Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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E agora para onde vamos?
Respeitar as diferenças mantendo simultaneamente a unidade é um princípio que tem raízes profundas na nossa sociedade constitucional. As lealdades estratificadas fazem parte da nossa experiência comum. Ser membro de comunidades que estão integradas noutras comunidades é algo que caracteriza a nossa existência normal (Etzioni, 1996). No entanto, estes princípios nem sempre parecem estar no centro das nossas deliberações quando as políticas escolares são debatidas e quando são iniciadas estratégias de melhoramento das escolas. O que se perde com esta negligência? Os ideais democráticos essenciais para a preservação e crescimento dos mundos-da-vida, aos quais cada um de nós necessita de pertencer para que possa encontrar um sentido naquilo que faz, para compreender como está ligado a um mundo maior e mais impessoal, para exprimir os seus valores e crenças e encontre um significado para a sua vida. Independentemente de tudo aquilo que também fazemos para melhorar as escolas, só poderemos ter um sucesso inequívoco quando as condições do mundo-da-vida forem vividas pelos pais, alunos, professores e outros que estejam localmente envolvidos com as nossas escolas.

A sociedade coloca o fardo da preservação e desenvolvimento dos mundos-da-vida nas suas organizações e instituições sociais. Disso são exemplos as famílias, as comunidades religiosas, as organizações de beneficência mútua e as associações cívicas. Entre as organizações sociais, as escolas têm funções particularmente importantes a desempenhar. Larry Cuban (1998) defende que as boas escolas têm vários estilos. Umas são tradicionais, outras são progressivas e outras ainda estão algures entre estas duas. Mas, independentemente dos seus estilos, as boas escolas partilham três características: pais, professores e alunos estão satisfeitos com ela; as escolas têm sucesso no cumprimento dos seus próprios objectivos definidos; e os alunos que completam os seus estudos nessa escola exibem valores, atitudes e comportamentos democráticos. Nas boas escolas o mundo-da-vida está vivo e saudável.

A minha intenção ao escrever este livro é identificar, em termos práticos, o que está verdadeiramente em jogo para as nossas crianças, para as nossas escolas e para a nossa nação numa altura em que os ambientes sociais começam a ser cada vez mais pressionados por abordagens para o desenvolvimento escolar estilo “o melhor caminho”, muitas vezes bem intencionadas. Estas abordagens especificam parâmetros, currículo e padrões de organização, protocolos de ensino e avaliações, que actualmente parecem dominar os programas de desenvolvimento escolar dos Estados Unidos, bem como de muitos outros países. Preocupo-me com as inúmeras contradições que acompanham esta tendência. A saber: a prática de descentralização dos meios em escolas individuais, enquanto que, ao mesmo tempo, se usam fins centralizados a nível estadual. Com o decorrer do tempo, a centralização dos fins acaba por centralizar os próprios meios que deveriam ser descentralizados. Entretanto, há cada vez mais solicitações para que haja mais escolhas que permitam aos pais seleccionar escolas e programas escolares, ao mesmo tempo que as escolas começam a parecer-se cada vez mais umas com outras.

Sabemos bastante sobre o que caracteriza uma escola de sucesso. Tive oportunidade de resumir algum deste conhecimento em três outros livros: Moral Leadership (1992), Building Community in Scools (1994) e Leadership for the Schoolhouse (1996). A personalidade institucional é uma característica comum das escolas de sucesso. Esta personalidade tem muito a ver tanto com o sucesso académico, como com o sucesso social da escola. Os reformadores das escolas e tantos outros interessados na melhoria das escolas poderão enriquecer a personalidade da escola preservando a sua unicidade, encorajando o desenvolvimento de um centro de valores capaz de apontar o caminho e conduzir o comportamento e, ao mesmo tempo, fornecendo a discrição suficiente tanto sobre os meios, como sobre os fins para que a escola possa, de facto, funcionar com personalidade. Uma das coisas que sabemos com toda a certeza é que a personalidade institucional, tal como a personalidade individual, não pode desenvolver-se com sucesso num ambiente onde a discrição tenha sido eliminada.

