Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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Documento 3.1. O Portfólio e a Apresentação do Finalista da ISA

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Definição:

O portfólio do finalista é a tua resposta à seguinte pergunta: “Quem sou eu como estudante?” Trata-se de uma colecção de documentos escritos e de outros artefactos que são apresentados perante um júri de avaliação e uma audiência composta pelos teus colegas numa apresentação formal. O portfólio representa o culminar dos teus anos na ISA e é um requisito necessário para a conclusão da tua formação.


Objectivo:

O objectivo do portfólio e da apresentação é fornecer a todos os finalistas da ISA os meios para se expressarem enquanto estudantes, finalizando e sintetizando as experiências e a aprendizagem abrangidas pelos seus anos na ISA. Será uma apresentação única, individual e pública da realização do perfil de finalização de estudos de cada finalista da ISA.


Avaliação:

Várias pessoas avaliarão o portfólio na sua apresentação. Entre elas inclui-se o teu orientador, um adulto importante externo à escola, outro finalista da ISA teu colega e os teus professores do último ano. A avaliação será conduzida usando a Rubrica do Portfólio e Apresentação do Finalista.


Orientação:

O teu professor orientador actuará como teu orientador para o portfólio, verificando o progresso, examinando o trabalho, fornecendo feedback e determinando as tuas notas. Se quiseres, podes pedir a um especialista de uma área temática complementar à escola, ou à comunidade para te aconselhar num tema específico, à medida que desenvolves o teu portfólio e apresentação.


O Portfólio:

O portfólio é algo que levas contigo quando deixas a ISA. Deve representar-te – os teus conhecimentos, os teus talentos, as tuas opiniões. Deve demonstrar quem tu és, as tuas ideias e os teus objectivos. O portfólio deve ser um objecto físico, embora possa ter várias formas como uma capa de argolas, um CD-ROM, uma obra de arte, uma cassete de áudio, ou uma cassete de vídeo, apenas para dar alguns exemplos.


A Componente Escrita:

Cada portfólio deve incluir ou deve ser acompanhado por uma colecção de textos sobre o teu desenvolvimento educativo em cada uma das seguintes áreas específicas: a tua própria personalidade individual, a comunidade e a escola, a vida escolar, a língua e a tecnologia, estágios de formação e planos para o futuro. É necessária uma reflexão escrita (mínimo 450 palavras, dactilografadas) sobre cada área como parte do teu portfólio completo. A reflexão sobre o estágio de formação corresponde à necessária para o teu Relatório de Estágio, que será incluída como parte do teu Portfólio de Finalista.


A Componente da Língua Estrangeira

Cinco minutos da tua apresentação têm de ser apresentados numa língua estrangeira. Esta parcela tem de ser escrita e examinada previamente por um professor de língua estrangeira. Aconselha-se vivamente que o aluno não leia a sua apresentação, embora possa ler a componente em língua estrangeira, se necessário.


A Apresentação

A apresentação do portfólio será marcada para a semana anterior aos exames do semestre de Outono e na semana antes das férias da Primavera. Cada apresentação demorará 15 a 20 minutos. Todas as apresentações devem estar terminadas até 12 de Março de 1999. A Equipa de Finalistas organizará as coisas de maneira a que o teu orientador e os teus professores do último ano estejam presentes à hora marcada para a apresentação. Cada aluno organizará as coisas para que o seu adulto importante e colega que farão a avaliação estejam presentes. O aluno é igualmente encorajado a convidar o seu orientador(es) de estágio e outros que o tenham orientado e apoiado. As turmas finalistas da ISA completarão a audiência para as apresentações. Todas as apresentações serão filmadas.



Fonte: International School of the Americas, 1998.

· Escrevi, dirigi e editei o filme de recrutamento para a nossa escola.


