessita e precisa?” “Em quem e em que posso confiar?” “Como posso ultrapassar os meus medos?” “Como posso lidar com o meu sofrimento e com o sofrimento da minha família e amigos?” “Como podemos manter a esperança?” “E a morte?” [pp. 7-8].
O motivo para um enfoque local pode ser explicado desta forma. É a partir da nossa procura de respostas para as perguntas acima descritas que se devem retirar os objectivos e fins da nossa escola, construir os seus modelos ou padrões escolares, desenvolver o nosso currículo e adoptar os sistemas de avaliação da responsabilidade, e não o contrário.

Linda Lambert (Lambert e outros, 1995) aprofunda ainda mais a visão do mundo-da-vida da liderança, definindo-a como um processo recíproco que permite que os membros de uma comunidade escolar construam um significado capaz de contribuir para o bem comum (pág. 33). Para ela as relações recíprocas são o meio que utilizamos para que o nosso mundo ganhe sentido, para nos desafiar continuamente e para que cresçamos juntos. Ela refere-se a este tipo de liderança como construtivista e encara-a menos como uma função a ser assumida por alguém e mais como uma função a ser assumida por todos. A chave está no potencial da liderança construtivista em desenvolver capacidades entre as pessoas e nas escolas. As escolas que ajudam eficazmente os seus membros a construir significados e que definem propósitos comuns têm grandes potencialidades de ter uma excelente capacidade construtiva e desenvolver uma participação ampla por parte dos seus membros. Lambert salienta que esta combinação promove a aprendizagem e encoraja a aceitação de uma responsabilidade colectiva para o êxito da escola (Lambert, 1998). A ligação da liderança à construção de significados, à implementação da aprendizagem e ao desenvolvimento de uma responsabilidade colectiva acaba por ligar a liderança ao mundo-da-vida das escolas.



Liderança e Valores Democráticos
Quando foi debatida a Constituição dos Estados Unidos de 1787, duas concepções políticas diferentes entraram em choque. Estas concepções representavam diferentes formas de ver o desenvolvimento político e a distribuição da autoridade de liderança. Estas duas visões ainda subsistem nos Estados Unidos e na maioria dos países. Cada concepção tinha por base uma visão diferente da natureza humana, da representação pelo povo, dos valores democráticos e da democracia processual. A primeira concepção resumia-se à versão dos republicanos e a segunda à dos pluralistas (ver Sunstein, 1993; ver também Capítulo Dez, “As Políticas da Virtude” em Sergiovanni, 1996). A visão dos republicanos assemelhava-se à visão actual das escolas como comunidades, enquanto a visão dos pluralistas assemelhava-se à visão actual de gestores profissionais, que favorecem escolas grandes e burocráticas e sistemas escolares geridos por organismos, desde o gabinete do director até aos vários gabinetes administrativos da escola.

Para os republicanos o mundo da política era directo e deliberado. O processo democrático era caracterizado por cidadãos que tratavam dos assuntos do governo envolvendo-se através do diálogo directo e discussão. O modelo ideal era o de uma reunião municipal onde os cidadãos se reuniam para tomar as decisões do dia e decidir directamente os seus próprios destinos. Esta era uma política de auto-regulação pelas pessoas governadas pelo seu empenho para com o princípio da virtude cívica. Este princípio foi definido conforme a disponibilidade de os cidadãos sacrificarem o seu interesse pessoal em prol do bem comum. O princípio da virtude cívica foi criado para proteger o corpo político das regras de uma maioria caprichosa ou dos interesses individuais egoístas que permitiriam às pessoas impor as suas preferências pessoais em relação aos outros.

A percepção republicana da política englobava uma visão altruísta e racional da natureza humana, segundo a qual as pessoas razoáveis seriam capazes de se comportar de forma virtuosa fazendo aquilo que era melhor para a comunidade. Acreditavam igualmente que, através do diálogo virtuoso, seria possível identificar o bem comum, revelar os valores mais superiores e permitir a prevalência da razão.