Para todos nós, o desafio da liderança assume-se como uma tarefa formidável. A boa notícia é que, apesar de um clima de reforma que muitas vezes frustra a personalidade institucional, a personalidade continua a existir, de qualquer forma, em muitos sítios. Para além disso, a maioria das pessoas que querem melhorar as escolas reconhecem a importância dos mundos-da-vida individuais e colectivos e o seu impacto na personalidade da escola. Talvez este livro possa dar um contributo valioso centrando a sua atenção nestes assuntos e incentivando discussões que conduzam a estratégias práticas para o respeito das diferenças, embora mantendo a unidade, honrando e usando lealdades estratificadas e considerando as escolas como comunidades inseridas noutras comunidades.

Em suma, o mundo-da-vida é a essência da esperança. E o mundo-dos-sistemas é o meio para atingir essa esperança. Ambos são necessários para que as escolas floresçam. As escolas e as comunidades locais podem ser as linhas avançadas na defesa dessa esperança, mantendo o equilíbrio adequado. A possibilidade de atingir este equilíbrio a todos os níveis da governação, desde o edifício governamental até ao edifício escolar, pode ser o objectivo mais importante da liderança.


San António, Texas, Agosto de 1999

Thomas J. Sergiovanni

O Autor
Thomas J. Sergiovanni é Professor da Cátedra Lillian Radford de Educação e Administração na Trinity University, em San Antonio, no Texas. Recebeu o diploma de Bacharel em Ciências (1958) da educação na área do ensino básico pela Universidade Estadual de Nova Iorque, em Geneseo; completou o Mestrado (1959) em administração educativa no Teachers College, Columbia University; e ainda o Doutoramento em Educação (1966), também em administração educativa, pela Universidade de Rochester.

Entre 1958 e 1964, foi professor numa escola do ensino básico, consultor científico no Estado de Nova Iorque e deu aulas no programa de formação para professores na Universidade Estadual de Nova Iorque, em Buffalo. Em 1966, iniciou um período de docência de dezanove anos da cadeira de Educação Administrativa na Universidade do Illinois, em Urbana-Champaign, onde presidiu o departamento durante sete anos.

Na Trinity University, Thomas J. Sergiovanni é docente do programa de liderança escolar, bem como no programa de formação de professores com a duração de cinco anos. É membro efectivo do Centro para a Liderança Educativa e director fundador do Centro de Reitores da Trinity University. Antigo editor associado da revista Educational Administration Quaterly, colabora ainda nos conselhos editoriais do Journal of Personnel Evaluation in Education, do Teachers College Record e do Catholic Education: A Journal of Inquiry and Pratice. Entre os seus livros mais recentes contam-se Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement (1992), Building Community in Schools (1994), The Principalship: A Reflective Practice Perspective (1995), Leadership for the Schoolhouse: How is it Different? Why Is It Important? (1996) e ainda Rethinking Leadership (1999).


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O Mundo-da-vida no Centro
Os líderes escolares com maior sucesso dir-lhe-ão que possuir uma boa cultura e dedicar atenção à forma como pais, professores e alunos definem e experimentam o sentido são duas regras básicas para a criação de escolas eficazes amplamente aceites. Continuamos a ter de nos preocupar com parâmetros, currículo, desenvolvimento dos professores, testes, recursos e a criação de conceitos de gestão apropriados para que as mais variadas acções possam ser concretizadas. No entanto, estas preocupações só terão verdadeiramente importância quando a cultura adequada for implementada e quando pais, professores e alunos puderem interagir de uma forma significativa com a escola.
A Cultura da Escola
A cultura é geralmente encarada como a cola normativa que une uma determinada escola. Composta por visões, valores e crenças comuns no seu centro, a cultura serve como o norte de uma bússola, conduzindo as pessoas numa mesma direcção. Fornece normas que regem a forma como as pessoas interagem umas com as outras. Fornece uma estrutura para decidir aquilo que faz ou não faz sentido. A cultura, tal como salienta Louis (1980), é “um conjunto de interpretações comuns para a organização de acções, linguagem e outros veículos simbólicos conducentes à expressão de interpretações comuns” (pág. 227).

