Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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A Competência e o Carinho em Acção
Para muitos o ensino é uma profissão baseada em métodos de ensino e no domínio das disciplinas a ser ensinadas. Embora ambas as componentes sejam importantes, até mesmo necessárias, nenhuma delas é suficiente para definir o ensino como uma profissão. Ensinar é professar algo e o acto de professar exige a defesa de certas e determinadas virtudes que incluem a necessidade de assumir um compromisso público para servir ideias e pessoas. O carinho é a pedra basilar desse compromisso. Noddings (1992), por exemplo, acredita que as escolas devem ser definidas como centros de carinho e que a temática do carinho deve atravessar todos os aspectos da vida da escola, desde as relações e a organização, até ao currículo e ensino. O carinho, de acordo com Beck (1994), envolve a promoção do desenvolvimento humano e a resposta às necessidades humanas. Esta ideia equipara o ensino ao carinho e o carinho ao ensino como uma e a mesma actividade. Ambos dependem da capacidade de cultivar tipos especiais de relações no meio e entre professores e alunos, relações essas que são caracterizadas por um grau de compromisso recíproco. Tal como James Comer afirma frequentemente, “No ramo da imobiliária é a localização, a localização, a localização. Na educação são as relações, as relações, as relações.”
As Virtudes
Mayeroff (1971, conforme citado em Beck, 1994, pág. 10) refere-se a este compromisso necessário como “a devoção” demonstrada pelo simples facto de se “estar «lá» para o outro de uma forma que se opõe à contenção e à ambivalência. Observada durante um período longo, demonstra-se pela... consistência, que se expressa a si própria como persistência perante condições desfavoráveis e na... vontade para ultrapassar as dificuldades.” A devoção pode ser uma palavra demasiado forte para as profissões impessoais que lidam com coisas, mas não no caso das profissões ditas carinhosas. William Arrowsmith (1985) capta a essência do ensino da seguinte forma: “Referi-me anteriormente a este ensino como uma actividade que se assemelha ao amor. Existe nela, ou deveria existir, um sentido de compaixão e de carinho; uma preocupação e carinho pela espécie, seja lá o que for, pelos jovens, pela sua realização. Assumindo que o ensino é uma profissão, é algo [que] se baseia não num conjunto de métodos ou de disciplinas, mas no serviço, num ethos inspirador de um amor supostamente eficiente. Em teoria, pelo menos, o ensino é altruísta” (pág. 56).

Estes pensamentos de carinho e de serviço como pilares fundamentais para definir a profissão de ensino lembram-nos a ênfase de van Manen na pedagogia como possibilidade de conduzir as crianças de forma a proporcionar um rumo para a sua vida. Nas suas palavras: “Quer se goste ou não, qualquer acção pedagógica é normativa: mostra como estamos orientados para as crianças e como correspondemos (ou não) às nossas responsabilidades” (pág. 35). Na esteira de Aristóteles, van Manen encara a pedagogia como um “bem” ou uma “virtude” que todos os professores e pais têm de praticar. Define pedagogia como um “encontro de companheirismo entre pais e filhos, professores e pupilos, avós e netos – em resumo, uma relação de acção prática entre um adulto e um jovem que está a tornar-se um adulto” (pág. 31). Tal como o amor e a amizade, continua ele, “a pedagogia apoia-se fortemente na natureza do relacionamento entre adultos e crianças” (pág. 31). Seguindo van Manen, podemos falar de três condições para o mundo-da-vida da pedagogia: o carinho emocional pela criança; a esperança pela criança e a responsabilidade pela criança – todas elas fornecem a base moral para a prática do ensino. Estas condições estão no centro, accionando e despoletando as condições mais instrumentais e logísticas do mundo-dos-sistemas, necessárias para que as escolas se transformem em lugares mais eficazes do ponto de vista académico, social e do desenvolvimento para todos os alunos.