· Serei Embaixador no Estágio Internacional no México através de uma organização dentro do governo mexicano conhecida como Community Promotions, onde irei estudar sistemas administrativos e financeiros e participar ainda no fornecimento de serviços básicos às populações.
· Assisti a uma cirurgia, coloquei gesso no pé de um funcionário e prestei assistência a médicos noutros actos.
· Trabalhei na consulta de pediatria onde verifiquei os sinais vitais, observei médicos, medi, pesei e medi o perímetro cefálico nos checkups realizados a bebés saudáveis.
· Estou a verificar a rede de computadores da Valero [Empresa Energética] por todo o Texas.
· [Estou] a criar uma página da Internet que destaca todo o envolvimento da Valero em prol da comunidade.
· Observei e fiz a assistência em lipo-aspirações, cirurgias a lazer e transplantes de capilares.
· Fiscalizei os cartões de aquisição e os adiantamentos de dinheiro da empresa.
· Ajudei o pessoal dos San Antonio Spurs antes e durante os jogos, organizando e colocando os painéis promocionais dentro do campo.
· Trabalho com os meus antigos professores de matemática ajudando-os nas aulas de matemática do oitavo ano e dou ainda aulas a pequenos grupos de alunos.
· Pesquisei informações e ajudei na preparação de espectáculos para um programa radiofónico de entretenimento ao vivo.
· Fui autorizado a desenvolver o meu próprio projecto para ajudar no crescimento de células para o estudo da osteoporose e do cancro.
· Calculei os valores de activos tributáveis nas dívidas a crédito para um cliente. Também investiguei um processo jurídico encerrado para determinar a forma como lidar com ele depois de a lei de limitações para um recurso ter expirado.
· Irei desenvolver o Projecto Modelo para as Nações Unidas para a ISA em conjunto com o World Affairs Council.
· Ensinei uma menina espanhola a falar inglês.
Como é que os alunos da ISA se comportam academicamente? A julgar pelos feitos da primeira turma a finalizar os estudos, na Primavera de 1998, muito bem. Noventa por cento dos noventa e dois alunos terminaram com um diploma avançado. Noventa e três por cento tinham notas para entrar no ensino superior. Dezassete por cento foram os primeiros a terminar o ensino secundário na sua família. Houve cinco alunos que receberam o estatuto de National Merit Commended Scholars, três, o de Hispanic Scholars e seis o de Advanced Placement Scholars. A ISA obteve a percentagem mais alta de alunos no North East School District a fazer os exames PSAT (Preliminary Scholastic Assessment Test) e SAT (Scholastic Assessment Test) e os seus resultados ultrapassaram tanto as médias estaduais, como as nacionais, nos sub-testes orais e de matemática.
As Opiniões dos Alunos
Recentemente, Christer Blomqvist, um director sueco de uma escola secundária, entrevistou três alunos, Marie, Carol e John, as professoras Liz e Kelly e Shari Albright, que está no seu segundo ano como directora da ISA. Bolmqvist estava interessado na forma como a cultura da ISA era entendida por alunos e professores e quais os valores e crenças únicos que influenciavam a cultura da escola. Segue-se uma versão anotada e resumida dessa entrevista:
DIRECTOR: O que torna a escola especial?
MARIE: Os professores são espectaculares. Envolvem-se naquilo que fazemos, na nossa vida pessoal, escolar e social. Apoiam-nos e vêem realmente que estamos ali. Estão lá para nos ajudar vinte e quatro horas por dia se quisermos.
CAROL: Concordo completamente. Os professores são maravilhosos. Estou na escola desde que abriu. E a dedicação da primeira equipa de professores – estavam lá desde as sete da manhã até às sete da noite quase todos os dias. Tinham tanta dedicação. Um dos maiores bens da escola é o ambiente familiar. Sobretudo na primeira turma em que estive. Todos sabiam tudo sobre todos. Não havia segredos. Os professores, por ser uma escola tão pequena, conheciam cada um dos alunos individualmente. Sabiam o que cada aluno precisava para ter sucesso. Faziam os respectivos ajustamentos nas suas aulas. Trabalhavam individualmente com os alunos. Moldavam-se aos seus diferentes estilos de aprendizagem.
MARIE: Na maioria das escolas diz-se: “O director’, oh meu Deus, o director!” Aqui, a directora tem uma enorme abertura de espírito e está sempre disponível, abraça-nos e encoraja-nos. Nós, os alunos, temos programas, como por exemplo clubes, por isso temos bastante liberdade, muitas escolhas.
DIRECTOR: Os professores trabalham horas extra na ISA e isso é motivo de controvérsia?
KELLY: Trabalhamos num ambiente de equipa. Cada ano de escolaridade é organizado como uma equipa. Trabalhamos numa equipa juntamente com cinco outros professores. Dá-nos realmente a oportunidade para discutir sobre os miúdos e sobre aquilo que eles estão a fazer nas aulas. Acho que esse é um dos nossos maiores bens.
SHARI: Marcamos uma posição em relação ao recrutamento de professores. Uma das posições em que mais nos destacámos foi no recrutamento e selecção de professores. De facto, fazemos horas extraordinárias. E, na verdade, não é o local ideal para todos. Houve pessoas que deixaram a escola porque não se adaptavam ao trabalho em equipa. Mas, de uma maneira geral, por haver tanto apoio por parte das outras pessoas, quer na sua equipa, quer funcionários, isso funcionou para a grande maioria. A nossa visão é de que hoje talvez possa ficar, mas amanhã pode surgir outro compromisso. Mas isso não significa que não esteja a dar o meu máximo.
LIZ: Às quartas-feiras a equipa fica depois do horário normal escolar para dar aulas extra e aulas de informática. Também dão aulas ao sábado. Estão ali, simplesmente, a oferecer ajuda aos miúdos que precisam de tempo extra. Alguns vêm porque realmente precisam disso. Outros vêm apenas porque querem passear-se pela escola ao sábado de manhã.
SHARI: Quando saio da escola, às sete horas da noite, tenho mesmo de dizer aos miúdos para irem para casa. Eles sentem que é a sua escola e que é um bom sítio para estar. Esta é a parte formal. A parte informal é que temos professores que levam os alunos a concertos sinfónicos quase todas as semanas. Oferecem-nos bilhetes. Há professores que se encontram com os alunos lá. Ou então os alunos dizem a um professor: “gostava de ir a uma sessão de jazz” e por isso vão para... para um espectáculo que se realize mais cedo e onde não haja muito fumo. Para nós, que levamos lá os alunos, é uma experiência fantástica. Encontramo-nos com grupos de alunos num museu, à terça-feira à noite, quando a entrada é livre. Estas não são coisas que, na escola, lhes dizemos que é obrigatório fazer.
DIRECTOR: E quanto a relações entre alunos? Os alunos hispânicos mantêm-se juntos?
TODOS OS ALUNOS: Não, não, não!
MARIE: No nosso primeiro ano aprendemos, sem sequer sabermos que estamos a aprender... fazemos alguns projectos em que nos misturam com pessoas diferentes. Põem-nos com alguém de outra escola, do outro lado da cidade. No início é difícil porque não estamos habituados a essa pessoa, a sua maneira de pensar é diferente e ela mostra-nos o que podemos fazer de maneira diferente, academicamente. Assim, lentamente, e sobretudo no nosso primeiro ano, aprendemos a estar com tipos diferentes de pessoas.
CAROL: A Professora Moore [Liz] está a rir porque sabe que no meu primeiro ano eu sentia-me excessivamente frustrada. Estive presa a uma turma talentosa e dotada durante os anos do ensino primário e preparatório. Passávamos rapidamente por tudo e mais alguma coisa. Depois vim para a ISA e comecei a relacionar-me com pessoas com problemas de aprendizagem, que não percebiam as coisas rapidamente, nem evoluíam tão depressa e eu sentia-me muito frustrada. Mas, tal como a Marie disse, eles puseram-me a trabalhar com pessoas que eram realmente muito diferentes de mim. Para dizer a verdade, não gostei muito disso no primeiro ano. Fiquei muito triste por terem feito isso comigo. No início, tentei obrigá-los, dizendo: “Anda, acompanha-me.” Depois, comecei a acalmar, a aprender com eles e a perceber que, embora eles não progridam tão rapidamente ou não percebam as mesmas coisas e pensem de maneira diferente, isso não faz deles pessoas inferiores. Acabei por conhecer pessoas que, de outra forma, nunca teria conhecido. E no nosso último ano já trabalhávamos todos juntos. Como uma turma. Foi interessante ver coisas como os portfólios e outros projectos em que estávamos a trabalhar no nosso último ano. Vimos finalistas a escolher pessoas da turma de quem não eram particularmente amigos, mas que sabiam que eram o seu complemento, que poderiam levar a cabo a outra parte do projecto que eles próprios não teriam conseguido fazer. Conhecíamos as forças e fraquezas uns dos outros e sabíamos como trabalhar juntos. Muito por causa das coisas que éramos obrigados a fazer e que não gostávamos durante o nosso primeiro ano. Foi realmente interessante ver esse desenvolvimento durante quatro anos e ver a nossa turma a mudar e a crescer em conjunto.
DIRECTOR: E não pensas ter aprendido menos por teres trabalhado com pessoas que o faziam mais lentamente do que tu?
CAROL: Diria que provavelmente aprendi muito mais. As pessoas que cresceram numa zona com dificuldades sociais e económicas, pessoas da zona sul, têm uma perspectiva completamente diferente sobre quase tudo em relação às que cresceram num bairro rico. Ficamos expostos a essas diferentes perspectivas, ouves os pontos de vista das pessoas e chegas à conclusão: “Isso soa muito bem.” Mesmo nas disciplinas em que não há muitos pontos de vista, como em matemática – fui sempre muito boa a matemática – tornei-me uma aluna melhor a matemática porque os meus amigos, que não são tão bons, vêm ter comigo e eu tenho de voltar a ensinar-lhes algo que eles acabaram de aprender. E isso faz de mim uma aluna melhor. Penso que é um bem para mim, tal como para todos, que juntem toda a gente.
DIRECTOR: Como são os vossos resultados académicos em comparação com outras escolas secundárias do Texas?
SHARI: A nossa comparação é feita com outras escolas secundárias da nossa divisão escolar administrativa, que é uma das que tem as mais altas classificações dentro do estado do Texas. Somos ultrapassados apenas pela escola secundária com mais poder socioeconómico. Acreditamos que estamos a fazer coisas extremamente académicas com os nossos alunos que não são tradicionais. Raramente vê os nossos alunos sentados em fila a fazer trabalhos com papel, caneta e livros. Os nossos alunos estão muito envolvidos. São muito activos. Estão a trabalhar uns com os outros. Estão a fazer aquilo que esperamos que seja um tipo de trabalho mais parecido com o que se faz na realidade. Até os exames finais das nossas aulas de matemática – há cinco projectos em curso – tiveram lugar num parque de diversões. Os alunos levaram as funções matemáticas de Álgebra Dois e procuraram exemplos durante as viagens pelas atracções do parque e tiveram de calcular diferentes funções matemáticas, que viam nas estruturas físicas. Fiquei completamente pasmada com o trabalho feito pelos nossos alunos. A sua capacidade para calcular a curva e o grau do aumento de uma descida... Todas estas coisas eram notáveis para mim. E penso que estes miúdos foram embora com uma compreensão espantosa daquilo que a Álgebra Dois realmente significa. É esse o tipo de coisas que nos estamos a esforçar por fazer.
Será que a escola pode ser um lugar onde há afecto, um lugar onde os alunos estão academicamente empenhados, um lugar onde os parâmetros são elevados e onde a aprendizagem é rigorosa e um lugar onde se demonstram elevados níveis de civilidade – tudo ao mesmo tempo?

As provas resumidas neste capítulo sugerem que a resposta a esta pergunta é afirmativa, isto se a personalidade da escola estiver viva e bem de saúde. As escolas com sucesso são escolas focalizadas com um forte sentido de objectivo e uma forma única de fazer as coisas. Este breve olhar sobre a ISA dá-nos uma ideia de como a personalidade pode reflectir-se no quotidiano de uma escola. A personalidade tem mais valor quando é reflectida no ensino e na aprendizagem, um tema a abordar na secção seguinte.


A Personalidade no Ensino
Reconhece-se, na generalidade, que a aprendizagem é um processo de construção activa do significado; a aprendizagem é um fenómeno social que ocorre preferencial e privilegiadamente dentro do contexto de uma comunidade de aprendizagem; a aprendizagem está situada num contexto específico com diferentes contextos que conduzem a diferentes consequências de aprendizagem; e as diferenças na aprendizagem são um recurso (ver Wilson e Peterson, 1997). Os alunos têm de perceber o sentido daquilo que estão a aprender e, assim, interpretar e compreender aquilo que está a ser ensinado em termos das suas próprias experiências pessoais, aprendizagens anteriores, valores e crenças. Este processo de interpretação e compreensão é influenciado pelas interacções que o aluno tem com os outros e pelas normas que surgem dentro de um dado grupo de aprendizagem. É provável que alguns alunos respondam à aprendizagem de algo dentro de um dado contexto, embora não consigam aprender a mesma coisa noutro contexto.

Vejamos, por exemplo, os jovens que estão a aprender matemática na rua gerindo um sistema de apostas de basebol que tem um significado genuíno para eles e que envolve uma comunidade de aprendizagem ao “nível da rua”. Se esses jovens forem postos em frente a uma secretária para trabalharem sozinhos numa sala de aulas clássica, a mesma matemática ficará por aprender. Estes alunos são capazes de passar ao teste de matemática da vida, mas reprovar no teste padronizado da escola. E, por último, dado que os alunos vêm para a sua aprendizagem com antecedentes, capacidades, interesses e compreensões diferentes, acabam por beneficiar da interacção e da aprendizagem com os outros alunos.

Respondendo àquilo que sabemos sobre a aprendizagem, esta requer que as escolas sejam capazes de tomar decisões únicas que correspondam aos seus objectivos e às necessidades e interesses dos seus alunos. Decisões únicas requerem discrição, não apenas na escola, mas também para os professores em cada sala de aulas da escola. Tanto a unicidade como a discrição, tal como verificamos na ISA, constroem a personalidade da escola. Consideremos, por exemplo, o caso de Carol, a aluna da ISA. Ela confessou estar presa a turmas dotadas e talentosas durante os seus ensinos primário e preparatório. Na ISA viu-se no meio de uma mistura bem real de antecedentes, talentos, interesses e capacidades de alunos. Quando lhe perguntaram se tinha aprendido menos por estar a trabalhar com esta mistura ampla de alunos a sua resposta foi: “Diria que aprendi muito mais.” A ISA teve a liberdade de escolher não cingir-se exclusivamente aos bons resultados.

Um dos princípios da Coalition of Essential Schools é que os professores têm de conhecer os alunos bem para que os possam ensinar bem. Para que tal aconteça é necessário que os professores se concentrem, não apenas nos métodos de ensino e no domínio das suas disciplinas, como também no seu compromisso em servir e cuidar. Acerca deste tema a directora Shari Albright comenta: “Acho que nunca fiz parte de um corpo docente que estivesse tão centrado nos alunos em toda a minha vida. A primeira coisa que estes professores perguntam quando entram para a equipa não é “O que é bom para a minha actividade pedagógica”, mas sim “Será que isto é o mais adequado para este aluno em particular?” Esta é uma perspectiva muito diferente no ensino secundário. É uma perspectiva muito individualizada e personalizada” (Blomqvist, 1998, pág. 7).