Para ter sucesso na construção de uma cultura, os líderes escolares têm de dedicar especial atenção aos aspectos informais, subtis e simbólicos da vida escolar. Professores, pais e alunos precisam de respostas para perguntas como estas: Para que serve e qual a especificidade desta escola? O que é verdadeiramente importante aqui? Em que é que acreditamos? Porque funcionamos assim? De que forma é que somos únicos? Como é que eu e os outros nos enquadramos numa mesma estrutura? A resposta a estas perguntas fornece-nos um quadro conceptual que nos permite compreender a vida escolar de cada um. De facto, a partir desta compreensão origina-se um sentido de objectivo e um significado enriquecido. O objectivo e o significado são essenciais para ajudar a escola a tornar-se numa comunidade de ensino eficaz – uma comunidade de espírito e de coração. Tal como afirma Thomas B. Greenfield (1973): “Aquilo que a maioria das pessoas parece querer das escolas é que estas reflictam os valores que são centrais e que têm verdadeiramente sentido na sua vida. Se esta visão estiver correcta, as escolas são artefactos culturais que as pessoas se esforçam por moldar à sua própria imagem. Só assumindo essas formas é que as pessoas acreditam nelas; e apenas nessas formas é que poderão participar confortavelmente nelas” (pág. 570).

Se acreditam, tal como eu, que o facto de os pais, os professores e os alunos acreditarem na escola é essencial para o seu sucesso, então valerá a pena inscrever esta citação no edifício de cada recinto escolar. O melhor indicador de uma boa escola pode muito bem ser a extensão em que a sua imagem acaba por reflectir as necessidades e desejos dos seus pais, professores e alunos. Para ter a certeza absoluta, é necessário que outros interesses sejam apropriadamente servidos. No entanto, estes interesses devem ser combinados juntamente com os dos pais, professores e alunos, cujos interesses devem permanecer importantes, se não mesmo centrais.

Greenfield (1984) sustenta que a tarefa da liderança consiste em criar uma ordem moral capaz de interligar o líder e os outros. James Quinn (1981) coloca a questão desta forma: “O papel do líder é, portanto, o de um orquestrador e de um classificador: extraindo aquilo que pode ser retirado por meio da acção e dando-lhe a forma – normalmente depois do acontecimento – de um compromisso duradouro com uma nova direcção estratégica. Em resumo, dá-lhe um significado” (pág. 59).

Em 1957, Philip Selznick definiu alguns pontos:
A arte do líder criativo é a arte da construção de uma instituição, o acto de refazer os materiais humanos e tecnológicos para moldar uma organização que encarne valores novos e duradouros [pp. 152-153]... “Institucionalizar” é infundir com valores que ultrapassem os requisitos técnicos da tarefa em mãos [pág. 17]... Sempre que os indivíduos se ligam emocionalmente a uma organização ou a uma dada forma de fazer as coisas, como pessoas e não como técnicos, o resultado é a estima e a valorização do próprio dispositivo em si. Do ponto de vista da pessoa que assume o compromisso, a organização passou de uma ferramenta dispensável para uma valorizada fonte de satisfação pessoal [pág. 17].
O líder institucional é, portanto, e em primeiro lugar, um especialista na promoção e protecção dos valores (pág. 28).
Selznick aponta para dois domínios que podem existir lado a lado numa escola. Um, é um domínio técnico-instrumental e o outro, o domínio dos valores. Um lida com métodos e meios. O outro lida com objectivos e metas. Quando a escola coloca o domínio dos valores no centro como a força motriz de toda a actividade e o domínio técnico-instrumental na periferia, passa de uma organização absolutamente trivial e comum para uma instituição única, vibrante e, na generalidade, com mais sucesso. As instituições, salienta Selznick, são tão importantes para as pessoas e tão permeadas com valores que acabam por se tornar fontes de significados e sentidos profundos e passam a ser consideradas, elas próprias, como fins.

No entanto, as organizações são pouco mais do que estratégias instrumentais concebidas para atingir objectivos – estratégias que estão constantemente em risco. Selznick (1957) observa que é provável que as organizações dêem mais relevo aos métodos do que aos objectivos, facto que resulta na substituição dos meios pelas finalidades (pág. 12). Isso acontece nas escolas em que as regras estabelecidas para ajudar a concretizar um dado objectivo, os testes concebidos para fornecer informações aos professores, as estruturas divididas em departamentos com o intuito de aproximar o corpo docente e discente enquanto comunidades de acção, e os planos de disciplina implementados para leccionar os alunos e aumentar a civilidade se tornam, eles próprios, fins.