A International School of the Americas (ISA)
O serviço às pessoas, às ideias e o carinho são virtudes que contribuem e fornecem a substância para a personalidade da escola. Neste capítulo, estas virtudes são ilustradas pela análise da vida nos recreios e salas de aula da International School of the Americas (ISA), uma pequena escola em San Antonio, no Texas. Esta escola tem um mundo-da-vida vibrante cheio de objectivos e significado que funciona como uma bússola indicando a direcção. Ao mesmo tempo, a ISA tem um mundo-dos-sistemas eficaz e eficiente que funciona como um roteiro bem elaborado que ajuda a escola a identificar e a atingir os seus objectivos e metas. Como resultado, a ISA goza de um elevado grau de sucesso académico, sendo, ao mesmo tempo, uma comunidade modelo caracterizada pelo carinho.

Ao longo de vários meses, durante o ano lectivo de 1993-94, o meu colega John Moore e eu convidámos sete pessoas que representavam a Valero Energy Corporation, a Southwestern Bell Corporation e a Trinity University para se juntarem a nós numa conversa que conduziu à fundação da escola. Chula Boyle, que estava, na altura, destacada na Trinity University pelo seu centro administrativo escolar e exercendo as funções de Directora do Centro de Reitores da Trinity University, envolveu-se na nossa conversa. Mais tarde, Boyle viria a tornar-se a directora fundadora da escola.

O que estaríamos nós os nove a preparar? Queríamos, muito simplesmente, ajudar os professores, pais e alunos que tivessem vontade e disponibilidade para criar uma escola com personalidade – uma escola que alargasse a forma como a maioria de nós, em San António, pensava, nessa altura, sobre assuntos como o tamanho da escola, o currículo, o ensino e a aprendizagem, colegialidade dentro do corpo docente, as funções dos alunos e dos pais e a disciplina e avaliação dos estudantes. Fomos influenciados por aquilo que os especialistas diziam sobre a criação de escolas secundárias conscientes e dedicámos particular atenção às ideias da Coalition of Essential Schools (Aliança de Escolas Essenciais)7. Estávamos igualmente bastante conscientes daquilo que estava a acontecer na escola secundária de Central Park East, na cidade de Nova Iorque, e noutras escolas de sucesso que ocupavam os cabeçalhos das notícias.

A nossa estratégia era propor determinados princípios estruturantes de concepção que pudessem ser usados por um conjunto interessado de educadores para criar a sua própria escola. A escola que esperávamos criar tinha de ser única; os níveis da sensação de propriedade na escola entre pais, professores e alunos tinham de ser elevados; e o mundo-da-vida da escola tinha de ser a força central e geradora daquilo que a escola iria fazer e da forma como iria funcionar. Não estávamos, portanto, interessados em desenvolver um modelo de organização, de currículo, de ensino e de avaliação que fosse apenas importado por uma escola.