Por outro lado, os pluralistas eram mais desconfiados. Achavam que se as pessoas comuns vivessem isoladas e sem regras, jamais se comportariam racionalmente, não seriam capazes de identificar o bem comum e acabariam por colocar os seus interesses acima desse bem comum. Por este motivo, o objectivo da política seria prevenir e, se necessário, arbitrar uma contenda aberta e desenfreada entre grupos de interesse que competiriam pelos mesmos recursos escassos. A democracia directa não funciona. Pelo contrário, é necessário confiar na democracia representativa onde as elites devidamente eleitas ou nomeadas devem governar.

Para os pluralistas a política é o processo, executado da forma mais racionalmente correcta pelo governo representativo, de regatear e chegar a um acordo - um governo composto por indivíduos com interesses pré-seleccionados que resolvem as suas diferenças como adversários dentro de um processo político estruturado. Ainda de acordo com os pluralistas, o bem comum não é previamente definido ou através de um consenso, mas sim instaurado pela agregação de preferências individuais. Nesta política de divisão, a visão dos vencedores determina o bem comum para os perdedores, os desinteressados, os anónimos e todos os outros.

Ambas as visões fazem sentido, mas em diferentes esferas das nossas vidas. A visão dos pluralistas faz sentido quando estamos preocupados com assuntos como a economia, a defesa, transportes, assuntos externos e política educacional em sentido amplo. Mas quando falamos de assuntos como a família, espiritualidade, valores essenciais, crenças pessoais e educação de jovens, a visão dos republicanos faz todo o sentido. De acordo com os republicanos, estas arenas das nossas vidas, orientadas para a família, comunidade e outros centros do mundo-da-vida, deveriam ser decididas pelas pessoas localmente.

As lealdades estratificadas e a responsabilidade partilhada são estratégias utilizadas para juntar as visões dos pluralistas e dos republicanos. Esta estratégia necessita que as escolas individuais façam promessas ao público em geral sob a forma de tipos de ambiente, estrutura organizacional, currículo, objectivos avaliações e resultados que esperam atingir. As promessas devem diferir de escola para escola, mas, tal como noutros aspectos da nossa vida, as promessas devem ser cumpridas. O estado teria a principal responsabilidade pela administração de um sistema de avaliação de responsabilidades para aferir como e de que forma cada escola consegue cumprir essas promessas. Todo o processo de avaliação da qualidade das escolas (descrito no Capítulo Seis) é tido como um mecanismo ideal para conduzir este tipo de avaliação, pois tem a capacidade de avaliar as escolas de forma diferente, individualmente e de acordo com os seus próprios termos. Este sistema de avaliação da responsabilidade tipo “promessa feita, promessa cumprida” funcionaria sob uma ampla estrutura comum que iria fornecer um conjunto abreviado de padrões de competências para determinadas áreas básicas como a literacia, o civismo e a eficácia de gestão.
O Princípio da Subsidiariedade
A arena das nossas vidas centrada no mundo-da-vida devia ser governada pelo princípio de subsidiariedade. Este princípio, formulado pelo Papa Pio XI, afirma que o governo “deveria, pela sua própria natureza, prestar auxilio aos membros [subsídio] do corpo social e nunca os destruir nem absorver” (citado em Hollenbach, 1995, pág. 148). O princípio da subsidiariedade reforça o localismo através do estabelecimento de comunidades auto-geridas em pequena escala.

Tal como explica Robert J. Starratt (1996), “Segundo este principio a autoridade que toma decisões discricionárias relativamente ao trabalho, deverá ser colocada o mais próximo possível do local de trabalho”. (pág. 121). As decisões operacionais relativas às escolas, por exemplo, são tomadas dentro da sala de aula e não no gabinete do director, nem pelos órgãos legislativos ou pelo gabinete do supervisor. De acordo com Starratt (1996), a subsidiariedade une a responsabilidade com a autoridade e, dessa forma, a subsidiariedade une, igualmente, a tomada de decisão com a responsabilidade. Starratt acredita que o trabalho de ensino e aprendizagem não pode ser gerido à distância sem comprometer o significado e o sentido que definem os mundos-da-vida das escolas.

Juntamente com o conceito de subsidiariedade surge a confiança e a vontade de delegar poder através do sistema educativo de um dado estado ou distrito escolar (West-Burnham, 1997). Para praticar estes princípios o estado necessita de confiar nos professores, directores, pais, alunos e restante população local.