Judith Deiro (1997; ver também Deiro, 1996) conta a história de uma professora e dos seus alunos mais novos da escola secundária que regressavam de uma assembleia aberta a toda a escola sobre questões de assédio sexual e pessoal. Quatro alunos da escola apresentaram curtas vinhetas representando o assédio que iam desde troçar da forma como alguém estava vestido, até incomodar uma rapariga por agarrar a presilha do seu sutiã. Quando a turma estava toda reunida a professora perguntou:
Quantos de vocês acharam que a assembleia foi realista? Fez-se um silêncio completo. Ninguém arrisca uma resposta. “O meu estômago apertou-se durante as vinhetas” - disse ela. “Trouxeram-me recordações de experiências dolorosas. E continuou: “Quantos de vocês já sofreram por perseguição ou já fizeram outros sofrer por isso?” Alguns alunos acenaram ligeiramente com a mão ou fizeram sinal com a cabeça. Pam [a professora] conta então uma história verídica sobre a forma como, quando estava no sétimo ano, tinha ridicularizado uma rapariga vizinha num esforço para conseguir a aprovação de um determinado grupo de miúdos. Revela como, ainda hoje, continua a sentir-se embaraçada e envergonhada com o incidente. É então que alguns alunos começam a falar. Partilham as suas histórias, falando das vezes em que perseguiram alguém ou quando foram perseguidos. Falaram de como poderiam fazer as coisas de outra forma. Muitos alunos juntaram-se à conversa. Falaram das possíveis razões por que os seres humanos são tão maus uns para os outros. Questionam a diferença entre seduzir e assediar. Discutem o que poderiam na realidade fazer se fossem assediados sexualmente e se fossem pressionados por colegas para assediar alguém [pág.193].
A professora, salienta Deiro, usou a revelação pessoal como estratégia para evocar a discussão sobre o tema e manter a discussão focalizada, franca e honesta. A revelação pessoal era uma das seis estratégias que Deiro identificou como tendo sido utilizada pelos seis professores que ela estudara para se ligarem aos seus alunos. Esta estratégia, juntamente com a estratégia de dedicar algum tempo individual para os alunos, eram as duas mais frequentemente usadas por quase todos os professores. Outras estratégias incluíam ter expectativas elevadas sobre os alunos e, ao mesmo tempo, a transmissão da crença nas suas capacidades; trabalhando conjuntamente com pais, membros da família e amigos dos alunos; usando rituais e tradições dentro da sala de aula; e construindo um sentido de comunidade entre os alunos dentro da sala de aula.

Todas as seis estratégias eram usadas com regularidade pelos professores da ISA. Tal acontece porque, com o mundo-da-vida intacto, a personalidade e o profissionalismo acabam por estar interligados. Em escolas com personalidade, os professores fazem questão de manter e de desenvolver altos níveis de competência e fazem também questão de dedicar especial atenção ao carinho e à construção de uma comunidade. O profissionalismo tem a ver com ambos. A competência por si só não basta. Para que surja uma verdadeira profissão, é necessário que competência e carinho se reúnam numa prática de ensino inconsútil, coesa e coerente. Esta definição de profissionalismo é essencial para ajudar as escolas a tornarem-se verdadeiras comunidades de aprendizagem numa sociedade diversificada – o tema do Capítulo Quatro.