Uma das descobertas reveladas na literatura sobre escolas de sucesso (para exemplo mais recentes, consultar Bryk e Driscoll, 1988; Meier, 1995; e Darling-Hammond, 1997) é que as escolas que se assemelham a instituições com zonas centrais de valores e crenças que assumem características sagradas. Como repositórios de valores, estas zonas centrais são fontes de identidade para pais, professores e alunos para quem a sua vida escolar ganhou sentido. O facto de as coisas terem um significado origina um elevado nível de compromisso para com a escola, um maior esforço, relações mais próximas entre todos, bem como um empenhamento académico mais intenso por parte dos alunos – tudo virtudes em si, é certo, mas com a importância acrescida de gerarem níveis mais elevados de desenvolvimento do aluno e um melhor desempenho académico.
O mundo-da-vida
A cultura, o significado e a importância são componentes do “mundo-da-vida” da escola. Este mundo-da-vida pode ser comparado com o “mundo-dos-sistemas”. O mundo-dos-sistemas é um mundo de estratégias que são normalmente experimentadas nas escolas como sistemas de gestão. Estes sistemas deveriam ajudar as escolas a atingir de forma eficaz e eficiente os seus objectivos e metas. Por seu lado, esta concretização, reforça idealmente a cultura e enriquece o seu sentido e importância. Quando as coisas funcionam convenientemente numa escola, o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas comprometem-se um ao outro numa relação simbiótica.

As relações simbióticas aproximam dois elementos diferentes de uma maneira em que ambos beneficiam. A chave é o princípio da mutualidade. A mutualidade depende do nível de intimidade entre os elementos caracterizados pela confiança e pelo respeito. A mutualidade depende também da paridade. Quando são reunidos simbioticamente, o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas têm uma posição de igual relevância.

Um dos temas importantes na discussão que se segue é que a mutualidade só pode ser alcançada nas escolas, nas famílias, em grupos de amigos, em comunidades religiosas e noutras associações civis quando o mundo-da-vida conduz o mundo-dos-sistemas. Mas quando o mundo-dos-sistemas conduz o mundo-da-vida, a personalidade organizacional degrada-se. Nas escolas, isso resulta em inúmeras disfunções, incluindo um elevado descomprometimento e um fraco desempenho escolar por parte dos alunos.

Os termos mundo-da-vida e mundo-dos-sistemas, enquanto significados gerais, são emprestados do filósofo e sociólogo alemão Jürgen Habermas1. Habermas usa a linguagem “mundo-dos-sistemas” e “mundo-da-vida” para descrever os dois domínios mutuamente exclusivos, embora idealmente interdependentes de todas as organizações da sociedade, desde a família à organização formal mais complexa. Quando comparado com o mundo-da-vida, o mundo-dos-sistemas, segundo a estrutura de Habermas, tem pouco a ver com a “teoria dos sistemas” e os seus postulados de interdependências, alteração sistémica e afins.

Quando falamos sobre o material da cultura, a essência dos valores e crenças, a expressão das necessidades, objectivos e desejos das pessoas e ainda sobre as fontes de profunda satisfação sob a forma de sentido e significado, estamos a falar do mundo-da-vida das escolas e dos pais, professores e alunos. O mundo-da-vida fornece os alicerces para o desenvolvimento de capitais sociais, intelectuais e outras formas de capital humano que, por seu turno, contribuem para o desenvolvimento do capital cultural, que posteriormente enriquece o próprio mundo-da-vida. Trata-se de um ciclo de “reprodução cultural”. O mundo-dos-sistemas, pelo contrário, é um mundo de estratégias instrumentais, de meios eficientes concebidos para a concretização de determinados fins. O mundo-do-sistema fornece o alicerce para o desenvolvimento da gestão e do capital financeiro e organizacional que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento do capital material, que vem depois enriquecer o mundo-dos-sistemas. Trata-se de um ciclo de “reprodução material”. O primeiro é um mundo de objectivos, normas, crescimento e desenvolvimento, enquanto que o último é um mundo de eficiência, resultados e produtividade.

Ambos os mundos têm valor. Ambos os mundos são importantes para a escola. E ambos os mundos são também importantes para outro tipo de organizações. Veja-se a família, por exemplo. As famílias estão preocupadas com objectivos, normas e tradições; centram a sua atenção na protecção, crescimento e desenvolvimento dos seus membros; e procuram melhorar o sentido e o significado que os membros vivenciam, permitindo-lhes ter uma vida mais satisfatória. As famílias também fazem orçamentos, poupam para a educação, planeiam férias, têm horários, organizam calendários, preenchem declarações fiscais e preocupam-se com os custos operacionais. Graças a um equilíbrio adequado, o mundo-dos-sistemas e o mundo-da-vida da família engrandecem-se mutuamente. No entanto, para que esta relação seja mutuamente benéfica tanto nas organizações, como nas famílias e escolas, o mundo-da-vida tem de ser produtivo. Tem de ser a força que conduz o mundo-dos-sistemas.


