Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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Os Pactos Sociais
O enredo principal na narrativa dos pactos sociais é muito menos condicional. Nesta narrativa, as relações são mais morais do que calculadas. Os casamentos, as famílias alargadas, as associações cívicas, as comunidades religiosas, os grupos de apoio e as redes de amizade são exemplos de afiliações caracterizadas por relações de pacto. Na narrativa dos pactos sociais, as relações entre as pessoas são criadas quando elas estão juntas, ligadas a ideias e valores comuns. Uma vez atingido, este laço humano e esta ligação de ideias formam uma estrutura de regras, deveres e obrigações recíprocos que são interiorizados pelos membros do grupo. Trata-se de uma rede que não pode ser facilmente destruída quando um determinado individuo já não gosta do acordo – uma estrutura que persevera mesmo quando o divertimento desaparece, quando as necessidades não estão a ser correspondidas e quando é preciso sacrificar o interesse pessoal.

A narrativa do pacto social guia a prática da reitora da Rousseau Elementary School. Ela incentiva professores e alunos a trabalhar conjuntamente para desenvolver um sistema de valores e normas que informe sobre como é que todos na escola devem conduzir a sua vida em conjunto. Ligado a uma visão mais abrangente dos objectivos da escola, aos valores críticos e às crenças pedagógicas, este “pacto” fornece a base para uma discussão continuada sobre como os professores, administradores, pais e alunos podem cumprir os seus compromissos uns para com os outros e para com a escola. Por exemplo, os alunos na Rousseau esperam que os professores trabalhem com afinco, sejam carinhosos e ensinem bem. Como as relações são recíprocas, os professores esperam que os alunos respondam de maneira idêntica. Na Rousseau, os alunos recebem uma liberdade considerável para decidir sobre coisas importantes. Ajudam a decidir a forma como os objectivos de aprendizagem serão atingidos e ajudam também a tomar decisões sobre como irão passar o seu tempo. No entanto, as decisões têm de ser responsáveis, susceptíveis de encarnar e engrandecer o pacto escolar. Tanto os professores como os alunos trabalham arduamente para tornar a leitura divertida e útil ao mesmo tempo que aumentam os seus conhecimentos. Os alunos da Rousseau são, por isso, leitores ávidos.

A directora da Rousseau acredita que quando tiverem a oportunidade de tomar decisões importantes sobre os objectivos da escola, as metas e os valores, os professores e os alunos responderão acabando por incorporar moralmente estes objectivos, metas e valores nas suas acções. Para além disso, a união entre os membros da escola e as ligações a ideias e ideais comuns proporciona um ambiente normativo que encoraja a sensibilidade moral. Os contratos sociais, defende, têm funções importantes a desempenhar no mundo real. Mas também os pactos sociais. A escola é o lugar ideal, sustenta, para aprender sobre os convénios sociais, praticar o seu desenvolvimento e utilizá-los de uma forma prática para governar os assuntos.

Comparando as duas narrativas, Sacks (1997) argumenta que um contrato social é mantido pela promessa de ganhos ou pela ameaça de forças externas. Um pacto social é mantido pela lealdade, fidelidade, afinidade, sentido de identidade, obrigação, dever, responsabilidade e reciprocidade. Um contrato social, salienta, é instrumental, servindo importantes finalidades políticas e colectivas que, idealmente, são do interesse nacional. Um pacto social, pelo contrário, diz respeito a instituições bastante diferentes – famílias, comunidades, grupos de amigos e associações voluntárias são disso exemplo. Os pactos sociais fornecem a base para a nossa sociedade civil. Uma sociedade civil saudável serve também o interesse nacional por ser o alicerce moral, o leito e a fonte contínua que fornece os objectivos culturais, a unidade e a força. Os contratos sociais estão no cerne daquilo que une as pessoas em organizações formais e os pactos sociais estão no cerne daquilo que une as pessoas em organizações sociais. Os primeiros baseiam-se em regras e os últimos em normas.


Construir uma Comunidade na Escola
Na história da escola como comunidade, as ligações, os relacionamentos e os compromissos são governados mais por pactos sociais do que por contratos sociais. As escolas funcionam como organizações sociais que são distintas das organizações formais.