4

A Comunidade numa Sociedade Diversificada
A comunidade encontra-se no coração do mundo-da-vida da escola. Fornece a substância necessária para descobrir e criar significado, bem como a estrutura para a construção de uma cultura. Encare a comunidade como um poderoso antioxidante que pode proteger o mundo-da-vida da escola, assegurando que os meios servirão os fins em vez de os determinar. As comunidades são colecções de pessoas que se reúnem partilham compromissos, ideias e valores comuns (Sergiovanni, 1994). As escolas podem ser entendidas como:
· Comunidades de aprendizagem onde os alunos e outros membros da comunidade escolar estão empenhados na reflexão, crescimento e questionamento, e onde a aprendizagem é uma atitude ao mesmo tempo que uma actividade, uma forma de vida e um processo
· Comunidades escolares onde os membros estão ligados uns aos outros para benefício mútuo e para a prossecução de objectivos comuns através de um sentido de profunda interdependência interior e de dever mútuo
· Comunidades carinhosas onde os membros se comprometem totalmente uns com os outros e onde as características que definem as suas relações são morais quanto à personalidade
· Comunidades inclusivas onde as diferenças económicas, religiosas, culturais, étnicas, familiares e outras são reunidas num todo mutuamente respeitado
· Comunidades questionadoras onde os directores e professores se comprometem num espírito de questionamento colectivo, conquanto reflictam na sua prática e procurem soluções para o problema que enfrentam
Três características são importantes para aferir a extensão segundo a qual uma escola forma uma dada comunidade: a extensão segundo a qual os membros partilham laços interpessoais comuns, a extensão segundo a qual os membros partilham uma identidade com um espaço comum (por exemplo, a minha turma, o meu espaço, a minha escola) e a extensão segundo a qual os membros partilham um compromisso no que respeita a valores, normas e crenças. A comunidade reforça as relações. À medida que as relações se fortalecem, criam-se redes de deveres e obrigações que têm tonalidades morais. A escola começa a falar aos membros numa voz moral. Rapidamente esta voz obriga-os a responder aos objectivos e normas da comunidade (Etzioni, 1993).

Qual é a história da comunidade?2 Como é que esta história se diferencia de tantas outras histórias sobre escolas? Que narrativa contém a história da comunidade? Que histórias competem com a comunidade pela atenção de quem define as políticas e dos administradores na educação? A história da comunidade inclui formas de pensamento únicas sobre as relações. Na maioria das escolas as relações são entendidas utilizando a narrativa dos contratos sociais. Nas escolas que estão a tornar-se comunidades de aprendizagem e de carinho, as relações são entendidas usando a narrativa dos pactos sociais.

O principal enredo na narrativa dos contratos sociais envolve um negócio. Cada uma das partes do contrato cede alguma coisa à outra parte para obter algo em troca. Nesta narrativa, professores, pais e terceiros investem os seus talentos e energia na escola e nas suas crianças em troca de certos benefícios. De igual forma, as crianças suportam os rituais da escolaridade para obter as estrelas douradas e os elogios que tanto desejam dos professores, a atenção que querem dos pais e as notas de que necessitam para entrar na universidade. Este contracto social com a escola é mantido desde que cada uma das partes consiga obter aquilo que deseja. Quando os professores já não recebem os benefícios acordados, estarão menos predispostos a investir na escola. E quando os alunos já não obtêm os benefícios que procuram, estarão menos dispostos a suportar os rituais da escolaridade. Esta narrativa trata dos cálculos que envolvem negócios que oferecem iniciativas em troca de concordância e anuência. O interesse pessoal é tido como soberano e o espírito tipo “vamos fazer um negócio” é a ordem do dia.

A narrativa dos contratos sociais guia a prática do director da Locke Elementary School. Ele prometeu ao corpo de alunos que se fossem lidos dois mil livros durante o mês de Outubro, na Noite das Bruxas, ele vestir-se-ia de bruxa e beijaria um porco no telhado do edifício da escola. O objectivo foi alcançado e, para o aparente deleite dos alunos, a promessa foi cumprido. O director da escola Locke acredita que os contratos são instrumentos de motivação importantes. Defende que se os professores, pais e alunos não receberem alguma coisa pelo seu esforço, não estarão motivados. Não se pode esperar que um gestor administre bem, que um trabalhador seja aplicado, ou que um jogador de futebol americano jogue com dureza se não tiver alguma coisa a ganhar. Por isso, questiona, como podemos esperar que os professores ensinem bem, que os pais exerçam bem a sua função de pais, que os alunos aprendam bem e que as escolas se desenvolvam sem incentivos? Como podemos esperar, por exemplo, que os professores e os alunos demonstrem comportamentos adequados se não fornecermos listas exaustivas de regras e regulamentos ou requisitos de resultados que estão ligados a consequências claras por incumprimento?



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