Centro e Periferia
Nas famílias, nas escolas e nas outras organizações sociais existe um centro e uma periferia. Quando as organizações sociais funcionam adequadamente o mundo-da-vida ocupa a posição central. Uma maneira excelente de visualizar esta relação é recordar a velha máxima “a forma deve seguir a função, caso contrário a função seguirá a forma.” Quando uma escola toma decisões sobre meios, estruturas e políticas concebidas para servir os seus objectivos e valores, o mundo-da-vida está no centro. A forma segue a função. Mas quando os objectivos escolares são definidos por decisões sobre meios, objectivos e políticas da escola, o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas já não estão adequadamente alinhados. Em vez disso, o mundo do sistema domina o mundo-da-vida. A função segue a forma.

Aprofundemos um pouco mais a teoria de Habermas. As escolas desenvolvem e mantêm os seus mundos da vida agindo de forma “expressiva” e “normativa”. A acção expressiva acontece quando pais, professores e alunos expressam as suas necessidades, visões, valores e crenças individuais dentro do contexto cultural da escola. A acção normativa ocorre quando procuram agir com meios que encarnam os valores, visões e crenças comuns da escola.

As escolas desenvolvem e mantêm o seu mundo-dos-sistemas agindo de forma “teleológica” e “estratégica”. A acção teleológica envolve o estabelecimento de objectivos e a criação dos sistemas necessários à sua prossecução. Para além disso, a acção estratégica implica que sejam feitas as escolhas correctas entre as estratégias alternativas com a intenção de maximizar o valor. As escolas identificam os objectivos, promovem visões e valores, planeiam operações e dedicam-se ao ensino e à aprendizagem incorporando as quatro formas de acção: expressiva, normativa, teleológica e estratégica. O elemento chave para a teoria de Habermas é que todas as organizações podem ser simultaneamente compreendidas como mundos-dos-sistemas e mundos-da-vida. Igualmente essencial é que as acções teleológicas e estratégicas do mundo do sistema devem servir as acções expressivas e normativas do mundo-da-vida e ser por estas determinadas.

Porquê a necessidade de haver esta sustentação numa teoria tão longa e elaborada como a de Habermas? Precisamente porque, considerando que as escolas têm tanto um mundo-dos-sistemas, como um mundo-da-vida, e que ambos devem ser equilibrados com sucesso para funcionarem, isso leva-nos a um problema bem maior que afecta as escolas em todo o mundo. Habermas (1987) refere-se a este problema como a “colonização do mundo-da-vida” pelo mundo-dos-sistemas (pp. 173, 353-356). A colonização ocorre quando o mundo-dos-sistemas começa a dominar o mundo-da-vida.

Equilibrar os dois mundos não nega o facto de que um dos dois será sempre gerador. Ou o mundo-da-vida determina como será o mundo-dos-sistemas, ou então o mundo-dos-sistemas determinará como será o mundo-da-vida. Ou os sistemas de gestão são concebidos unicamente para incorporar e atingir os objectivos, valores e crenças de pais, professores e alunos numa determinada escola, ou os objectivos, valores e crenças de pais, professores e alunos acabarão por ser determinados pelos sistemas de gestão escolhidos (ou mais provavelmente determinados a nível estadual ou regional). Ou as visões e parâmetros únicos e estabelecidos localmente determinam quais serão os testes, conteúdos curriculares e estilos de ensino, ou então os testes, conteúdos curriculares e estilos de ensino impostos pelo exterior acabarão por determinar as visões e parâmetros das escolas locais.

Infelizmente, tal como a presa que não se apercebe da aproximação do predador, a colonização acontece gradualmente e passa quase despercebida. À medida que o mundo-dos-sistemas se desloca para o centro, o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas ficam separados. Esta separação é o primeiro passo em direcção à colonização. Quando o mundo-dos-sistemas domina, os objectivos, as intenções, os valores e os ideais são impostos aos pais, professores e alunos, em vez de serem criados por eles. Para além disso, os sistemas de gestão tornam-se, eles próprios, finalidades em si, atribuindo valor às escolas e alunos com base na sus adesão aos requisitos do sistema.