Estes são os princípios que propomos para fornecer as bases para o planeamento da escola. Eram apresentados como pontos de debate que seriam posteriormente aperfeiçoados na prática.
· Acreditamos que um diploma deve reflectir que um aluno dominou um determinado número de competências essenciais e é competente em determinadas áreas do conhecimento.
· Acreditamos que o currículo deve estar organizado de forma simples, com poucos objectivos importantes que forneçam pontos de orientação para a aprendizagem. A ênfase deve ser dada ao domínio daquilo que é verdadeiramente essencial.
· Acreditamos que a centralidade nos elementos fundamentais da aprendizagem fornece o ponto de partida para uma aprendizagem que dura a vida inteira.
· Acreditamos que os alunos aprendem melhor em cenários caracterizados pela intimidade e carinho.
· Acreditamos que as necessidades dos jovens são a força motriz para as escolhas que fazem. Seguem-se algumas das necessidades particularmente importantes:
A necessidade de dominar matérias, de ser desafiado e de realizar coisas importantes
A necessidade de pertencer, de ser aceite de forma incondicional
A necessidade de autonomia, de correr riscos num ambiente protegido, de tentar coisas novas, de abrir as asas
A necessidade de cuidar, de colaborar com os outros e de sentir-se, por isso, necessário
· Acreditamos que o tratamento destas necessidades deve ser uma preocupação primordial para o desenvolvimento de políticas escolares, sempre que relacionadas com o ensino, currículo, horários, disciplina, aconselhamento, desporto, o ambiente social da escola e outras preocupações.
· Acreditamos que deve ser dada ênfase ao trabalho que deve ser realizado e à aprendizagem desejada, em detrimento do relógio ou do calendário.
· Acreditamos que a escola deve ser organizada e funcionar de uma forma que permita aos alunos aprender como se tornarem cidadãos activos e adultos com preocupações sociais, para que conheçam e se preocupem com a nossa comunidade e com o mundo, para que conheçam e se preocupem com eles próprios e com os outros e demonstrem essa mesma preocupação.
· Acreditamos que essa aprendizagem deve ser organizada em torno do domínio das apresentações e demonstrações de aprendizagem. Estas apresentações devem ser complementadas, sempre que apropriado, através de disciplinas tradicionais em áreas como línguas estrangeiras, educação física, matemática avançada e outras.
· Acreditamos que os estudantes devem ser vistos como alunos activos que aceitarão a responsabilidade pela sua própria aprendizagem, reunindo-se, planeando o seu trabalho, organizando os seus horários, verificando o seu progresso e sendo responsáveis por dar aos professores e aos outros provas convincentes de que estão verdadeiramente a aprender.
· Acreditamos que a simplicidade deve ser realçada quando se tomam decisões curriculares.
· Acreditamos que a colaboração e o trabalho de equipa devem ser realçados e que o ensino e a aprendizagem devem ser organizados de maneira a que encorajem ou obriguem os alunos a trabalhar em conjunto, para se ajudarem uns aos outros, de forma a resolver problemas.
· Acreditamos que a escola deve ser pequena e deve tirar partido do seu tamanho convidando alunos e professores a assumirem uma maior quota de responsabilidade pela administração da escola.
· Acreditamos que os alunos devem completar um projecto de serviço orientado para a comunidade como parte dos requisitos básicos necessários para a conclusão dos seus estudos.
Quando Richard Middleton, supervisor da North East Independent School District8, para a área metropolitana de San António, soube da oportunidade de criar uma nova escola, propôs que esta ficasse na sua divisão escolar. A Lee High School foi escolhida como o local para a escola e cinco professores, juntamente com Boyle, avançaram para ajudar a tornar esta escola realidade. Começaram por examinar os princípios gerais e definir uma opinião sobre estes assuntos e outros semelhantes. Isto levou à concepção de um conjunto de princípios de funcionamento e de valores que forneciam a base para a definição de um currículo, um modelo de organização e uma estrutura política para a escola.
As Opiniões dos Professores
Na secção que se segue, apresentam-se algumas vinhetas preparadas pelas professoras da ISA, Heidi Anderson, Nikki Lopez e Liz Moore e pela primeira directora da escola, Chula Boyle. Tratam-se de reflexões sobre os primeiros anos da escola (Anderson, Boyle, Lopez e Moore, 1997)
A International School of the Americas abriu as suas portas a 113 caloiros, no Outono de 1994, com cinco professores, um funcionário e um director, criando a primeira escola íman da North East Independent School District, em San Antonio, no Texas. Criar esta escola era arriscado até porque, nesta região do país, a maioria das escolas íman normalmente constroem o seu sucesso através da “selecção” dos seus alunos. A ISA permite que todas as crianças que escolham candidatar-se tenham as mesmas oportunidades de serem escolhidas na lotaria para o recrutamento. No final, o grupo acaba por reflectir a demografia das escolas secundárias de San Antonio e da North East Independent School District. Desde alunos que nunca passaram a uma disciplina no ensino preparatório até alunos classificados entre os melhores do oitavo ano enchem os corredores da EIA. E todos vêm pela mesma razão. Querem algo diferente, querem uma escola mais pequena, acreditam no poder da sua própria escolha.