De acordo com Fukuyama (1995, citado em West-Burnham, 1997):


Se as pessoas que trabalharam juntas numa empresa confiam umas nas outras porque trabalham todas sob um conjunto comum de normas éticas... Uma sociedade deste tipo terá uma maior capacidade de inovar sob o ponto de vista organizacional, pois o elevado grau de confiança irá permitir o nascimento de uma grande variedade de relações sociais...

Por outro lado, as pessoas que não confiam umas nas outras irão cooperar apenas sob um sistema de regras e regulamentos formais que têm de ser negociados, acordados e impostos, por vezes de forma coerciva [pág. 242].


Ambas as visões de democracia dos republicanos e pluralistas fazem sentido, embora em diferentes esferas das nossas vidas. As duas são necessárias na educação. As visões dos pluralistas parecem-nos apropriadas para decidir as políticas e os enquadramentos gerais seguidos pelas escolas. A população local, segundo a visão republicana de democracia traduzida no envolvimento directo num determinado sistema fornecido, é livre de decidir os meios e a finalidade das escolas. As visões de democracia dos republicanos e pluralistas unem-se na imagem de um mosaico ou de bairros dentro da cidade, tal como descrito no Capítulo Quatro. Juntas, estas imagens criam as fundações de um sistema escolar composto por lealdades estratificadas e responsabilidade partilhada que une o estado e toda a população local envolvida como complementos num espírito de mutualidade.

Juntas, a subsidiariedade e a mutualidade levantam uma questão pertinente para os nossos governantes, legisladores e restantes políticos. Se concordamos que a democracia é boa para o nosso país, porque não aceitamos que ela também é boa para as nossas escolas? Não me refiro apenas à democracia representativa que, em última instância, centraliza o processo de tomada de decisões partilhadas ao nível do edifício governamental, mas sim de democracia genuína, autêntica e directa que dá voz aos pais, professores, alunos e outros cidadãos a nível local. Num sistema de controlo local autêntico a voz não se deve centrar apenas nos meios, mas também nos fins a atingir.


Regras para Envolvimento no Processo de Tomada de Decisão Local
Seria um erro admitir que, dentro de uma perspectiva republicana, a democracia directa entre a população local numa sociedade diversificada seria sempre um exercício racional e deliberado. Os valores e as emoções também contam (ver Sergiovanni, 1992). Etzioni (1996) propõe certas regras de envolvimento para abordar valores que poderão ajudar a manter o civismo entre a população local, bem como um empenhamento para com o bem comum enquanto exploram as suas diferenças (pp. 104-106). As regras podem ser resumidas da seguinte forma:


  • As partes envolvidas na contestação não se devem atacar entre si e devem evitar criticar negativamente o outro lado.

  • As partes envolvidas na contestação devem respeitar-se mutuamente ou, pelo menos, não confrontarem os empenhamentos e compromissos morais da outra parte.

  • As partes envolvidas na contestação devem evitar utilizar a linguagem dos direitos e utilizar mais a linguagem do querer, das necessidades, dos interesses e das responsabilidades.

  • As partes envolvidas na contestação devem acordar em não abordar determinados temas para reduzir e especificar o tema da conversa, tornando o debate mais fácil de gerir e permitindo, assim, um enfoque mais específico no alicerces comuns.

Etzioni cita igualmente James Hunter (1994) quando identifica mais quatro regras: “Primeiro, quem reivindica o direito de estar em desacordo deve assumir a responsabilidade pelo debate... Segundo, quem reivindica o direito de criticar deve assumir a responsabilidade de compreender... Terceiro, quem reivindica o direito de influenciar deve aceitar a responsabilidade de não exacerbar... Quarto, quem reivindica o direito de participar deve aceitar a responsabilidade de persuadir” (citado em Etzioni, pp. 105-106).