Vejamos, como exemplo, a situação dos testes de avaliação. Quando o mundo-da-vida domina, os testes reflectem as paixões, necessidades, valores e crenças locais. Os parâmetros podem permanecer rigorosos e verdadeiros, mas não é suposto serem padronizados, universais ou completamente abrangentes. Quando os testes possuem as características psicométricas adequadas e a integridade do seu conteúdo é mantida, as especificidades daquilo que é testado reflectem os valores e preferências locais. Para além disso, o valor dos indivíduos nas escolas não é determinado por uma qualquer definição estreita de eficácia e concretização. Em vez disso, a variedade de avaliações pode incluir não apenas testes, mas também demonstrações de várias competências, exibições de desempenho de um tipo ou de outro, bem como outros critérios feitos pelos alunos. No entanto, como o mundo-dos-sistemas domina, aquilo que, de facto, conta, acaba por ser determinado mais estreitamente por directrizes burocráticas, pela política e outras forças exteriores.
A Colonização em Rio Vista
O recente encerramento da Rio Vista School – um nome fictício, tal como outros nomes de pessoas e lugares nesta secção – na zona rural do Texas, constitui um exemplo da tensão que, muitas vezes, existe entre o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas de uma escola e daquilo que acontece quando o mundo-da-vida é colonizado pelo mundo-dos-sistemas. Rio Vista fica situado ao pé do Rio Grande, a cerca de 80 quilómetros da cidade de Sendero, mais ou menos a meio do caminho entre o Parque Nacional de Big Bend e El Paso (para mais detalhes, consultar Stinson, 1995; e Mac Cormack, 1998). O trabalho nos ranchos domina a economia. O Espanhol é a primeira língua para a maioria das crianças na escola e muitas das quase quarenta famílias que vivem em Rio Vista mantêm laços estreitos com a sua cidade irmã do outro lado do rio, no México.

A Rio Vista School, parte da Divisão Escolar Administrativa de Sendero, foi fundada há cem anos atrás. Até há bem pouco tempo servia trinta e oito alunos num complexo escolar que incluía um edifício com duas salas e duas caravanas. Estavam empregados três professores certificados. O orçamento da escola era de 173.000 dólares, ou seja 4.553 por criança. Os alunos do secundário eram transportados de autocarro para Sendero, num percurso de 50 quilómetros em cada direcção. Em 1995, a Rio Vista School foi um dos 254 centros escolares no Estado do Texas a ser classificado como “exemplar”. Esta classificação é baseada em resultados de testes, taxas de desistência e abandono escolar e assiduidade. O facto de ser um dos 254 centros escolares exemplares colocou Rio Vista no primeiro grupo de 4 por cento da tabela das melhores escolas do ensino básico, no Texas.

Durante o Verão de 1998, o Sendero School Board, entidade reguladora do ensino em Sendero, votou 7 contra 1 para o encerramento da Rio Vista School e para a transferência dos seus alunos para Sendero. Esta decisão foi tomada sem consultar os pais, os professores ou os alunos. O supervisor da divisão administrativa escolar forneceu várias razões para o encerramento. Manter trinta e oito alunos e três professores com um orçamento de 173.000 dólares não era muito eficaz em termos de custos e as verbas eram escassas. Para além disso, havia uma acentuada falta de professores no complexo escolar da Escola Básica de Sendero e a transferência dos professores de Rio Vista para Sendero iria ajudar bastante na resolução deste problema. Além do mais, nos últimos anos, os resultados em Rio Vista tinham descido, estando agora ligeiramente abaixo dos obtidos pelos alunos de Sendero. E, finalmente, de um ponto de vista de gestão, era difícil acompanhar as coisas num complexo escolar situado a 80 quilómetros de distância.