Estive recentemente em Rochester, Nova Iorque, e tive a oportunidade de percorrer a zona da baixa. Por ser fã da Xerox Corporation, decidi visitar a belíssima Torre Xerox que embeleza as várias praças circundantes. A Xerox é porventura uma das empresas mais bem geridas do mundo e muitas das suas visões sobre liderança e outras questões de administração foram exportadas para outras organizações com bons resultados. No interior do átrio principal da empresa estão expostos retratos enormes de antigos Presidentes da Direcção da Xerox, cada um com memoráveis citações criadas para informar e inspirar. Fiquei particularmente sensibilizado com o retrato e comentários de Joseph C. Wilson, que foi o Presidente de Direcção entre 1961 e 1967.

Isto é o que dizia a inscrição de Wilson: “A longo prazo, os nossos clientes irão determinar se temos emprego ou não. A sua atitude para connosco será o factor que determinará o nosso sucesso. Cada pessoa dentro da Xerox terá de absorver que o seu dever mais importante é para com o nosso cliente.” Este é um bom conselho, mas será um conselho universal? Penso que não. Embora os seus pensamentos façam sentido para a Xerox e para outras empresas, duvidamos se se adaptará às escolas. Aquilo de que Wilson fala é de um contrato social cujos termos são pura e simplesmente: sirva o cliente e terá um emprego. Sirva o cliente bem e terá um bom emprego. Falhe no serviço ao cliente e não terá emprego. Mas o que acontece quando os empregos não estão em causa? Será que isso significa que não precisamos de nos preocupar com compromissos para servir os outros bem? Parece que servir o cliente tem pouco a ver com demonstrar carinho por ele incondicionalmente, ou com outros propósitos altruístas. Pelo contrário, servir o cliente é uma forma eficaz e eficiente de servir o nosso interesse pessoal. Quando o interesse pessoal já não está em causa, os clientes correm o risco de ser abandonados.

Certamente que Wilson oferece óptimos conselhos para as pessoas que trabalham na Xerox. Mas confesso que me sinto ligeiramente desconfortável se esta for, alegadamente, a forma como conduzimos as coisas dentro da família, na igreja, na organização de voluntariado ou na escola. Nas escolas, por exemplo, devemos prestar mais atenção aos nossos alunos, pais e outros porque é correcto fazer isso. É bom, justo e decente fazê-lo. Devemos prestar atenção aos nossos alunos porque temos a responsabilidade de agir em substituição dos pais e a obrigação moral de funcionar como agentes controladores em nome dos seus pais e em nome das escolas que servimos. Ganhar uma corrida pode estar perfeitamente bem para a Coca-Cola ou a Pepsi mas, de certa forma, este tipo de pensamento parece estranho quando aplicado aos enquadramentos familiares, a crianças, aos nossos laços espirituais e a outros aspectos sociais das nossas vidas.

Apesar das boas intenções, aplicar uma filosofia vocacionada para o cliente ao tipo errado de empresas acaba por ter consequências negativas e imprevistas. Por exemplo, quando pais e alunos se habituam a ser considerados como clientes por uma dada escola, não só é provável que as exigências colocadas na escola aumentem, como também se focalizem nas suas próprias necessidades privadas e interesses pessoais. Esta mentalidade de consumidor egoísta degrada o compromisso para com o bem comum e negligencia o cultivo de uma responsabilidade colectiva para com esse mesmo bem. Aquilo que é melhor para todos os alunos e para a escola são as chamadas considerações secundárias.

A alguns quarteirões de distância da Torre da Xerox, dei de caras com o novo edifício da biblioteca Bausch & Lomb de Rochester e, inscrito no seu edifício, estavam estes pensamentos: “O progresso do mundo depende quase inteiramente da educação.” “Acreditamos que aquilo que deve ser feito, pode ser feito.” “Neste momento voltamos os nossos corações e espíritos para os nossos iluminados professores.” O edifício mais antigo da Rundell Memorial Library, do outro lado da rua, apresenta as seguintes inscrições: “Ciências sociais: competências forjadas no altruísmo para alcançar o melhoramento humano; personificação da visão humana de justiça social.” “Literatura: o depósito do conhecimento dos arquivos da civilização; o ponto de apoio da alavanca do progresso.” “A Educação é mais do que a preparação para a vida [;] é a própria vida” Que contraste tão grande em relação às mensagens encontradas nas paredes do átrio da Xerox. A Xerox fala a linguagem dos contratos sociais e a biblioteca fala a linguagem dos pactos sociais. Ambas as linguagens são verdadeiras. Ambas as linguagens são necessárias. Mas apenas uma das linguagens faz sentido para as escolas como comunidades.

