Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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Outros Exemplos
A colonização não é apenas um problema americano, mas também internacional. Consideremos vários exemplos do estrangeiro. O financiamento nas escolas inglesas é feito segundo uma base per capita e os pais escolhem as escolas que querem que os seus filhos frequentem. Assim, o facto de uma escola ter um orçamento razoável ou não, depende da sua capacidade para atrair alunos. O financiamento começa com as crianças de cinco anos de idade. No entanto, é comum, para muitas escolas primárias em Inglaterra, admitirem crianças com quatro anos apesar de o governo não dar nenhum apoio financeiro a estes alunos. Os professores principais justificam que a admissão de alunos de quatro anos proporciona um incentivo para os pais escolherem uma escola particular. As crianças, no entanto, nem sempre beneficiam deste acordo. A retribuição, ou retorno, para a escola só ocorre se estes alunos nela permanecerem até se tornarem alunos completamente financiados quando completam cinco anos. Jennifer Nias (1995) cita uma encrespada professora principal do ensino primário como tendo dito: “Para si está tudo bem. Quando olha para um miúdo de quatro anos, vê uma criança. Quando eu olho para um miúdo de quatro anos, tenho de ver notas bancárias” (pág. 2). Nias acredita que fazer algo sobre o qual se tem dúvidas e apreensões contribui para a exaustão emocional, a despersonalização e outros sintomas de esgotamento entre os professores ingleses. Os professores reagem desta forma, porque sentem com extrema profundidade que a base do seu trabalho relacionada com os seus conceitos morais, enquanto indivíduos, está a ser destruída e substituída pela avaliação formal e que, ao mesmo tempo, se está a dar demasiada ênfase à gestão eficiente dos custos.

Visitei recentemente uma escola secundária na Nova Zelândia. Esta escola, construída no estilo colonial britânico, ocupa um belíssimo complexo escolar e goza de uma excelente reputação académica. Ainda mais bonitas do que a escola são as brochuras que criou para fazer publicidade no estrangeiro. São caras, lustrosas e apelativas.

Tal como as escolas inglesas, as escolas na Nova Zelândia são financiadas consoante o número de alunos e competem com as outras para conseguir alunos. No entanto, são livres de preencher lugares vagos com alunos do estrangeiro que pagam as propinas completas.

Os lugares vagos serão mais provavelmente preenchidos por alunos ricos de outros países, do que pelos alunos pobres com um défice social e económico que vivem nos bairros circundantes. Mas, mais uma vez, tendo em conta os constrangimentos financeiros que as escolas enfrentam e os custos de manutenção deste magnífico recinto e dos enriquecidos programas educativos, procurar alunos que paguem as propinas parece ser uma óptima ideia. A luta pela sobrevivência e, em boa verdade, pelo desenvolvimento, neste contexto escolar particularmente competitivo, ultrapassa qualquer compromisso que a escola possa ter de servir todos os neozelandeses. Os alunos das classes sociais mais baixas, para além de menos assíduos, valem também menos em termos de dólares, são mais difíceis de ensinar e podem pôr em risco a reputação académica da escola. Por seu lado, isso iria dificultar bastante qualquer tipo de recrutamento posterior. Em resumo, o ciclo de reprodução material seria interrompido.

Nias (1995) relata consequências semelhantes da colonização do mundo-da-vida em Inglaterra e no País de Gales. Salienta que as pressões dos testes de avaliação competitivos baseados nos programas nacionais tornam as escolas relutantes em aceitar pessoas sem-abrigo e outros alunos difíceis, porque exigem demasiado tempo e recursos e é provável que façam baixar a média dos resultados dos testes da escola. Desde que os resultados das médias dos testes e rankings escolares são publicados e usados por muitos pais como base para a escolha de uma escola, a parada subiu consideravelmente. Sem os recursos adequados a escola não terá possibilidade de sobreviver. Assim, a reprodução material torna-se mais importante do que a reprodução cultural.

