Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



Baixar 0.8 Mb.
Página4/15
Encontro16.05.2018
Tamanho0.8 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Como as Escolas se Desenvolvem
O que sabemos sobre o desenvolvimento das escolas? Sabemos que as boas escolas vão melhorando uma de cada vez. A teoria do elevado desempenho recebe boas classificações nesta dimensão ao defender uma gestão estabelecida localmente, conselhos escolares locais, bem como outras abordagens para a tomada de decisões localizadas especificamente na escola. Sabemos também que as boas escolas melhoram à sua própria maneira. A teoria do elevado desempenho revela-se útil também neste caso. Mas será que a teoria do elevado desempenho consegue ir suficientemente longe? Será que as escolas podem realmente melhorar a longo prazo se decidirem unicamente sobre a forma como irão fazer algo que alguém quer que elas façam? Ou melhor dizendo, se as escolas tiverem de melhorar segundo os seus próprios critérios, será que as famílias e as suas escolas também terão de decidir localmente sobre questões como: O que vale a pena fazer? Que resultados são valorizados?; Quais são os parâmetros que consideramos ser importantes? Que parâmetros melhor se adaptam aos interesses e necessidades dos nossos alunos?

As boas escolas são únicas. E são únicas porque reflectem os valores das comunidades que servem. Reflectem as crenças dos professores que aí trabalham. Reflectem as necessidades dos estudantes que servem. Então por que é que a unicidade é assim tão importante? Porque criar uma escola única e fazer parte de uma escola única nos ajuda a sentir especiais e melhora o nosso nível de empenho. Os compromissos partilhados aproximam as pessoas e criam ligações mais estreitas entre estas e entre estas e a própria escola. Estes factores contribuem para ajudar a aprendizagem dos alunos nos níveis mais elevados.


A Personalidade e a Comunidade
A importância da unicidade para a personalidade e eficácia da escola revela a extraordinária imperfeição da teoria do elevado desempenho. Se decidimos que queremos realmente escolas com um elevado desempenho, então temos de dar mais importância à criação de laços. Os pais, professores, alunos e as suas famílias terão necessidade de ficar ligados uns aos outros, como pertencendo a esse “nós”. Este sentido de “nós” vai transformar esse conjunto de indivíduos numa colectividade com interesses comuns. Mas a criação de laços depende do facto de todos estarem ligados a um conjunto de objectivos, ideias e ideais comuns que reflectem as suas necessidades, interesses e crenças. Embora a possibilidade de receber o poder para tomar decisões sobre a melhor forma de implementar as políticas e objectivos de outra pessoa seja uma boa ajuda, não sei se será suficiente para estabelecer as ligações necessárias para que as escolas possam trabalhar bem a longo prazo.

Os laços que ligam e unem professores, alunos e pais uns aos outros numa comunidade moral são importantes para o desenvolvimento de uma teoria da comunidade escolar que transcenda a teoria do elevado desempenho. À medida que as escolas se transformam em comunidades autênticas elas começam a assumir características únicas. Passam a ser definidas pelos seus centros – repositórios de valores, sentimentos e crenças que ligam os membros de uma comunidade uns aos outros de acordo com determinados aspectos especiais. À medida que as escolas se tornam comunidades passam a ser menos conduzidas por características burocráticas como hierarquias, directivas, regras e pelas personalidades e competências interpessoais dos seus líderes. Pelo contrário, os valores e objectivos da escola tornam-se a sua força motriz. À medida que isso acontece, surge uma nova hierarquia – que coloca as ideias no vértice e os directores, professores, pais e alunos num plano inferior, enquanto membros de um movimento de seguidismo partilhado verdadeiramente empenhado em servir essas ideias.