Começamos com esperança, desejo e muitas promessas de proporcionar aos alunos da ISA uma experiência educativa capaz de garantir a todos eles o acesso ao ensino pós-secundário. O que prometemos? Prometemos aos alunos turmas pequenas, professores atenciosos e comprometidos, o direito a ter uma opinião sobre a sua aprendizagem e sobre os seus futuros, bem como a capacidade para aprender com métodos que misturassem abordagens tradicionais e não tradicionais. Dissemos-lhes que não haveria perseguições. Acreditávamos que todos, sem excepção, eram dotados. Não havia salas de aula modernas, muito poucos computadores, bastantes materiais emprestados e um antigo laboratório pedagógico vocacional com chão de cimento que nos servia de casa. O desafio era conferir maior realidade à ideia de que a escolha, independentemente do historial de aprendizagem de um aluno, podia dar forças e estimular a aprendizagem na criança. E isso iria acontecer num ambiente que fosse capaz de garantir apoio e atenção durante a sua aprendizagem.

Consideremos, por exemplo, Rosa, uma aluna na ISA. A Rosa telefonou-nos para nos contar como lhe corriam as coisas no seu último ano. Entusiasmada, falava em tom contagiante do seu gosto pelas aulas de Inglês, como se sentia capaz e motivada como escritora, como compreendia e gostava de falar sobre a chamada grande literatura. Falou-me de uma conversa que tinha tido juntamente com seis outros finalistas. Rosa tinha conduzido a conversa em torno de Hamlet e de Shakespeare como escritor. A iniciativa da conversa tinha sido sua, enquanto ela e os outros estavam sentados à parte do resto do grupo, tentando “pôr o trabalho em dia”. Este grupo em particular continua a não lidar muito bem com a sua condição de alunos. Os trabalhos tradicionais são pouco apelativos para eles. No entanto, estavam a completar os tão odiados trabalhos e conversavam sobre Hamlet.

Que tipo de liderança é esta que convida os alunos a reconhecer-se a eles próprios como estudantes fortes e poderosos? Que tipo de liderança é esta que os ajuda a compreender o jogo da aprendizagem? Aprender é, pelo menos na escola, mostrar a outras pessoas aquilo que sabemos. Que tipo de liderança é então essa que convida os alunos a conhecer o extraordinário poder oculto que todos eles têm? Na ISA definimos liderança como voz, atenção e apoio aliados a que se juntam pequenas quantidades de esperança e de expectativa. Este tipo de fórmula não se aplica apenas às Rosas deste mundo, mas a qualquer pessoa que entre na comunidade da ISA. Os professores, funcionários, pais, alunos, orientadores, sócios – espera-se que todos sejam líderes e, ao mesmo tempo, que todos tenham uma voz. Os verdadeiros líderes agitam, guiam e alimentam as características de liderança nos outros, independentemente de quão fracas ou fortes elas se encontram incorporadas. Alguns dos nossos alunos vêm para a ISA tímidos e nervosos, mas reconhecemos e alegramo-nos com os seus dons e encorajamo-los a falar e a dizer de sua justiça.

Carlos, durante a sua última entrevista para avaliação do seu portfólio no final do primeiro ano, lembrou-nos o quanto a nossa escola pressiona os alunos a desenvolver o seu poder e potencial. Afirmou: “Professora, quando pela primeira vez atravessei as portas da ISA, caminhava com a cabeça baixada, assim.” E demonstrou um caminhar hesitante, cabisbaixo, olhos presos para o chão, uma réplica exacta do rapaz tímido, de poucas palavras, que conheci há um ano atrás. “Mas agora, caminho assim!” A passada de Carlos era confiante, com a cabeça bem levantada e um sorriso aberto e animado enchendo a sua cara. Olhava-nos directamente nos olhos, orgulhoso do seu crescimento. A sua transformação espantou-me. Cá estava um jovem, ansioso por contar a sua história, por dar a sua opinião e por questionar, ponderadamente, o status quo. Tínhamos conseguido.