Na Escócia, tal como em muitas outras partes do mundo, as escolas católicas e de outras religiões são financiadas total ou parcialmente pelo governo. Com o financiamento vêm as inevitáveis intrusões do mundo-dos-sistemas na cultura e na personalidade dos mundos-da-vida destas escolas. A intrusão assume, normalmente, a forma de regulamentos e directivas que afectam tudo, desde os planos de ordenamento do espaço até aos sistemas de responsabilidade, e desde o currículo até às políticas de gestão de recursos humanos. Consideremos, por exemplo, o caso da uma escola secundária católica na Escócia que teve alguns problemas de pessoal únicos e não teve a liberdade para lidar com eles de uma maneira consistente com os valores que a escola abraçava. Eis os pormenores. Uma professora com vinte e dois anos de carreira foi abandonada pelo seu marido, um professor de ciências de cinquenta e um anos de idade, que foi viver com uma professora de línguas de trinta e oito anos (Savill, 1998). Esta situação era ainda agravada pelo facto de a filha de dezassete anos do casal separado ser aluna da escola. A mãe queixava-se “Não facilita nada as coisas ver o par diariamente no local de trabalho. Causa divisões entre colegas que têm de escolher entre mim e o meu marido... Nenhum dos meus colegas pode perdoar aquilo que o meu marido está a fazer à minha filha. Todos os alunos sabem do caso. É extremamente doloroso para ela” (pág. 3).

A política oficial do conselho escolar é de não interferir em problemas conjugais, a não ser que a educação dos alunos seja afectada. Porém, tendo em conta a tradição religiosa da escola e o seu compromisso no ensino de certos princípios morais e valores familiares, tanto por palavras como acções, tudo indicaria que a tomada de uma atitude, eventualmente a transferência de um dos professores envolvidos para outra escola, fosse neste caso aconselhável. No entanto, um porta-voz da Igreja Católica Escocesa afirmou que esta era impotente para tomar qualquer atitude. “Infelizmente, não há nada que a Igreja possa fazer. As escolas católicas na Escócia são completamente administradas, financiadas e geridas pelo Estado. Tudo o que a Igreja Católica tem é o direito de aprovação de um professor sempre que ocorrem novas nomeações ou contratações.” Nos Estados Unidos, há um interesse crescente em fornecer apoio financeiro público às escolas católicas e de outras religiões. Conseguirão os regulamentos que definem esse “melhor caminho” em termos dos parâmetros, currículos e testes de avaliação exigidos acompanhar esse apoio? E se o fizerem, passará o resultado pela destruição da personalidade da escola?
Cultura, Comunidade e Indivíduo
Habermas distingue três dimensões no mundo-da-vida: cultura, comunidade e indivíduo. A cultura fornece-nos o conhecimento, as crenças e os sistemas de normas dos quais podemos extrair o significado. A comunidade permite-nos tomar consciência de que estamos ligados a outros e que fazemos parte de um grupo social que é importante e que, portanto, também nós somos importantes. Este é um tipo de solidariedade capaz de assegurar que as “nossas histórias de vida individuais estão em harmonia com formas de vida colectivas” (Habermas, 1987, pág. 141). A comunidade recorda-nos as nossas responsabilidades para com o bem comum. Tal como me disse um dos meus alunos recentemente: “A cultura implica ter crenças comuns, mas a comunidade implica trabalhar com estas crenças comuns para um bem comum” (Jones, Maio de 1997). O indivíduo refere-se às competências individuais por nós desenvolvidas que nos levam a atingir uma compreensão dos nossos mundos da vida pessoais e que nos ajudam na nossa procura pela identidade, sentido e significado individuais.