A teoria da comunidade coloca o mundo-da-vida de uma escola no centro e usa este mundo-da-vida para dar origem a um mundo-dos-sistemas mais eficaz e eficiente como meio de atingir os fins definidos pelo mundo-da-vida. Contrariamente, as teorias da pirâmide e do caminho-de-ferro colocam o mundo-dos-sistemas no centro. Por seu lado, este centro define e determina o mundo-da-vida das escolas. A teoria do desempenho elevado é uma inovação já que permite que a liberdade se sobreponha aos meios. Mas, desde que sejam mantidos os parâmetros e resultados que as escolas têm de atingir, também ela acabará por dominar o mundo-da-vida, determinando aquilo que vai ser importante, qual será o seu enfoque principal, o que vai ser discutido e sendo utilizada para valorizar professores, pais e alunos em todas as escolas sujeitas às directivas. Estes e outros temas relacionados com a comunidade serão desenvolvidos mais profundamente no Capítulo Quatro.
Personalidade e Eficácia
A eficácia da escola pode ser definida de forma superficial como a obtenção de elevados níveis de reflexão pedagógica, o desenvolvimento de relações caracterizadas pelo carinho e civilidade e o aumento dos níveis de qualidade do desempenho dos alunos. A relação entre a personalidade da escola como conceito organizacional e a esta definição de eficácia escolar foi bem documentada (ver Hill, Foster e Gendler, 1990; Bryk e Driscoll, 1988; Sergiovanni, 1994; Meier, 1995; Bryk e outros, 1998). A personalidade acrescenta valor a uma escola contribuindo para o desenvolvimento de várias formas de capital humano. Duas que são particularmente importantes para esta discussão são o capital social e académico.

As escolas desenvolvem um capital social transformando-se em comunidades dos afectos (consultar Bryk e Driscoll, 1988; Battistich, Solomon, Watson e Schaps, 1994; Sergiovanni, 1994). O capital social consiste em normas, obrigações e confiança que são criadas através das relações entre as pessoas numa dada comunidade, vizinhança ou sociedade (Coleman, 1988, 1990; Gamoran, 1996).

Quando os alunos têm acesso ao capital social encontram o apoio necessário para a aprendizagem. No entanto, quando o capital social não está disponível, os alunos criam-no eles próprios, voltando-se cada vez mais para a sua subcultura à procura de apoio. Com bastante frequência, o resultado acaba por ser o desenvolvimento de normas e de códigos de comportamento que funcionam contra tudo aquilo que as escolas estão a tentar implementar. Esta procura de apoio num outro sítio afecta tanto o desempenho académico como o comportamento social.

A unicidade, a discricionaridade e as opiniões partilhadas que têm origem local e que estão incorporadas nas normas que guiam o comportamento, a consistência e outras preocupações do mundo-da-vida são a antítese das escolas estruturadas e geridas centralmente como enormes complexos burocráticos. As escolas burocráticas não são agentes muito eficazes, nem eficientes, de desenvolvimento do capital social. Normalmente, afastam os alunos impedindo a sua ligação aos objectivos de reflexão pedagógica, desempenho académico, desenvolvimento social e emocional e civilidade. Em vez disso, os alunos voltam-se para as suas próprias subculturas à procura dos seus próprios objectivos e sistemas de normas. Tal como Cusick (1992, pág. 6) explica:


A burocracia absorve o tempo dos alunos, não a sua energia, e para os alunos, por entre essa rotina densa e diferenciada, há uma grande dose de espera com muito pouco que fazer. As escolas reúnem as suas pessoas tal como os exércitos, os estádios e as prisões o fazem, onde as pessoas passam muito tempo à espera de outros para fazer alguma coisa ou a ver os outros a fazer algo. Nas escolas, o outro é um professor que, com o objectivo de articular a noção limitada da escola com aquilo que é apropriado, inicia a actividade e mantém o centro da interacção. Da massa de alunos, as escolas exigem assiduidade, concordância passiva e atenção limitada, mas não muito mais. Somando o tempo dispendido em anúncios e a receber trabalhos, entrando e saindo, a comer, à espera, a observar e, por outro lado, agindo de acordo com as exigências dos procedimentos, os alunos acabam por viver um grande período de tempo livre durante o dia.
Cusick conclui que “deixados sozinhos, os alunos voltam-se para os seus amigos, não para os seus estudos” (pág. 32). Salienta também que a vertente académica da escola acaba por ser muito menos sujeita a normas do que os grupos de colegas ou a própria burocracia da escola. No entanto, e ainda do ponto de vista de Cusick, as normas da burocracia da escola não conseguem ser suficientemente fortes para desviar o poder das subculturas dos alunos. Cusick salienta, porém, que “existe sempre a possibilidade de que, entre os próprios alunos, ou entre alunos e professores, sejam criados relacionamentos positivos em torno de conteúdos académicos” (pág. 36). Refere-se, nomeadamente, ao trabalho de Grant, como um antídoto para estas disfunções burocráticas. Grant (1988), no seu livro seminal The World We Created at Hamilton High, defendia uma comunidade escolar com objectivos como uma forma de enfrentar as normas dos grupos de colegas e de aproximar os alunos como membros empenhados de uma mesma comunidade de aprendizagem (ver também Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984).