As comunidades são organizadas em torno de relações e de ideias. Criam estruturas sociais que ligam as pessoas a um conjunto de valores e de ideias comuns. As comunidades são definidas por centros de valores, sentimentos e crenças que fornecem as condições necessárias para a criação de uma sensação de “nós” a partir do “eu” de cada indivíduo.

Nas escolas que estão a tornar-se comunidades, as relações baseiam-se em compromissos, não em negócios. Espera-se que os professores e os alunos façam um bom trabalho, não porque podem receber recompensas por isso, mas porque é importante que o façam. As políticas de disciplina baseiam-se em normas, e não apenas em regras como nas escolas comuns. Em vez de confiar em primeiro lugar na troca de recompensas e castigos pelo comportamento mais adequado, as comunidades de aprendizagem procuram relacionar os seus membros com aquilo que está certo ou errado, com obrigações e compromissos e com acordos morais. Quando estas relações morais estão em prática, os alunos e os professores são forçados a encarnar os compromissos e valores comuns. Nas escolas que estão a tornar-se comunidades, os seus membros vivem a sua vida com outras pessoas que têm intenções semelhantes. Nas escolas comuns, pelo contrário, as relações são construídas por outros e tornam-se codificadas num sistema de hierarquias, funções e expectativas de papéis.


Tijolos para a Comunidade de Aprendizagem
Tornar-se uma comunidade de aprendizagem implica o desenvolvimento de determinados tijolos ou blocos de construção que fornecem uma estrutura diferente para aquilo que fazemos, a razão por que o fazemos, e como o fazemos (ver, por exemplo, Sergovanni, 1994). Para ser uma verdadeira comunidade de aprendizagem uma escola tem também de ser:
· Uma comunidade de relações
· Uma comunidade de espaço
· Uma comunidade de espírito e de coração
· Uma comunidade de memória
· Uma comunidade de prática
À medida que a escola se transforma numa comunidade de relacionamentos, as relações entre as pessoas são próximas e informais, as circunstâncias individuais são tidas em conta, a aceitação é incondicional, as emoções são legitimadas, o sacrifício do interesse pessoal de cada um para o bem da comunidade é comum, os relacionamentos são intrinsecamente valorizados, o conhecimento é valorizado e aprendido e os alunos são aceites e os outros gostam deles. Estes tipos de relacionamentos entre as pessoas criam uma unidade que é semelhante à encontrada nas famílias e noutros grupos onde as pessoas têm relacionamentos muito estreitos.

À medida que a escola se torna numa comunidade de espaço, as relações entre as pessoas são fortalecidas pela partilha de um local comum. A partilha de um espaço com os outros durante períodos constantes apoia as relações fornecendo a continuidade necessária para a criação de uma identidade comum, um sentido de pertença comum e um compromisso comum para com os afectos. Nell Noddings (1992) acredita que para que os relacionamentos de uma comunidade se construam, deve haver continuidade nos objectivos e que o primeiro seja o carinho de uns pelos outros. Noddings acredita também que deve haver uma continuidade na residência escolar que permita aos alunos estarem juntos num lugar o tempo suficiente para que possam adquirir um sentido de pertença, e ainda que deve haver uma continuidade de professores e de alunos que estejam juntos individualmente ou em turmas durante três ou mais anos.

Quando os professores, alunos e pais estão ligados às mesmas ideias, as relações com os outros tornam-se mais fortalecidas. Uma comunidade de espírito e de coração surge desta ligação entre pessoas com objectivos comuns, valores comuns e conceitos de ser e fazer comuns. Tornar-se uma comunidade de relacionamentos, de espaço e de espírito implica o desenvolvimento de redes de pensamento que unam as pessoas criando um sentido de pertença especial e um forte sentido de identidade.

As compreensões em torno de uma comunidade têm qualidades duradouras. São ensinadas aos novos membros, comemoradas em costumes e rituais e são encarnadas como parâmetros que governam a vida na comunidade. Para além disso, são suficientemente elásticas para sobreviver à passagem dos membros através da comunidade ao longo do tempo. Tal como sugeriu Bellah e os seus colegas (1985), as compreensões duradouras criam uma comunidade da memória. Com o tempo, as comunidades de relacionamentos, de espaço e de espírito tornam-se comunidades da memória que proporcionam aos membros imagens duradouras da escola, da aprendizagem e da vida. A comunidade da memória ampara os pais, professores e alunos quando os tempos são difíceis, liga-os quando não estão presentes fisicamente e fornece-lhes uma história capaz de criar um sentido e um significado. A substância da comunidade da memória de uma escola é frequentemente encerrada dentro dos seus símbolos, tradições, ritos e rituais.

Uma comunidade de prática é talvez o valor de referência que identifica a profundidade com que a comunidade existe numa escola. Nas escolas comuns, os professores são envolvidos nas suas próprias práticas privadas. Uma escola de trinta professores é definida como um grupo de trinta práticas individuais. Na comunidade de aprendizagem, as práticas individuais não são abandonadas, mas estão ligadas a práticas comuns. Ao nível da escola, uma prática de ensino única só existe verdadeiramente quando é partilhada por todos. Dentro desta prática única surgem várias comunidades de prática mais pequenas à medida que os grupos de professores se associam em volta de questões comuns. À medida que um sentido de prática comum se desenvolve, a colegialidade funciona num nível superior ao que normalmente acontece.
Problemas com a Comunidade
A teoria da comunidade não está isenta de problemas. Apesar de a comunidade estar concebida para aproximar as pessoas por razões altruístas, a comunidade pode criar sistemas de “sangue” que dividem as pessoas (ver Sergiovanni, 1992). A triste realidade é que a comunidade, tal como o fogo, pode ser útil ou nociva. Pela sua própria natureza, a comunidade é tanto inclusiva, como exclusiva. Pode aproximar algumas pessoas, deixando outras de fora. Para além disso, a comunidade pode exagerar as diferenças com os outros, causar fragmentação, separação e conflito.

Estas são questões demasiado sérias porque o mundo é um lugar diversificado. A diversidade levanta questões importantes para a forma como a comunidade deve ser entendida, particularmente como idealização de uma escolaridade. Por exemplo, como é que reconciliamos o problema aparentemente paradoxal da criação de escolas distintas que se mantêm unidas por significados comuns e um sentido de bem comum partilhado no seio de uma sociedade que é cada vez mais multicultural e que tem um forte historial de individualismo? Nas escolas, como é possível identificar um objectivo comum, desenvolver uma prática coerente, reunir pais, professores, alunos e administradores em temas comuns e construir uma estrutura de normas comuns quando as pessoas têm expectativas diferentes, quando os professores têm filosofias pedagógicas e estilos de trabalho diferentes e quando o potencial de conflito é tão elevado?

Muitas opiniões sugerem que, num mundo pós-moderno, a própria definição de comunidade tem de ser alterada. Furman (1998), por exemplo, defende que as definições de comunidade baseadas em conceitos unificadores e ideais estão em completo desacordo com os objectivos e a vertente prática do multiculturalismo e, por implicação, nega a possibilidade de que uma liderança moral produtiva possa emergir desses conceitos e ideais. Furman propõe um conceito pós-moderno de comunidade: “A comunidade pós-moderna é uma comunidade da diferença. Baseia-se na ética da aceitação dos outros com respeito, justiça e apreço e numa cooperação pacífica dentro da diferença. É inspirada pela metáfora de uma rede interligada e interdependente de pessoas comprometidas com uma comunidade global” (pág. 312). No entanto, diria que até mesmo esta definição acaba por ter um centro unificador. A aceitação pelos outros e a cooperação dentro das diferenças são os valores universais que os pós-modernistas reclamam como necessárias para garantir os sentimentos de pertença, confiança e segurança essenciais para a construção de uma comunidade. Estes “valores nucleares” pós-modernistas dão elevada prioridade à construção de uma comunidade de relacionamentos como parte central da comunidade de coração e espírito de uma escola.

Um dos problemas que contribui para as preocupações em torno da criação de comunidades asfixiantes com centros rígidos que dividem e excluem as pessoas é a percepção de que os centros e a uniformidade são a mesma coisa. As comunidades de relacionamentos, de coração e de espírito não necessitam, nem tão pouco deveriam ser construídas sobre cópias a papel químico de normas abrangentes e minuciosamente definidas, mas sim, sobre normas de carinho e de colaboração. As culturas de colaboração partilham crenças comuns sobre o valor tanto do indivíduo como do grupo (Nias, Southworth e Yeomans, 1989). Tais normas como o elogio, o apreço, a ajuda, o apoio, o encorajamento e a consideração das diferenças como oportunidades de aprendizagem são comuns nas culturas de colaboração.

Tal como Jennifer Nias (1995) salienta, as culturas de colaboração “não devem ser consideradas erradamente como livres de conflitos ou confortáveis. As culturas de colaboração são também construídas sobre uma crença nos valores de abertura, temperadas com o respeito pela segurança individual e colectiva” (pág. 9). Nada nas ciências sociais ou na filosofia moral proíbe uma dada comunidade de defender a opinião de que as diferenças podem ser bens e que, por isso, devem ser respeitadas.

Amitai Etzioni (1995), baseado na análise do trabalho de Charles Taylor (1995), propõe uma “descentralização com princípios” como um antídoto para as possíveis divisões entre comunidades diferentes. Dentro de uma estrutura de descentralização com princípios, as comunidades localizadas fomentam uma variedade de opiniões e de interesses diferentes, não como entidades isoladas, mas dentro de uma aliança maior construída em torno de objectivos e ideias comuns e interligadas por uma estrutura de respeito mútuo. Etzioni (1996, 1997) propõe o mosaico como imagem de uma comunidade com uma autonomia interligada. Um mosaico é composto por elementos de formas e cores diferentes que são unidos por uma moldura e cola. O mosaico simboliza a sociedade na qual várias comunidades mantêm as suas particularidades culturais, enquanto reconhecem que são partes integrantes de um todo mais abrangente. Dentro desta imagem, as comunidades têm compromissos firmes tanto para com a sua unicidade, como para com a sua estrutura partilhada. E, de igual modo, os membros de uma dada comunidade têm lealdades estratificadas sob a forma de fidelidade a duas dimensões diferentes do todo (Etzione, 1996, 1997). A descentralização com princípios, quando acompanhada por lealdades estratificadas, incorpora a metáfora do mosaico na prática.

A estas metáforas acrescentaria a metáfora dos bairros dentro de uma cidade para nos ajudar a reflectir sobre como a construção de comunidades dentro de uma comunidade mais ampla funcionaria nas escolas. Imaginemos, por exemplo, uma escola básica de 750 alunos, em Toronto, do primeiro ao sexto ano. Nesta escola há quatro turmas para cada ano. A escola está organizada em cinco “famílias”, cada uma delas consistindo num conjunto de classes localizadas nas suas próprias áreas e concebidas para manter os mesmos 150 jovens e 6 professores juntos como “uma escola dentro de uma escola” ao longo dos seis anos do seu tempo escolar. As cinco famílias partilham o bar, a biblioteca e outras instalações da escola, obedecem a algumas regras gerais aplicadas a toda a escola e participam em algumas tradições comuns a toda a escola. Ao mesmo tempo, cada uma das famílias actua como uma comunidade de aprendizagem independente ou como uma escola dentro desta escola maior.

Apesar de partilharem elementos comuns, as famílias são únicas de maneiras importantes. Uma das famílias é uma escola de imersão em língua e estudos franceses. A segunda adoptou os Princípios da Escola Básica como estrutura organizativa para o planeamento e organização do currículo. Uma terceira família dá ênfase às temáticas das Caraíbas e do Canadá no seu currículo de humanísticas e usa a Constituição, a carta de Liberdades e Garantias e outros documentos como estrutura para desenvolver uma sociedade constitucional que define a forma como irão viver a sua vida em conjunto. Uma outra família baseia-se bastante em apresentações de aprendizagem, aprendizagem de projectos e outras ideias progressivas. Nesta família, os mesmos professores permanecem com os mesmos jovens durante os primeiros três anos da sua escolaridade, um modelo que é repetido entre a quarta e sexta classes. Uma quinta família passa as terças e quintas-feiras a visitar museus, a fazer sondagens, a estudar os bairros vizinhos, empenhada em investigações científicas em ribeiros da região e a usar a comunidade como sala de aula. Esta família acredita que a escolaridade sem muros é ao mesmo tempo motivadora para os alunos e pedagogicamente saudável. As cinco famílias diferem na forma como lidam com as particularidades da disciplina, quais os assuntos que têm mais relevo, como é avaliado o trabalho dos alunos e outras questões importantes. Embora alguns resultados de aprendizagem sejam iguais nas cinco famílias, outros diferem de família em família.