O Líder Parteira
Qual é o papel dos directores e outros líderes designados na implementação de regras de compromisso à medida que os problemas são identificados, as diferenças são discutidas e as afinidades comuns são procuradas a nível local? Sócrates decerto sugeriria que a “parteira” é aquela que sabe dar poder e deixar que os outros possam agir juntos em prol de um bem comum: “Sou tão diferente da parteira que não consigo trazer a minha sabedoria à luz do dia; a acusação tem tanto de legítima, como de verdadeira. A verdade é que, apesar de questionar os outros, não consigo dar à luz, pois não possuo a sabedoria dentro de mim. A razão é a seguinte: o céu deu-me o poder de servir de parteira, mas não me deu a bênção de dar à luz” (Platão, Teeteto citado em Grob, 1984, pág. 278). O líder parteira dá poder e permite a sua partilha gerando informação válida e útil, fazendo com que as pessoas façam escolhas livres e informadas com base nessa informação e gerando os compromissos internos necessários para fazer essas escolhas (ver Argyris, 1964, 1965, 1970).
Gerar Informação Válida e Útil
A informação razoavelmente precisa e não avaliativa relacionada com aquilo que está a acontecer é considerada como informação válida. Este tipo de informação ajuda-nos a compreender os factores subjacentes aos problemas, os sentimentos associados aos problemas e a forma como estes factores e sentimentos se relacionam entre si e com outros problemas que possam ser eventualmente considerados. Os objectivos, fins e propósitos que valorizamos são exemplos de informação válida. A comparação entre informação “real” e “ideal” dá-nos frequentemente outro tipo de informação válida composta por distinções entre onde estamos e onde gostaríamos de estar.

Normalmente, a informação válida e útil consiste em factos, dados concretos e outro tipo de informação cognitiva. No entanto, a informação mais importante, e que necessita de ser gerada, discutida, compreendida e utilizada, lida geralmente com sentimentos, assunções, medos, valores, defesas e preocupações que cada um de nós tem. A informação válida necessita de empenho por parte dos líderes para que estes possam demonstrar abertura e franqueza acerca das suas opiniões e sentimentos de forma a ajudar os outros a serem igualmente abertos e francos. Isto é muito diferente de ser “honesto” – isto é, dizer exactamente o que pensamos independentemente da situação e dos sentimentos das outras pessoas. Os líderes designados terão provavelmente necessidade de tomar a iniciativa para gerar informação válida, após o que a responsabilidade pela informação válida ficará mais disseminada. A informação válida pode ser julgada pela quantidade de feedback útil que as pessoas obtêm; pela forma como exprimem os seus próprios sentimentos e permitem que outros possam expressar as suas ideias, sentimentos e valores; pela forma como estão abertos a novas ideias e correm novos riscos com essas ideias.


Escolha Livre e Informada
Uma escolha livre e informada não significa o mesmo que ter o direito de escolher ou não sem o benefício da informação válida. Pelo contrário, trata-se de um processo que resulta de uma observação atenta de um dado problema, através do entendimento das suas dimensões cognitivas e afectivas para depois poder escolher ou não, livremente, um determinado plano de acção. Tal como sugerido por Argyris (1970), “Uma escolha só é verdadeiramente livre se os seus membros puderem fazer as suas selecções para um determinado plano de acção com uma atitude defensiva interna mínima; se puderem definir um caminho (ou caminhos) necessários para atingir a consequência pretendida; se puderem relacionar a escolha com as suas necessidades centrais; e ainda se puderem incutir nas suas escolhas um nível de inspiração suficientemente desafiador e realista. Por isso, uma escolha livre implica que os membros são capazes de explorar todas as diversas alternativas que considerem significativas e, por conseguinte, possam seleccionar as que são centrais às suas necessidades” (pág. 19).

A escolha livre e informada não é fácil para pessoas com pouca experiência. É provável que os líderes tenham de prestar auxílio a pais, professores, alunos e restante população local para que todos se sintam confortáveis e competentes no exercício dessa escolha livre e informada. Para além disso, a escolha livre e informada não pode ser sempre praticada para todas as decisões. Isto porque os professores, por exemplo, podem não ter as bases e o enquadramento necessários para atingir o requisito de escolha informada ou não estar interessados em se tornarem suficientemente informados para tomar decisões livres e informadas. Porém, é importante que as pessoas estejam envolvidas e tenham a oportunidade de tomar decisões livres e informadas sobre as coisas que são verdadeiramente importantes para elas.


Construção de Empenhamento Interno para a Mudança
O empenhamento interno constrói-se a partir de uma escolha informada e livre e, de facto, pode ser o contributo mais importante para a eficácia escolar. Argyris (1970) explica que, “Empenhamento interno significa uma escolha ou plano de acção interiorizados por cada membro para que sinta um elevado grau de propriedade e um sentimento de responsabilidade acerca da escolha e das suas implicações. O empenhamento interno significa que o indivíduo atingiu o ponto em que age em função de uma escolha porque esta preenche as suas próprias necessidades e sentido de responsabilidade, bem como as do sistema” (pág. 20).