As escolas desenvolvem o seu capital académico tornando-se comunidades centralizadas que cultivam uma profunda cultura de ensino e de aprendizagem. Os rituais, normas, compromissos e tradições desta cultura transformam-se no capital que motiva e apoia a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. O ensino e a aprendizagem fornecem a base necessária para a tomada de decisões da escola. Os líderes das comunidades centralizadas estão comprometidos com o princípio de que “a forma deve seguir a função”, sendo que a função é definida pelos objectivos e metas da escola. Esforçam-se por incorporar este princípio à medida que vão sendo tomadas decisões sobre a organização, recursos humanos, tempo, dinheiro, espaço e outros recursos; o enfoque no currículo e respectivos conteúdos, implementação e avaliação; desenvolvimento, supervisão e avaliação dos professores e ainda outros assuntos que têm impacto sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem (Sergiovanni, 1996).

Numa comunidade centralizada existe um empenhamento claro e forte no sucesso académico tal como provam o rigoroso trabalho académico, a preocupação pessoal dos professores pelo sucesso dos alunos e a expectativa de que os alunos possam trabalhar com afinco, venham para as aulas preparados e terminem os seus trabalhos (ver Sebring e Bryk, 1996). É bem mais provável que este empenhamento no sucesso escolar seja atingido quando o coração do currículo está cuidadosamente focalizado e é comum a todos, quando a avaliação é autêntica e ligada aos objectivos, quando os parâmetros de sucesso escolar são explícitos e públicos e quando os alunos são incentivados a fazer o seu melhor.

O ensino e a aprendizagem em comunidades centralizadas são caracterizados por trabalhos e estratégias de ensino que encorajam os alunos a criar conhecimentos pelas suas próprias mãos, de forma a que possam cimentar aquilo que aprendem em organizações, teorias e estruturas disciplinares e ligar essa aprendizagem a problemas do mundo real (Newmann, Secada e Wehlage, 1995). As escolas com uma cultura de ensino e aprendizagem profunda e forte sabem o que são e comunicam isso aos seus alunos de uma maneira que aumenta o seu empenhamento e desempenho académico.


A Pressão Académica e a Comunidade em Conjunto
A investigação nas escolas que promovem o sucesso aponta para a pressão académica e para a comunidade como factores importantes. A pressão académica relaciona-se com as expectativas fortemente transmitidas de que os alunos irão trabalhar em tarefas que os desafiam intelectualmente, irão para as aulas preparados e conseguirão terminar os seus trabalhos (Sebring e Bryk, 1996). Uma das medidas da comunidade é o personalismo. O personalismo relaciona-se com o grau em que os alunos se sentem conhecidos e acarinhados. Os dois contribuem para o desenvolvimento e fortalecimento da personalidade organizacional da escola. Tal como Sebring e Bryk (1996) explicam, as escolas de sucesso “são seguras, ordeiras e respeitadoras; exigem que os alunos desenvolvam bastante trabalho académico; e os professores e os funcionários trabalham afincadamente para dar aos alunos apoio moral e pessoal” (pág. 5). Estes temas são acompanhados por uma preocupação intensa e alargada pelos alunos e apoio por parte dos professores. É fornecida ajuda suplementar sempre que necessário e os alunos são elogiados quando tentam executar bem as coisas.

Na sua investigação realizada em Chicago, Sebring e Brik (1996) descobriram que a capacidade de dar ênfase tanto à pressão académica, como ao personalismo, tinha um impacto significativamente mais importante nos alunos que estivessem academicamente empenhados, em relação aos casos em que essa ênfase era apenas dada a um dos factores. O empenhamento académico, um pré-requisito para o sucesso estudantil, é definido como a extensão segundo a qual os alunos estão ligados ao trabalho académico, se esforçam, são persistentes e parecem empenhados em aprender. Estas relações são ilustradas na Figura 2.2.


Figura 2.2. Influência da Pressão Académica e do Personalismo no Empenhamento Escolar nas Escolas do Ensino Básico.
Empenhamento Escolar (vertical, à esquerda)
Forte

Moderado


Fraco

Pressão Académica (em baixo)
Baixo

Moderado


Elevado

Personalismo (vertical, à direita)
Nota: Cálculos baseados numa escala de 0 a 10.