Cada uma das cinco famílias funciona, tal como um bairro de uma cidade, celebrando os seus objectivos, hábitos, tradições, métodos de trabalho e cultura únicos. Como peças de um mosaico, trazem diferentes cores e tonalidades para a escola. Porém, são também partes integrais e interdependentes de um todo que partilha valores e compromissos. Todos os “bairros” nesta escola estão ligados por certas crenças: todos os alunos podem aprender se tentarem e se os professores trabalharem com afinco, as virtudes têm de ser institucionalizadas na cultura da escola, os professores são membros de comunidades de prática, os pais devem aceitar a sua responsabilidade de ajudar o trabalho da escola, os alunos têm direito a uma aceitação incondicional e têm contribuições importantes a fazer, o respeito é um parâmetro que se aplica de forma igual a todos, a forma deve seguir a função na tomada de decisões, a educação da personalidade é importante e por aí adiante. Embora cada uma das famílias adopte um currículo e pedagogias diferentes, espera-se que as cinco comprometam os alunos numa aprendizagem autêntica. O próprio currículo deve ser construtivista sem nunca comprometer a atenção para com as competências elementares da literacia e numeracia.

Esta lista de parâmetros comuns pode ser prefaciada por duas ou três regras que se aplicam a toda a escola como proibido lutar, usar drogas e armas. Estas regras comuns parecem suficientes para assegurar que, apesar das semelhanças que possam existir no interior das famílias escolares (comunidades) e das diferenças que possam existir entre elas, dão-se amplas garantias de que asseguram os necessários níveis de civilidade, decência e respeito por todos. Apesar de estratificadas, as ideias partilhadas e a autoridade moral permanecem a razão para aquilo que acontece dentro da grande escola. No centro desta autoridade moral estão conceitos partilhados sobre os direitos individuais dos membros da comunidade e das suas responsabilidades para com um bem maior.



Parecem ser necessárias oito condições para que a teoria da comunidade evolua nessa direcção:

  1. As escolas têm de ser redefinidas como grupos de pessoas e ideias em vez de estruturas de tijolo e argamassa. Deste modo, dentro de qualquer edifício de uma escola, muitas escolas independentes e semi-independentes podem existir lado a lado.



  1. É necessário incentivar no seio das escolas os valores partilhados que conduzam ao desenvolvimento de comunidades de espírito e de coração estreitamente unidas e, ao mesmo tempo, o respeito pelas diferenças definidoras que tornam a escola única. O objectivo deve ser o de criar comunidades protegidas dentro de outras comunidades, bairros dentro de cidades e escolas dentro de escolas através da paisagem educativa.




  1. Embora algumas escolas possam funcionar como escolas dentro de escolas e outras como independentes ligadas a um complexo maior de escolas, todas têm de estar unidas por valores fundamentais comuns.




  1. É necessário cultivar lealdades estratificadas para com a sua própria comunidade escolar e para com a comunidade maior de escolas.




  1. Nada nos conceitos de comunidades protegidas, bairros dentro de uma cidade, ou escolas dentro de uma escola deve comprometer os direitos individuais dos alunos, pais, professores e restantes membros da comunidade.




  1. Esta ênfase nos direitos individuais tem de ser temperada por direitos deliberadamente ligados a responsabilidades dentro de uma estrutura de compromisso para com a virtude cívica, definida como o consentimento de cada membro da comunidade, individual ou colectivamente, para sacrificar o seu interesse pessoal em prol do bem comum.




  1. Dentro de limites práticos, os alunos e as suas famílias, tal como os professores, devem poder escolher a escola em particular, a família escolar, ou a escola dentro da escola à qual querem aderir. Esta “escola” de escolha deve fazer parte de uma estrutura jurídica mais ampla composta por uma ou mais escolas e, ao mesmo tempo, possuir um nível equitativo de recursos.




  1. O compromisso tanto com os direitos individuais, como com as responsabilidades partilhadas que estão ligadas ao bem comum, deve fornecer a base para a liderança moral.


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