O conceito de líder como parteira serve simultaneamente para dar poder e permitir que os outros consigam tomar melhores decisões acerca daquilo que é necessário fazer para tornar a escola num sítio melhor para ensinar e aprender. Permitir que as outras pessoas possam resolver problemas e tomar decisões torna-se numa preocupação primordial do líder parteira, tal como ilustrado na Figura 9.2.


Figura 9.2. O Líder como Parteira

Este é o objectivo Melhorar a Escola


Isto é o que indivíduos e os grupos fazem na escola



Esta é a forma como o líder ajuda Resolver problemas



Tomar decisões

Informação válida Implementar decisões

Escolha livre e informada

Empenho interno

Estes são os princípios éticos seguidos pelo Líder



  1. Utiliza um processo colaborativo

  2. Dá atenção aos objectivos do processo educacional

  3. Considera a mudança experimental

  4. Tem uma perspectiva orientada para as tarefas

Fonte: Sergiovanni e Elliott, 1975, pág. 131.

Refira-se que existem certos princípios éticos que o líder precisa de seguir para se dedicar à obtenção de informação válida, escolha livre e informada e empenho interno. Estes princípios são a colaboração, educação, experimentação e orientação de tarefas (Benne, 1949). Se o líder ignorar estes princípios pode optar pela manipulação em vez de permitir a liderança e delegar poderes. O primeiro destes princípios, o da colaboração, exige que tantos os líderes como os seus seguidores designados formem uma sociedade, estando ambos cientes das intenções uns dos outros. Os professores têm o direito de saber quais as intenções de um director e o porquê da proposta de certos objectivos e acções. O mesmo se passa com os pais e os alunos. Para dar atenção ao processo educativo é necessário que o líder liberte os outros da sua dependência. Estamos a falar, por exemplo, de um determinado problema, daquele assunto que tem de ser tratado, do trabalho substantivo da escola que é o foco de interacções e decisões, daquele combustível que abastece a conversa, daquela força de autoridade que subjaz a qualquer realização. Se houver necessidade, o líder terá de encorajar todos para que sejam consideradas as mudanças decididas como experimentais e potencialmente ajustáveis. Por fim, o líder tem de estar vocacionado para a tarefa, ou seja, a sua motivação não deve residir na possibilidade de obter ganhos em termos de estatuto, prestígio, poder e outros, mas sim num compromisso inequívoco para melhorar a qualidade de vida que a escola dá a todos.



Sublinhar de novo a Temática do Livro

Seria um erro crasso assumir que o mundo-dos-sistemas está em segundo lugar quando comparado com o mundo-da-vida. Ambos são importantes. Para que a escola possa funcionar devidamente ambos têm de estar em equilíbrio. Este equilíbrio é obtido quando o mundo-da-vida da escola determina o mundo-dos-sistemas, ao passo que a colonização do mundo-da-vida ocorre quando o mundo-dos sistemas determina esse mesmo mundo-da-vida. O mundo-do-sistema fornece os instrumentos, o know-how empresarial, os sistemas operativos e o suporte técnico que nos permitem atingir os nossos valores, objectivos e sonhos. Sem um mundo-dos-sistemas devidamente alinhado os nossos sonhos jamais se tornarão realidade. Kao (1996) utiliza a metáfora da pauta de música para descrever o mundo-dos-sistemas e o seu funcionamento: “Uma empresa bem gerida não pode sobreviver sem algumas pautas de música. Estas permitem a gestão da complexidade, sem a qual a actual orquestra sinfónica moderna... acabaria por degenerar numa perfeita cacofonia. A maior parte das interacções humanas em grande escala necessitam de plantas, rituais, mapas, textos, etc, mas também necessita de improvisação” (citado em West-Burnham, 1997, pág. 238).

O presidente do Bard College, Leon Botstein (1997) compara o mundo-da-vida à incessante procura da esperança humana. Nas suas palavras:

[E]ducação é um requisito prévio da esperança. Sem o necessário domínio da linguagem e, por inferência, das ideias e do conhecimento – a esperança desaparece ou torna-se insignificante. Mas quando tudo o resto falha, somos constantemente sujeitos aos políticos, líderes religiosos e pânditas de todo o género que apelam à simples “esperança”.

A consequência desta visão da natureza e significado da esperança é que dá ainda mais prioridade à educação, colocando-a no centro como a principal prioridade do país. Não está apenas em risco o desenvolvimento económico, a coesão social e a estabilidade, nem tão pouco a saúde da nossa consciência nacional e sistema político. O nosso sentido de valor pessoal bem como o carácter sagrado da vida estão igualmente em jogo na balança. A nossa esperança pessoal, tal como a esperança pelos nossos filhos e pelo mundo em que vivemos estão intimamente ligadas à educação. A sobrevivência e a liberdade dependem da educação. Chegou a altura de colocar de lado o pessimismo e criar um sistema educativo adequado, capaz de trazer esperança aos americanos vindouros e que, através dessa esperança, todos se responsabilizem por si próprios e pelo bem-estar da nossa sociedade e cultura [pág. 39].

O mundo-da-vida é a essência da esperança. A esperança é necessária para o florescimento das nossas escolas. A esperança vem da educação. Sem educação não há esperança. O mundo-da-vida corrompe-se sem esperança. As escolas e as comunidades locais podem ser a linha de frente na defesa da esperança através da manutenção do equilíbrio entre o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas. Como sociedade só precisamos de assegurar que o primeiro possa gerar o segundo. O propósito mais importante da liderança pode ser o equilíbrio, a todos os níveis, entre o governo, o estado e a escola. Mas, para atingirmos este equilíbrio, é necessário existir uma forma nova de pensar sobre as lealdades estratificadas, responsabilidade estratificada e atribuições estratificadas de responsabilidade democrática. Será que estamos dispostos a embarcar numa nova forma de pensamento? Penso que sim.

“Escreve no quadro a nova visão para que todos a possamos ler claramente. Pois a visão ainda tem o seu tempo, anseia pela sua concretização e decerto não nos irá desapontar; mas se esta demorar, espera por ela, pois ela vai chegar de certeza e não chegará atrasada” (Habakkuk 2:2-4).
Anexo A

Excerto de uma Avaliação Externa
Este é um excerto de um relatório de avaliação externa sobre uma escola pequena de K-8 que segue o modelo de Illinois. O relatório é fictício; no entanto, está totalmente de acordo com o material apresentado durante a conferência de encerramento com a equipa interna aquando da conclusão do relatório de avaliação externa. A informação foi recolhida por indivíduos, mas representa a perspectiva da equipa externa. O processo de Planeamento e Garantia de Qualidade13 do Illinois tem por objectivo de estudo a aprendizagem. Por isso, evitamos fazer juízos de valor ou apresentar listas de pontos fortes e pontos fracos. Em vez disso, procuramos dar informações que possam ser utilizadas pela escola na futura planificação de eventuais melhoramentos.

Este relatório não procura avaliar os membros individuais de cada escola. Centra-se exclusivamente na aprendizagem. Oferecemos um resumo das nossas observações e reflexões da equipa, sublinhando o ensino e a aprendizagem; a aprendizagem, progresso e realização dos alunos; e a escola como uma comunidade de aprendizagem [este excerto só terá como enfoque o ensino e a aprendizagem]. Acreditamos que a escola é o melhor local para avaliar o seu próprio planeamento, sendo que a informação patente nas próximas páginas deve ser encarada como um valor considerável da escola à medida que esta se envolve neste processo.

Durante a visita realizada, os membros da equipa visitaram as aulas, realizaram entrevistas, reuniram grupos de debate e assistiram a eventos e reuniões. A equipa reviu igualmente exemplos do trabalho dos alunos, prestando particular atenção aos trabalhos que os alunos fizeram durante as aulas, trabalhos mostrados durante as aulas e áreas comuns, bem como exposições feitas para a equipa de avaliação. Este trabalho representa todas as turmas, anos lectivos, todos os níveis de competências e todas as áreas temáticas do currículo escolar. Estas exposições incluem ainda resultados de avaliações locais, resultados de testes padronizados, publicações escolares, registos anedóticos e outros materiais afins.



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