A degradação do mundo-da-vida como resultado da colonização influencia as três dimensões acima referidas. À medida que a cultura diminui numa escola, perde-se o significado, quebram-se as tradições e é provável que pais, professores e alunos andem à deriva num mar de apatia e indiferença. À medida que a comunidade diminui numa escola, os sentimentos de pertença, de fazer parte de algo importante, de ter um objectivo comum, são enfraquecidos e os pais, professores e alunos vivenciam uma perda de conexão, desorientação e isolamento. Estes desenvolvimentos acabam por influenciar inevitavelmente o indivíduo. À medida que o sentido de indivíduo diminui numa escola, os pais, os professores e alunos alienam-se de si próprios, uns dos outros, da escola e do seu próprio trabalho.

Como exemplo, conta-se muitas vezes a história do professor que pergunta aos seus alunos: “Qual é o maior problema que a sociedade enfrenta hoje em dia, a ignorância ou a apatia?” Ao que eles respondem: “Não sabemos, nem queremos saber!” Na escola, a apatia e a ignorância estão intimamente ligadas. Para que os alunos se transformem no tipo de estudantes à “escala mundial” que muitos políticos e administradores de empresas querem que sejam, os alunos têm de estar ligados à escola, sentirem-se academicamente empenhados, fazer parte de uma comunidade de aprendizagem única e entusiasmada, estar pessoalmente motivados e querer fazer tudo bem feito. Estas virtudes de aprendizagem são difíceis de alcançar com um mundo-da-vida em deterioração.

“Qual é maior problema que as escolas enfrentam hoje em dia?” Esta foi a pergunta feita aos alunos eleitos para aparecer no livro Who’s Who Among American High Schools, espécie de Quem é Quem Entre as Escolas Secundárias Americanas, em 1996. E sabem qual foi a sua incómoda resposta? A apatia! Esta é uma descoberta recentemente confirmada por Laurence Steinberg e os seus colegas Bradford Brown e Stanford Dornsbusch (1996) no seu estudo realizado em vinte mil escolas no norte da Califórnia e no Wisconsin. Os autores concluíram que o currículo, a inovação pedagógica, as alterações na organização escolar, o maior rigor dos parâmetros, a própria reformulação da formação dos professores e outras reformas jamais terão sucesso se os alunos não estiverem empenhados, ou seja, se não forem à escola interessados e empenhados em aprender.

A perda da personalidade da escola que resulta de um mundo-da-vida em degradação obriga os alunos a construírem sozinhos uma cultura, uma comunidade e uma identidade pessoal (ver Sergiovanni 1992, 1994). Os estudantes voltam-se para a sua própria subcultura e normas à procura de um sentido e de um significado. Muitas vezes, com demasiada frequência, as normas desta subcultura acabam por funcionar contra os objectivos da escola. Recompor ou consertar as escolas e retomar as ligações com os jovens obriga a que seja necessário reconstruir a cultura, a comunidade e as dimensões do indivíduo no mundo-da-vida de cada escola individual. Isso é uma forma de repor a personalidade numa escola. Se fracassarmos na reposição dessa personalidade, então estaremos a cumprir a profecia do filósofo francês Henri de Saint-Simm: “O governo dos homens será substituído pela administração das coisas” (Kaplan, 1997, pág. 15).
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A Personalidade da Escola, a Eficácia da Escola
Peça a cinco pessoas que acabou de encontrar para nomearem três pessoas que conhecem, tanto pessoalmente como através da história, e que considerem ser autênticos líderes. Em seguida, peça-lhes para descrever esses líderes. É possível que os seus inquiridos mencionem a integridade, a confiança, a integridade moral, o sentido de objectivo, a firmeza das convicções, a perseverança e as qualidades de estilo e de conteúdo ímpares como os factores que diferenciam esses líderes dos outros. A chave da lista de características está na importância da substância, nas qualidades distintivas e nas bases morais. Os líderes autênticos e genuínos baseiam a sua prática em ideias, valores e compromissos, exibem qualidades de estilo e de conteúdo únicas e podem ser considerados como moralmente diligentes no desenvolvimento das tarefas que conduzem. Por outras palavras, os líderes autênticos demonstram personalidade e esta é a característica que define a liderança autêntica.

Conger e Kanungo (1987, 1988) propõem que os líderes terão maiores probabilidades de ser encarados como pessoas de carácter e personalidade se forem capazes de defender, simultaneamente, um conjunto de objectivos e ideias suficientemente únicos para desafiar o status quo e suficientemente próximos para serem aceites pelos seus seguidores; se demonstrarem uma vontade para assumir riscos pessoais com vista a atingir os seus objectivos e ideias; se agirem de forma não convencional para implementar os seus objectivos; se forem sensíveis aos valores, crenças e necessidades únicos dos seus seguidores; e se forem capazes de se basear em ideias, valores e teorias bem concebidas e estruturadas para influenciar os outros. Para Abraham Zaleznik (1989), a personalidade na liderança “baseia-se num acordo que liga quem lidera e quem partilha o mesmo compromisso moral, intelectual e emocional” (pág. 15). Alegadamente, os líderes com personalidade baseiam as suas práticas em objectivos e ideias únicos e depois agem com coragem e força moral para avançar e defender essas mesmas ideias. A sua atitude é, por consequência, autoritária. A personalidade na liderança requer a autonomia necessária e suficiente para que tanto os líderes, como aqueles que representam, possam decidir verdadeiramente sobre coisas importantes. Quando não existe autonomia não pode haver uma liderança autêntica, nem pode surgir um seguidismo autêntico do líder. Sem autonomia, perde-se a personalidade.


A Personalidade Organizacional
A personalidade enquanto conceito individual ligado à liderança assemelha-se à personalidade enquanto conceito organizacional ligado à cultura. As escolas com personalidade, por exemplo, têm culturas únicas. Sabem quem são, desenvolveram um entendimento comum dos seus objectivos e acreditam na sua capacidade para celebrar esta unicidade como uma forma poderosa de atingir os seus objectivos. A chave essencial para o seu sucesso reside no facto de pais, alunos e professores de cada escola terem o controlo sobre os seus próprios destinos e disporem de normas e abordagens distintas para a concretização dos seus objectivos. Tanto o controlo como a distinção diferenciam estas escolas daquelas onde a personalidade é deficiente. Tanto o controlo como a distinção aumentam o objectivo, a identidade, o sentido e o significado para os participantes organizacionais.

Uma escola tem personalidade quando existe consistência entre o mundo-da-vida dessa escola e as suas decisões e acções. Esta consistência tem de ser incorporada nas três dimensões do mundo-da-vida de uma escola, discutidas no Capítulo Um e ilustradas na figura 2.1. A cultura fornece as crenças e os sistemas de normas de que as pessoas necessitam para viver o sentido e o significado. Uma escola demonstra personalidade quando esta cultura é consistente com os objectivos e fornece as normas que guiam o comportamento. A comunidade fornece as relações necessárias para que as pessoas possam estar ligadas, dar valor aos outros e serem valorizadas pelos outros. Uma escola demonstra personalidade quando as ligações assumem a forma de responsabilidades recíprocas e quando as pessoas se sentem moralmente obrigadas a encarnar essas responsabilidades nas suas interacções com os outros e com a escola. O indivíduo fornece as competências individuais de que as pessoas necessitam para desenvolver e compreender os seus próprios mundos-da-vida individuais. Uma escola demonstra personalidade quando os objectivos, as esperanças e as necessidades dos seus membros individuais são levados a sério pela sua cultura, ao mesmo tempo que estes membros estão comprometidos com um bem comum.

A personalidade da escola constrói-se quando certas virtudes são incorporadas no seu mundo-da-vida. Estas virtudes podem ser divididas em quatro grupos (Fullinwider, 1986): “(1) as virtudes morais – honestidade, veracidade, decência, coragem, justiça; (2) as virtudes intelectuais – sensibilidade e consciência, força de espírito, curiosidade; (3) as virtudes comunais – boas relações de vizinhança, caridade, auto-apoio, prestabilidade, espírito de cooperação, respeito pelos outros; e (4) as virtudes políticas – compromisso com o bem comum, respeito pela lei, participação responsável” (pág. 6).

Para que seja possível alcançar uma personalidade numa escola, esta tem de gozar de uma grande dose de liberdade. A liberdade permite que uma escola decida quais são os seus objectivos e valores, a forma como as virtudes serão expressas tendo em conta diferentes situações e os meios que serão usados para a concretização de objectivos e para a expressão das virtudes.


Figura 2.1. A Personalidade da Escola e as Dimensões do Mundo-da-vida

O Mundo-da-vida (em cima)
Cultura (crenças e normas) (à esquerda)

Comunidade (ligações, afectos e obrigações) (em baixo)
Indivíduo (necessidades e competências individuais) (à direita)
Personalidade da escola (triângulo central)


Teorias da Escola
Em Leadership for the Schoolhouse (1996) descrevi três teorias que dominaram o pensamento sobre a administração escolar – as teorias da pirâmide, do caminho-de-ferro e do elevado desempenho. A teoria da pirâmide sugere que a forma de atingir os objectivos escolares implica ter uma pessoa que assuma a responsabilidade de fornecer direcção, supervisão e inspecção. À medida que aumenta o número de pessoas a ser supervisionadas, as responsabilidades de gestão têm de ser delegadas nos administradores oficiais surgindo, assim, um sistema hierárquico de gestão. É com rapidez e naturalidade que se desenvolvem regras e regulamentos para assegurar que todos os gestores pensam e agem da mesma forma e fornecer directrizes para professores e outros, para que também eles pensem e ajam da mesma forma.

No entanto, a maioria das escolas e sistemas escolares é demasiado complexa e, por conseguinte, é difícil controlar as coisas directamente. Por isso, voltamo-nos para a teoria do caminho-de-ferro à procura de ajuda. Esta teoria assume que podemos controlar a forma como as pessoas pensam e agem indirectamente através de uma padronização do trabalho que estas executam. Em vez de se basear na supervisão e hierarquia directas, a ênfase reside em antecipar todas as questões de ensino, aprendizagem, currículo, avaliação e gestão e os problemas que possam eventualmente surgir. Posteriormente, as respostas e soluções são desenvolvidas pelas altas autoridades, passando assim a constituir os trilhos que devem ser seguidos por todos os professores e por todas as escolas, para passar de um objectivo ou resultado para outro. Logo que estes trilhos são definidos, os professores e as escolas recebem formação para que possam seguir adequadamente esses percursos e são estabelecidos sistemas de verificação para garantir que esses trilhos são efectivamente seguidos.

A teoria do caminho-de-ferro incentiva o desenvolvimento de sistemas de pedagogia educativa nos quais os resultados avaliáveis são identificados e alinhados estritamente de acordo com um currículo definido e métodos de ensino específicos. Logo que os sistemas educativos de pedagogia educativa se encontram devidamente instalados, os professores são fiscalizados para assegurar que tanto o currículo, como os métodos de ensino aprovados estão a ser seguidos. Os alunos são testados para verificar se os resultados são atingidos. Mas a verdade é que a teoria do caminho-de-ferro acaba por funcionar, quando muito, de forma descoordenada. Muitos professores e as escolas não gostam de ser colocados em coletes-de-forças. Os professores queixam-se frequentemente de terem cada vez menos competências, os pais sentem, por vezes, que estão a ser postos de lado, os administradores e os políticos preocupam-se com o peso excessivo da burocracia e os alunos têm dificuldades em estar pessoalmente empenhados nos seus estudos.