Aqui na ISA, a liderança é diferente, porque os professores e os alunos trabalham em conjunto para tomar decisões que, em última análise, acabam por produzir um impacto sobre os alunos e a sua aprendizagem. Todas as nossas decisões são norteadas pelo desejo de fazer o que é melhor para os alunos. É por isso que as crianças da ISA participam sempre no processo de selecção de novos professores. A ISA nunca teve um professor que não se integrasse quando os alunos eram envolvidos nas entrevistas. Mostramos imediatamente aos miúdos que cada um deles tem uma voz, e desafiamo-los a usá-la! E esta voz requer que seja ouvida e escutada e que tenha a capacidade para ouvir e escutar. A voz necessita de paciência e compreensão. Necessita de ver tantos lados quanto for possível e permite muitas opiniões diferentes. Faz com que conheçamos o suficiente sobre aquilo que queremos ou acreditamos para convencer os outros. Exige também a capacidade para se ser convencido. Ter uma voz significa ser aberto, honesto e extraordinariamente flexível. A voz pode ser barulhenta e caótica. Pode parecer uma confusão. Exige a capacidade de reflectirmos sobre nós próprios, enquanto pensamos nos outros. Claro que isto precisa de tempo e de paciência para desenvolver vozes produtivas, apoiantes e ponderadas. Mas dentro de um reduzido espaço de tempo, os nossos alunos conseguem estar à altura da ocasião.

No nosso primeiro ano de existência, os alunos formaram o Conselho de Alunos, um grupo diversificado que representa a opinião dos alunos nos diálogos. A admissão não é selectiva, mas sim um compromisso voluntário de estar presente em reuniões e de participar nas actividades da Direcção. O Conselho original assumiu a responsabilidade de articular e redigir o Código de Ética ao qual todos os membros da comunidade da ISA concordavam em submeter-se. No segundo ano, o Conselho reexaminou o Código numa tentativa de definir as suas ideias de forma mais concreta. Embora este diálogo tenha durado mais de um ano e embora tenhamos acertado em determinados pontos que aumentavam os nossos níveis de frustração, o Conselho descobriu a grande variedade de experiências pessoais que regem o conceito de respeito. No fim, os alunos decidiram que a melhor forma de explicar o Código era utilizando a Regra Dourada: “Faz aos outros aquilo que queres que te façam a ti.” Logo que chegaram a essa conclusão, os membros do Conselho organizaram um workshop prático sobre o Código, que apresentaram a toda a população escolar. A transmissão das ideias subjacentes a este Código e que o incorporavam tornou-se numa tradição para a Direcção do Conselho à medida que acrescentávamos cada nova turma. Aqueles alunos que estiveram envolvidos neste processo tornaram-se verdadeiros líderes do diálogo dentro do Conselho, tal como noutras áreas da escola e da comunidade geral. Carol, um dos membros originais do Conselho, referiu: “Cabe a todos nós, sobretudo àqueles que estiveram aqui mais tempo, transmitir as nossas experiências aos que nos seguem... para ensinar-lhes o que descobrirmos, para que possam transmitir a forma de fazer as coisas da ISA aos que depois deles virão.”

Incorporar uma tão ampla variedade de capacidades e de estilos de liderança na fundação de uma escola requer uma grande dose de confiança. Quando pedimos aos alunos o seu feedback a um determinado projecto ou ao programa de uma disciplina, podemos confiar que levarão este trabalho a sério. E, em boa verdade, nunca nos passou pela cabeça que se comportariam de maneira diferente.