Fonte: Sebring e Bryk, 1996, pág. 13.
No seu estudo seminal sobre as escolas secundárias católicas urbanas que obtiveram sucesso junto de alunos oriundos de classes minoritárias com baixos rendimentos, Bryk, Lee e Holand (1993) conseguiram estabelecer a ligação entre a pressão académica (elevadas expectativas aliadas a normas claras e fortemente vincadas), um fortíssimo sentido de comunidade e os aumentos verificados ao nível do sucesso académico. Shouse (tal como relatado em Sebring e Bryk, 1996) descobriu que o sucesso médio mais elevado ocorreu em escolas que colocavam a ênfase tanto na pressão académica, como no conceito de comunidade. Nem um elevado conceito de comunidade e baixa pressão académica, nem uma elevada pressão académica e um fraco conceito de comunidade foram muito eficazes. O seu estudo foi baseado numa amostra nacional de escolas secundárias que serviam números elevados de alunos com baixos rendimentos.

Juntos, o personalismo e a pressão académica revelam-se importantes para ajudar as escolas a tornarem-se comunidades interdependentes, afectuosas e centralizadas, capazes de despoletar os mais elevados níveis de civilidade e de desempenho académico. Porém, nem sempre é possível documentar o carinho, nem o desempenho académico. É necessário que ambos decorram naturalmente da noção que a escola tem daquilo que é importante, do inventário de valores e objectivos da escola, do compromisso da escola em fazer o bem, tal como tantas outras preocupações do mundo-da-vida que acabam por dar uma personalidade à escola.


A Personalidade em Escolas Focalizadas
O relatório RAND (Hill, Foster e Gendler, 1990) fornece outras provas da ligação entre a personalidade da escola e a eficácia da escola. Este relatório baseou-se numa análise realizada em treze escolas secundárias na cidade de Nova Iorque e em Washington, D.C. Algumas destas escolas secundárias eram católicas, outras eram escolas públicas gerais e outras ainda eram escolas públicas com áreas vocacionais especiais ou escolas-íman4. Esta investigação revelou que as escolas com mais sucesso nesta amostra (as escolas católicas e as escolas públicas com áreas vocacionais específicas) tinham objectivos claros, únicos e simples centrados na melhoria do desempenho académico e atitudes e na transmissão do carinho, preocupação e disposições organizacionais necessários para ajudar os alunos a atingir os seus objectivos. As escolas católicas e públicas com essas missões claras e únicas foram etiquetadas de “escolas focalizadas”, enquanto que as suas congéneres escolas públicas menos eficazes e mais indiferenciadas foram chamadas de “escolas localizadas”. Nas palavras de Hill, Foster e Gendler:
As escolas focalizadas [tanto católicas como públicas] assemelham-se umas às outras e diferem das escolas polivalentes localizadas em dois factores elementares. Em primeiro lugar, as escolas focalizadas têm missões claras e sem complicações, centradas nas experiências que a escola pretende fornecer aos seus alunos e nas formas como tenciona influenciar o desempenho, as atitudes e o comportamento dos seus alunos. Em segundo lugar, as escolas focalizadas são organizações fortes com capacidade para iniciar acções susceptíveis de permitir concretizar as suas missões, sustentar-se ao longo do tempo, resolver os seus problemas e gerir as suas relações externas... [O]s alunos e o pessoal em cada escola focalizada consideram a sua escola especial, uma criação única que reflecte os seus esforços e vai ao encontro das suas necessidades [pág. vii].
Hill, Foster e Gendler comparam estas diferentes escolas da seguinte forma: “As escolas localizadas públicas, pelo contrário, têm missões difusas definidas pelas exigências de financiadores e reguladores externos. São também organizações profundamente comprometidas, com pouca capacidade para iniciar a sua própria resolução dos problemas, definir a sua personalidade interna, ou gerir as suas relações com os públicos externos. Porque as escolas localizadas são essencialmente concessões que reflectem um modelo padronizado estabelecido por autoridades centrais, tanto o pessoal, como os alunos, têm menos razões para considerar as escolas unicamente suas” (pág. vii). As escolas focalizadas não só se concentravam apenas nos resultados dos alunos, como também estabeleciam pactos sociais para comunicar as responsabilidades recíprocas de pais, alunos, professores e administradores. Para além disso, tinham um forte compromisso para com as preocupações sociais e reuniam-se em torno de um conjunto de valores e ideias que visavam o aumento dos níveis de preocupação social e civilidade, bem como o desempenho académico. O seu currículo era limitado, permitindo a concentração naquilo que era considerado verdadeiramente importante. E, talvez mais importante, é que as escolas focalizadas tinham discrição. Eram relativamente livres do controlo das administrações centrais, do estado e de outras directrizes burocráticas. Em resumo, as escolas focalizadas eram capazes de desenvolver os seus mundos da vida e de os usar, ao mesmo tempo, como força criadora e força de autoridade para aquilo que faziam. As escolas focalizadas também tinham os seus mundos-dos-sistemas. Mas o objectivo do mundo-dos-sistemas era servir as finalidades das escolas, não para as modelar.