As novas reformas que varrem actualmente os Estados Unidos, o Canadá, o Reino Unido e muitos outros países baseiam-se na teoria do elevado desempenho. Esta teoria, popularizada em livros que são gigantescos sucessos de vendas como In Search of Excellence: Lessons from America’s Best Run Companies (Peter and Waterman, 1982)3, difere das teorias da pirâmide e do caminho-de-ferro pela forma como retira a ênfase das hierarquias descendentes e pela abolição de percursos ou trilhos que digam às pessoas como fazer o seu trabalho. A descentralização é a chave. Os professores e as escolas recebem poderes para tomar as suas próprias decisões sobre a forma as coisas devem ser feitas. Também os pais acabam por ser envolvidos. Recuperando alguns conceitos decorrentes da prática das organizações empresariais eficientes, esta teoria defende que a forma de assumir o controlo das coisas passa por ligar as pessoas a parâmetros ou padrões em vez de as ligar a regras burocráticas ou a códigos de procedimentos laborais. Apesar de os parâmetros apresentados constituírem um exemplo “do melhor sistema” de resultados aplicados a todos os alunos, professores e comunidades num determinado distrito, estado, província ou país, as escolas são livres de decidir como atingir esses parâmetros. Os directores ou presidentes dos conselhos executivos, os professores e os pais podem organizar as escolas e tomar decisões sobre o ensino que pensam mais adequado para atingir os parâmetros necessários da melhor forma possível. Posteriormente recolhem-se informações para determinar o grau e a qualidade do desempenho dos professores e das escolas, e incentivá-los a conceber formas de melhorar continuamente essa performance. Os testes de avaliação padronizados a nível estadual são frequentemente usados para ajudar a concretizar este objectivo.


Meios e Finalidades
Quais os problemas levantados por estas abordagens ao nível da gestão escolar? Tanto a teoria da pirâmide como a do caminho-de-ferro tendem a estabelecer a separação entre o planeamento daquilo que as escolas vão fazer e de como o irão fazer, e aquilo que, de facto, elas fazem. As divisões administrativas escolares, o estado, o distrito ou a nação são responsáveis pelo planeamento do quê e do como, enquanto, pelo contrário, os directores e professores são responsáveis pela sua aplicação prática.

Quando se utiliza a teoria do elevado desempenho, fornecem-se parâmetros às escolas, após o que estas recebem autorização para decidir como os pretendem alcançar. Trata-se de um importante melhoramento em relação às teorias da pirâmide e do caminho-de-ferro. Porém, como o acto de planear o que se quer fazer está normalmente dissociado do acto de planear como se vai fazer, resta saber quão diferente é, de facto, esta nova teoria.

Quando os meios e os fins estão separados será que a discrição profissional fica comprometida? Será que estamos a ser fiéis aos princípios democráticos? Estaremos a ser sensíveis aos valores, crenças e requisitos da comunidade onde se insere a escola local? Dado que os fins a atingir influenciam os meios a ser utilizados para os alcançar, será que a teoria do elevado desempenho acaba, em qualquer dos casos, por decidir tanto os meios, como os fins? Se decidimos que a resposta para estas questões é sim, então estamos a colocar em risco a personalidade das escolas individuais. Por outro lado, dado que a personalidade e o desempenho estão ligados, os factores de produtividade da escola são igualmente postos em causa. (Pergunto-me se é possível que os pais, os directores e os professores se sintam com mais poderes só porque são envolvidos no processo de tomada de decisões que se limita a questões centradas no como, mas não no quê – isto é, os meios, mas não os fins.)

Os defensores da teoria do elevado desempenho nos Estados Unidos são rápidos a salientar que, apesar de os parâmetros estaduais serem uniformes, foram decididos democraticamente por comissões de cidadãos e de especialistas, incluindo professores e administradores escolares. Esses defensores reclamam que todos os intervenientes são efectivamente representados. Pergunto-me, no entanto, se este é o tipo de democracia que funciona melhor numa sociedade altamente diversificada e multicultural, onde as diferenças de opiniões, vontades e desejos das pessoas podem ser maiores dentro de estados do que entre estes. Quando este é o caso, a capacidade de dar autonomia a cada estado sobre os parâmetros que estabelece não garante o seu controlo local. Para além disso, apesar de 80 por cento das pessoas gostarem de um determinado parâmetro, as opiniões dos outros 20 por cento são demasiado importantes para serem rejeitadas – um tema que iremos aprofundar no Capítulo Cinco.



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