A nomeação eficaz e eficiente de pessoal, a utilização sensata dos recursos, a avaliação da forma como os alunos atingem os parâmetros académicos e outros, bem como o fornecimento de supervisão não são, por si só, factores bons ou maus. À primeira vista, são preocupações legítimas do mundo-dos-sistemas que podem aumentar o crescimento e desenvolvimento do mundo-da-vida de uma dada escola. Por outro lado, estas mesmas preocupações do mundo-dos-sistemas podem degradar, ou mesmo destruir o mundo-da-vida de uma escola. Este último parece ser o caso desta história. Em 1995, Stinson pediu a Linda Whitworth, uma professora veterana com vinte e sete anos de ensino em Rio Vista, para explicar o sucesso da escola, por ser classificada como exemplar. A sua resposta foi: “Acreditamos em bastante trabalho árduo e gostamos das nossas crianças. Esperamos que elas estejam preparadas para fazer o melhor que podem e sabem. Se não conseguirem, então repetem outra vez.” E acrescentou: “Nada do que eu diga será suficiente para definir os nossos pais. Eles são o nosso ás de trunfo. Apoiam-nos completamente e realmente todos colaboram com a escola.” Stinson relata que as expectativas elevadas, o trabalho árduo, uma disciplina carinhosa e interessada, o afecto, bem como o envolvimento e apoio paternos era tudo factores que contribuíam para o sucesso de Rio Vista. Obviamente que o tamanho reduzido, o sentido de comunidade e a grande vontade e disponibilidade do corpo docente para agir em substituição dos pais são factores que têm de ser incluídos nesta lista. Pela sua história ímpar, pela forma de operar, pelo seu enfoque e empenho claros e pelo elevado nível de apoio que recebia da comunidade local, Rio Vista pode ser descrita como uma escola com personalidade.

Mac Cormack perguntou a Lupe Hernandez, residente de longa data de Rio Vista, qual a sua reacção perante o encerramento da escola. “O meu pai foi lá aluno e tem agora noventa anos. Alguns dos meus irmãos e irmãs e todos os meus oito filhos estudaram lá. Era uma escola excelente. Os meus filhos aprenderam muito e eram muito bem tratados.” Que efeito tem o facto de as crianças terem de fazer uma viagem de cem quilómetros na opinião dos habitantes de Rio Vista? Filipe Hermosa confessou a Mac Cormack que “Há já algumas crianças que não vão à escola. Ficam bastante indispostas, vomitam e tudo. Ficam demasiado nervosas. O meu filho acorda à uma da manhã a gritar que o autocarro já está a partir. O que vai acontecer no final do ano? Os miúdos vão estar completamente arrasados.” Esteban Gonzalez relata que deixa o seu filho, Roberto, dormir durante três horas depois de regressar da escola. Depois acorda-o para fazer os trabalhos de casa e volta para a cama. “Vai ficar cansado e acabará por odiar a escola.” Disse ainda a Mac Cormack que o seu filho de seis anos já não ia à escola. “Vomita antes de chegar ao autocarro e no autocarro vomita duas vezes. Por isso, fica em casa comigo. Para nós, mães, é muito difícil. Temos de fazer os nossos filhos sofrer. Como é que eles podem aprender se regressam desta forma?”

A professora veterana Linda Whitworth contou a Mac Cormack: “Estou de coração partido. É uma experiência muito traumática ver a falta de respeito que [os membros do conselho escolar] parecem ter por aqueles miúdos tão pequenos e tão diferentes e, sobretudo, pela sua educação. É o fim de uma tradição centenária.” Mac Cormack afirma que Whitworth acredita que a escola foi encerrada por questões económicas e políticas e não por questões académicas. “Queriam fechar aquela escola para sempre. Acho que nunca tivemos uma única administração que não a tivesse querido fechar pelo menos uma vez.” Whitworth defende também que a crítica às recentes quedas nos resultados dos testes estaduais ignora o sucesso a longo prazo de Rio Vista. Historicamente, defende ela, os alunos de Rio Vista ultrapassaram o desempenho dos de Sendero.

Na perspectiva da autoridade de administração escolar, o conselho, estão a agir no interesse de todas as crianças e não de apenas algumas. Ironicamente, um dos membros do conselho disse a Mac Cormack: “Não se pode falar de uma decisão errada se temos sempre o controlo local.” Para ele, controlo local significa uma voz que fala em nome de Sendero, mas não em nome de Rio Vista.

A história de Rio Vista não é sobre bons e maus. Infelizmente, o mundo-dos-sistemas parece ter uma vida própria. Os meios têm uma forma de se fortalecer e de, assim, se tornarem eles próprios fins. Esse parece ser o caso nesta situação. Apesar daquilo que consideram como boas intenções, a política da administração separa o mundo-da-vida e o mundo-dos-sistemas e permite que este último colonize o primeiro. A colonização degrada a personalidade, a cultura e a possibilidade de a Rio Vista School fazer sentido, para si própria e para as pessoas que serve.



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