Por exemplo, Hill, Foster e Gendler salientam que as escolas focalizadas são construídas em torno dos temas da unicidade e especialidade. Têm princípios educativos e éticos específicos (zonas centrais) que são usados para conduzir o comportamento. (As características das escolas focalizadas identificadas por Hill, Foster e Gendler são resumidas na Documento 2.1.). Os autores salientam ainda que, para preservar a unicidade e fortalecer e reforçar o centro moral destas escolas, os membros do pessoal têm de estar profundamente envolvidos e aplicados em construir operações e objectivos estratégicos e tácticos. Dado que as escolas são únicas, apresentam alternativas reais para os pais, professores e alunos – alternativas pelas quais podem optar. Pelo contrário, as escolas localizadas são muito mais indiferenciadas. Assume-se um conceito de tamanho único para todas e, por isso, estas escolas não fornecem alternativas verdadeiras a partir das quais os professores, pais e os alunos possam escolher.


Romper Fileiras
Com a publicação de Breaking Ranks: Changing an American Institution5, em 1996, a National Association of Secondary School Principals6 (NASSP) aderiu à luta para o fortalecimento dos mundos-da-vida das escolas norte-americanas. Neste contexto, a palavra luta é deliberada devido à forte pressão de muitos reformadores para substituir as nossas fórmulas tradicionais de fazer as coisas estilo “o melhor caminho” por uma nova versão de “um caminho melhor” inteligentemente concebida, embora discreta sob a forma como assume parâmetros uniformes para todos. Quando os mesmos parâmetros para todas as áreas são impostos a todos num mesmo estado ou país, transformam-se na verdadeira força motriz para todas as coisas importantes que as escolas locais realizam. Como resultado, os mundos da vida de pais, professores e alunos em cada sítio individual acabam por ficar provavelmente comprometidos.
Documento 2.1. Características das Escolas Focalizadas
Elementos Comuns

· São organizações com determinadas missões e culturas definidas, e não apenas meros aglomerados casuais de indivíduos que, por acaso, estão destacados para o mesmo local de trabalho.


· No espírito dos seus funcionários, alunos e pais, as suas personalidades distintivas separam-nos das outras escolas. Embora nem todas as escolas focalizadas tenham um currículo único ou muito inovador, cada uma delas tem uma identidade especial que inspira um sentido de lealdade e de compromisso comum.
· Estão verdadeiramente comprometidas com a educação no seu sentido mais lato – ou seja, o desenvolvimento de todos os alunos. Induzem valores, influenciam atitudes e integram diversas fontes de conhecimentos. Também transmitem factos e introduzem novas competências mas, acima de tudo, tentam transformar adolescentes em adultos responsáveis e produtivos.
Atributos Comuns
· As suas missões claras e simples estão focalizadas nos estudantes.
· Operam em consonância com um contrato social interno que motiva a disciplina e o esforço académico.
· Estão verdadeiramente comprometidas com uma relação paternal e o ensino de uma ética no sentido prático como parte central da sua responsabilidade educativa.
· Os seus currículos são concebidos para conduzir os alunos para um núcleo comum de competências e experiências intelectuais.
· Consideram-se organizações que solucionam problemas e não organizações administradoras de programas.
· Trabalham conscientes de si mesmas para sustentar as suas próprias capacidades e personalidade organizacional através de uma selecção e socialização agressiva dos novos membros do núcleo escolar e corpo docente.
· O seu trabalho é avaliado e existe pelas, e em função, das pessoas que dependem do seu desempenho, e não das organizações que definem as regras, fazem as auditorias ou avaliam.