Numa assembleia da escola, um pé que bate, os sons transparentes de um saxofone – e, depois, uma pausa enchendo a sala; um aluno de um metro e oitenta vestido de Aretha Franklin volta a cabeça para a multidão. Os alunos sorriem e o riso troa à medida que o espectáculo continua ao som de “Respect”. Na manhã seguinte, os artigos da escola que tinham desaparecido... regressaram, e não se fizeram perguntas. O sucesso da ISA sempre dependeu dos alunos. Quando os alunos ensinam aos alunos os valores da vida, tais como o respeito, forma-se um laço de amizade e cria-se uma onda suave que consegue tocar o futuro.
A Vida na Sala de Aula
Kathy Bieser e Jennifer Baize (1998) estudaram as vidas dos professores e alunos da ISA nas salas de aula, baseando-se em entrevistas, observações nas salas e nas suas próprias experiências como professoras efectivas na escola. Consideraram que as salas de aula na ISA podiam ser caracterizadas como apinhadas, vivas, descontraídas, barulhentas, informais e abertas. Os alunos sentem que são a escola e que são eles que fazem e possuem a escola. Consideraram que as salas estavam centralizadas nos alunos e que estes tinham uma voz forte na sua própria aprendizagem. Para eles, “o factor mais importante na definição da cultura da sala de aula na ISA é a relação professor-aluno. Na ISA, a relação entre o professor e o aluno é amistosa, aberta, descontraída e afectuosa. Uma aluna da EIA explicou que era possível perguntar a um professor da EIA qualquer coisa sobre a escola ou sobre a sua vida pessoal e que o professor responderia abertamente. É fácil pedir e receber ajuda dos professores durante as aulas” (pág. 2)

Ao estudar as relações entre alunos nas salas de aula, Bieser e Baize concluíram que a colaboração e o trabalho em equipa eram componentes altamente valorizados na sala de aula. O tipo de trabalhos que os alunos recebiam e executavam forneceu excelentes exemplos do seu elevado nível de colaboração. “A maioria dos trabalhos de avaliação na ISA centram-se em torno de projectos interdisciplinares orientados para o grupo. Os projectos motivam os alunos a passar algum tempo realizando o seu trabalho e a valorizar a qualidade em vez da quantidade. Dá-se menos ênfase ao trabalho diário e aos trabalhos de casa. As discussões na aula são um factor importante na aprendizagem que ocorre na sala de aula e são muito valorizadas tanto pelos alunos, como pelos professores... O trabalho dos estudantes enche as salas de aula e os átrios da ISA. Todo o tipo de trabalho realizado pelos alunos é exposto. As secretárias e as mesas estão dispostas em grupo para facilitar a discussão” (pp. 3-4). Em suma, estas investigadoras descobriram que a cultura essencial da sala de aula na ISA dava bastante importância às relações professor-aluno, que eram do tipo familiar, orientadas para o grupo e que maximizavam a opinião do aluno. Estas características baseavam-se na pretensão de que as relações abertas entre professores e alunos resultavam num maior crescimento académico, social e emocional; que o trabalho de grupo não é apenas benéfico para os alunos durante os seus anos escolares, mas é também um investimento a longo prazo no seu desenvolvimento futuro; e que a opinião dos alunos é vital para o seu crescimento e realização.




Requisitos para Concluir a Formação
Os finalistas da ISA devem elaborar um portfólio e uma apresentação individual final como parte dos seus requisitos para a conclusão da sua formação. As especificações para estes requisitos são fornecidas no Documento 3.1. O portfólio dos finalistas é concebido para que os alunos possam responder à pergunta: “Quem sou eu como estudante?” Cada portfólio inclui uma colecção de textos escritos em seis áreas distintas: o indivíduo, a comunidade e a escola, a vida escolar, língua e tecnologia, estágios de formação e planos para o futuro. Cinco minutos do tempo atribuído para que o aluno explique e defenda a seu portfólio têm de ser conduzidos numa língua estrangeira. O portfólio e as apresentações que o acompanham são analisadas pelo conselheiro pedagógico, professores do último ano, um avaliador “adulto importante” e um colega avaliador. Toda a turma dos finalistas se reúne em assembleia para a apresentação de cada estudante.

Os alunos completam igualmente um estágio de formação que requer 120 horas de trabalho documentado, no máximo, em três locais diferentes. A documentação escrita sob a forma de um Relatório de Estágio inclui o historial da empresa, negócio ou ramo de actividade, organização, ou projecto para o qual o aluno trabalhou; uma descrição da iniciativa do aluno; reflexões sobre o que foi aprendido com a experiência de estágio; um elogio ou comentário do orientador do estágio; diários e outros artefactos importantes. Eis algumas das respostas dos alunos à pergunta: “O que incluiu ou incluirá o teu estágio de formação?”




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