Fonte: Adaptado de Hill, Foster e Gendler, 1990, pp. 55-56. Reimpresso sob autorização.


A obra Breaking Ranks propõe várias reformas decisivas voltadas para o mundo-da-vida, incluindo dar maior importância à construção das competências do professor, desenvolver pequenas comunidades de aprendizagem baseadas em ideias (nunca superiores a seiscentos alunos), fornecer a cada aluno um representante adulto, não permitir que cada professor tenha mais do que noventa alunos por período e exigir que os professores e administradores preparem planos de formação pessoais. Em seguida, são nomeadas quatro das oito recomendações apresentadas em Breaking Ranks especificamente relacionadas com o currículo (1996, pág. 11).


  1. Cada comunidade de uma escola secundária identificará um conjunto de aprendizagens essenciais – sobretudo nas áreas das línguas e literaturas, matemática, estudos sociais, ciências e artes – nas quais os alunos têm de demonstrar que obtiveram sucesso para poder receber o diploma.

Se esta identificação das aprendizagens mais essenciais é feita ao nível local pelos pais, professores e alunos em cada escola, então o mundo-da-vida será preservado. Se, no entanto, todas estas aprendizagens forem definidas por directrizes, e se todas as especificidades daquilo que os alunos devem demonstrar para receber os seus diplomas forem também elas definidas desta forma, então o mundo-da-vida da escola estará ameaçado.




  1. Os professores conceberão trabalhos para os alunos que tenham uma qualidade suficientemente elevada para despertar o seu empenhamento e obrigá-los a perseverar, de forma a que, quando estes forem terminados com sucesso, isso resulte na sua satisfação e na aquisição de conhecimentos e competências valorizadas pela sociedade.

Implícita nesta recomendação está a ideia de que os professores poderão decidir sobre o que será grande parte deste trabalho. Esta discrição é essencial, não apenas para preservar o mundo-da-vida, mas também para fornecer o contexto situacional correcto para os professores poderem ensinar bem e para que as necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno sejam correspondidas.




  1. A avaliação da aprendizagem do aluno colocar-se-á ao lado do currículo para que o progresso dos alunos seja medido por aquilo que é ensinado.

Esta recomendação é de suma importância. A avaliação é uma ferramenta desejável que pode fornecer, tanto à escola, como ao público em geral, informações importantes sobre a forma como os alunos estão a aprender. Um bom sistema de avaliação deve, no entanto, ser partilhado com os indivíduos que, em cada sítio de uma dada escola local, ocupam funções importantes.




  1. Cada aluno terá um Plano Pessoal de Progresso para assegurar que as escolas secundárias têm as necessidades individuais em consideração e, ao mesmo tempo, permitir que os alunos, dentro de parâmetros razoáveis, concebam os seus próprios métodos para aprendizagem num esforço para corresponder e satisfazer os parâmetros mais elevados.

Também esta é uma recomendação sobre o mundo-da-vida de suma importância, que depende de um forte compromisso com a autonomia da escola local para o sucesso.


Tão perto, e no entanto, tão longe. O livro Breaking Ranks aponta directamente para a personalidade organizacional como uma qualidade importante para servir de alavanca para a mudança. Se Breaking Ranks procura criar uma nova geração de escolas secundárias, quase todas as suas recomendações necessitarão de um elevado nível de regionalismo para que estas se traduzam em práticas sensatas. Os pais, os professores e os alunos, juntamente com os directores ou presidentes dos conselhos executivos, terão de decidir por si próprios que tipos de escolas é que querem criar para conseguir o género de compromisso necessário para as criar. Para tal é essencial um mundo-da-vida viável, em crescimento e eficaz. Os tipos de mudanças a que Breaking Ranks se refere obrigarão ao abandono de uma tradição – a tradição desse “melhor caminho”. Ao mesmo tempo, tais mudanças obrigarão a que as escolas adoptem uma nova visão de responsabilidade – uma visão partilhada; uma nova visão de democracia – uma visão estratificada; e, de facto, uma nova visão de comunidade – uma visão diversificada. Estes são os temas que serão focados nos vários capítulos que se seguem. Mas, antes disso, voltemo-nos para o Capítulo Três para ter um exemplo da forma como uma escola, a International School of the Americas, está a lutar para construir uma personalidade e, assim, tornar-se mais semelhante a uma comunidade nesta nossa sociedade tão diversificada de hoje.

Compartilhe com seus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal