Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



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Parâmetros Estratificados e Avaliação de Responsabilidades Partilhada
Construir comunidades escolares eficazes e distintas que se concentrem no carinho e na competência é uma excelente ideia. Mas temos um problema. Não é possível ter este tipo de comunidade e, em simultâneo, um movimento de parâmetros que impõe a todas as escolas as mesmas expectativas e os mesmos resultados para a aprendizagem. É necessário que o movimento de parâmetros actual seja realinhado. Se continuarmos com parâmetros e avaliações padronizados, estaremos a colocar a construção da comunidade em perigo, comprometendo os mundos-da-vida de pais, professores, alunos e comunidades locais. Podemos evitar este problema mudando para parâmetros estratificados e avaliação partilhada. Ambos podem acelerar a construção de comunidades escolares eficazes. Mudando, é possível os dois proveitos caberem no mesmo saco.
Mudar o Nosso Rumo
Mudar a nossa abordagem face aos parâmetros não é o mesmo que abolir os parâmetros. Estabelecer parâmetros para aquilo que os alunos necessitam de saber, os níveis de civilidade que devem caracterizar o comportamento do aluno, o que é que as escolas têm de fazer e de que forma é que os pais, professores e até mesmo directores e políticos definem as suas funções no que diz respeito às questões educativas é positivo para os alunos, para as escolas e para o país. Os parâmetros são bastante úteis sobretudo quando acompanhados por avaliações que podem ser usadas para determinar onde estamos relativamente aos nossos objectivos e, dessa forma, ajudar-nos a melhorar. Pessoalmente, gosto de parâmetros e de avaliações, se forem do tipo adequado. Ambos nos podem ajudar a definir o bem comum e a, ao mesmo tempo, a juntarmo-nos numa mesma demanda para conquistar esse bem. Os parâmetros e as avaliações podem ter uma função importante na construção dos tipos de comunidades escolares focalizadas e afectuosas que a maioria dos americanos deseja.

No entanto, tal como são agora concebidos, os parâmetros colonizam em vez de realçar o mundo-da-vida das escolas, colocam a personalidade organizacional das escolas em perigo, comprometem a sua sensibilidade face às necessidades e aspirações locais, dificultam um ensino e aprendizagem eficazes e frustram toda e qualquer tentativa para introduzir lentamente as virtudes da aprendizagem e carinho nos alunos. Alterar esta nossa abordagem actual não será, no entanto, fácil. Parece que estamos no meio de mais uma moda caprichosa tão em voga e todos sabemos que as modas têm a sua maneira especial de estragar as boas ideias.

Quando uma moda ou tendência geral atinge as nossas salas de aula, as direcções mudam com tanta força que acabamos por ter oscilações do tipo rebanho na política e prática educativas, desde o edifício estadual até ao próprio edifício escolar. É isso que está a acontecer com o movimento dos parâmetros. Ao contrário das alterações normais e sensatas que gradualmente alteram as práticas existentes ao longo dos tempos, as modas são acompanhadas por um rápido compromisso para com uma linha de acção que tem o hábito de comprometer a racionalidade (Staw, 1984). Continuar a aumentar a fasquia apertando os parâmetros e as avaliações à medida que as taxas de insucesso dos alunos aumentam, é um exemplo disso. Outro é assumir que os parâmetros e avaliações centralizados ao nível estadual em Estados grandes como o Texas, a Califórnia ou Nova Iorque constituem um controlo regional. Outro ainda é elevar os parâmetros sem fornecer os recursos e a formação necessários para que os professores possam ensinar em níveis académicos mais elevados.

A moda geral ou mania dos parâmetros está, por exemplo, a tornar-se rapidamente numa prescrição do tipo “o melhor caminho” para o progresso escolar, que procura determinar o que deve ser aprendido e qual o nível mínimo em que esta aprendizagem deve acontecer, independentemente das tradições, valores, necessidades e interesses locais. É quase como se aquilo em que os alunos, pais, professores e comunidades estão interessados e consideram importante não contasse.

Os defensores dos parâmetros são rápidos a salientar que os pais, os professores, os especialistas em avaliações, os políticos e os líderes de organizações estão tipicamente representados em comissões nomeadas pelo estado encarregues de escrever ou avaliar os parâmetros. Porém, a grande maioria das pessoas comuns não têm um papel directo ou uma opinião neste processo. No meu ponto de vista, pode ser adequado e pertinente que um governo representativo decida se uma nova estrada nacional deve ir de este para oeste em vez de ir de oeste para este, mas quando a questão tem a ver com as nossas crianças – a sua saúde mental e social, o seu desenvolvimento cívico e intelectual e o seu crescimento espiritual e moral – então precisamos de uma governação democrática sob a forma de participação directa daqueles que são afectados pelas questões. Inquestionavelmente, o Estado tem um papel importante neste processo. E, inquestionavelmente ainda, também os pais, professores, alunos e restantes cidadãos nas comunidades escolares locais. Isto, é claro, tendo como certo que há coisas que todos devem aprender, mas que há também certas coisas que deveriam ser aprendidas por algumas pessoas, mas não por outras.
Os Fins Determinam os Meios
Dado que os fins, sob a forma de parâmetros e avaliações estandardizados, acabam por determinar os meios, quanto mais avançarmos rumo a uma maior especificação dos parâmetros através do currículo, bem como uma posterior avaliação para verificar se esses parâmetros foram correspondidos, mais provável será que determinemos os pormenores do currículo a ser ensinado e os tipos de ensino necessários para que este seja devidamente aprendido. Isto, portanto, oferecerá a qualquer agência central o controlo quase total do processo educativo. Quem controla o quê e como é que isso tem consequências directas para o tipo de profissão em que o ensino se tornará, bem como para os mundos da vida de cada professor. Se, em cada escola individual, é necessário um mundo-da-vida vital para fornecer personalidade, discrição, sentido de comunidade, motivação e o compromisso de que professores e alunos tanto necessitam para reagir e ser eficazes, então temos de nos preocupar com os parâmetros e avaliações que a todos afectam.

Grandes Riscos ou Riscos Errados?
Preocupação ainda maior é o facto de um sistema padronizado ser, pela sua natureza, um grande risco. Este sistema determina quais os alunos que serão vencedores e quais serão derrotados e quais serão as consequências dessas vitórias ou derrotas, não apenas por um dia, semestre, ou ano mas, em alguns casos, para a vida inteira. Em alguns estados, se os alunos não conseguirem demonstrar que dominaram os parâmetros oficiais, não lhes será atribuído um diploma e as hipóteses de escolas pós ensino secundário acabam por ser radicalmente reduzidas.

Porque é que esta situação é tão incómoda? Porque os nossos parâmetros e avaliações não são infalíveis. Estou a pensar em duas pessoas de sucesso que conheço e que subiram graças ao seu próprio esforço. Um é professor numa respeitada universidade e o outro é um filantropo multimilionário interessado na educação. Ambos têm um registo escolar modesto. Um pode ser considerado como um florescimento tardio e o outro poderia ser considerado como tendo a chamada “sabedoria de rua”. Penso no que lhes teria acontecido se tivessem tido de ser aprovados num exame baseado em parâmetros para terminar o ensino secundário. Robert Sternberg conta a história de Jack, o rapaz mais “esperto” da turma e de Irvin que era, frequentemente, o alvo da troça de Jack. Jack dava regularmente duas moedas para que Irvin escolhesse, uma moeda de cinco cêntimos e uma de dez. Para deleite de Jack, Irvin escolhia sempre a de cinco. Quando lhe perguntaram porquê, Irvin respondeu que se escolhesse a de dez, Jack não continuaria a pedir-lhe para escolher. “Juntei mais de um dólar até agora [;] a única coisa que tenho de fazer é continuar a escolher os cinco cêntimos” (Stenberg, 1996). Jack pode muito bem estar a cumprir os parâmetros da escola, mas Irvin, tal como o meu amigo milionário, está a cumprir os parâmetros da vida.




Parâmetros e Julgamentos
A palavra parâmetro pode ser intimidante e causar problemas quando tentamos redirigir o movimento de parâmetros. O dicionário define parâmetro como uma regra para medir a qualidade e a quantidade de alguma coisa. Para a maioria dos cidadãos, um parâmetro de aprendizagem ou escolar é algo semelhante ao parâmetro ou padrão do ouro – uma medida científica e objectiva de algo valioso com a qual convém que o cidadão comum não se meta. Por isso, os pais raramente perguntam o que significa uma avaliação escolar definida a nível do estado e baseada em parâmetros descritos como “exemplar” ou “necessita de melhorar”. Assumem apenas que o que quer que esteja a ser medido o deve ser e quaisquer que sejam as classificações, estas devem ser científicas. Se um parâmetro for cumprido, é bom. E se um parâmetro não for cumprido, é mau.

Mas os parâmetros não são científicos, fixos ou precisos. São subjectivos. Alguns parâmetros são bons e outros maus; alguns são medidos adequadamente e outros não. Em alguns casos o esquema de classificação que avalia a extensão e o grau em que um parâmetro é cumprido é colocado demasiado alto. E, noutros casos, é posto demasiado baixo. Os parâmetros não são “analisados cientificamente” para determinar se têm uma validade universal. Nem tão pouco são medidos por algo preciso e sem incontroverso como um termómetro, uma bomba de vácuo, ou um manómetro. Não existe nenhuma constante k absoluta que forneça um metaparâmetro exacto e universalmente fixado com o qual os outros parâmetros possam ser comparados.

Em vez disso, as pessoas comuns, embora com algum conhecimento do campo em questão, tomam decisões humanas sobre estas matérias. Quando decidem sobre parâmetros, estas pessoas estão frequentemente em desacordo. Um grupo de pessoas pode preferir alguns parâmetros, aceitar outros e rejeitar ainda outros. Outro grupo pode preferir, aceitar e rejeitar parâmetros na mesma área, embora estes parâmetros possam ser diferentes daqueles escolhidos pelos indivíduos do primeiro grupo.

Embora aceitem que pode haver alguma controvérsia sobre os parâmetros no âmbito dos estudos sociais e outras áreas chamadas “leves”, muitos leitores assumem que a definição de parâmetros deve ser relativamente incontroversa e fácil em áreas como a matemática e as ciências, ou em áreas de competências básicas. Diane Ravitch, defendendo um conjunto único de parâmetros nacionais que seriam aplicados a todos os alunos, salienta, por exemplo, que “ a matemática e as ciências funcionam de acordo com os mesmos princípios independentemente da cidade, estado ou nação. O avião que acabou de passar sobre a minha casa não quer saber em que país está; funciona na Áustria, na Nigéria e no Japão da mesma forma que nos Estados Unidos” (citada em Olson, 1998, pág. 25).

No entanto, por exemplo, na Califórnia, a elaboração de parâmetros científicos por uma comissão nomeada pelo Estado revelou-se uma tarefa frustrante. A comissão dividiu-se em dois grupos principais. Um grupo, a Science Coalition, dava preferência a uma abordagem inquiridora que ajudasse os alunos a pensar como cientistas, a experimentar a ciência, a aprender princípios científicos gerais e a ser capaz de resolver problemas científicos. O outro grupo, os Associated Scientists, dava preferência a uma abordagem de aquisição de conteúdos e defendia parâmetros que fossem mais classificados, orientados para os conteúdos e submetidos a instruções directas. Um dos membros da comissão dos Associated Scientists afirmou que “os comissários tinham diferenças de opinião profundas em questões que diziam respeito ao centro da educação – estilo educativo, a idade apropriada para a introdução de materiais, a melhor forma de avaliar a aprendizagem de um aluno e a interpretação dos dados da investigação. Os seus frequentes conflitos baseavam-se em desacordos essenciais sobre aquilo que as crianças deveriam aprender” (Olson, 1998, pág. 28).

No final, os comissários estabeleceram um compromisso que nenhum dos lados celebrava particularmente, mas que ambos podiam prosseguir. Quando o trabalho da comissão estava completo, coube ao Conselho de Educação do Estado da Califórnia decidir se deveria aceitar o pacote de compromissos ou uma outra combinação de parâmetros. O conselho aprovou os parâmetros que reflectiam as opiniões dos comissários mais tradicionais. Os novos parâmetros especificam aquilo que os alunos devem aprender em cada ano, com o questionamento científico e a resolução de problemas a ocupar um lugar claramente recuado em relação ao próprio conteúdo (Hoff, 1998b). Afinal quem é que disse que os parâmetros educativos deviam ser aparentados ao parâmetro do ouro!

E numa área de competências como a leitura? Não estará essa área livre de controvérsias? Em 1993, o Ministério da Educação dos Estados Unidos encarregou o Conselho Nacional de Professores de Inglês, a Associação Internacional de Leitura9 e o Centro para o Estudo da Leitura da Universidade do Illinois, em Urbana-Champaign de desenvolver e recomendar os parâmetros nacionais. Quando os esboços dos parâmetros foram propostos, o Ministério da Educação rejeitou o trabalho e subsequentemente cessou o seu financiamento. Um dos criadores dos esboços dos parâmetros explicou a rejeição da seguinte forma: “os parâmetros estavam excessivamente preocupados com o “processo” e não o suficiente com “produtos” ou “resultados” ” (Clinchy, 1995, pág. 11). Parece claro que, no que diz respeito à leitura, as diferentes ideologias conduzem a conclusões diferentes. Estabelecer parâmetros, nestas circunstâncias, pode assemelhar-se a um jogo de ganhar ou perder em vez do questionamento científico de uma disciplina ou área de competência para determinar uma qualquer espécie de verdade. Os parâmetros são reflexões subjectivas das preferências daqueles que os estabelecem. Pessoas diferentes estabelecem parâmetros diferentes. O processo é tão político como qualquer outra coisa. Se deseja parâmetros dos quais vai gostar, então entregue a tarefa do seu estabelecimento a pessoas com as quais concorda.

Avaliar parâmetros é igualmente subjectivo. Para fins de avaliação, os parâmetros têm de ser convertidos em indicadores de desempenho. Por vezes, são usados testes formais que originam respostas de sim e não que podem ser pontuadas através de respostas valorizadas numericamente. Outras vezes, são usadas rubricas para classificar respostas de acordo com níveis de desempenho tais como básico, proficiente ou avançado. Os peritos examinam o trabalho que os alunos fazem usando as rubricas e fornecendo classificações ordenadas segundo um ranking – um processo que faz bastante sentido, mas que ainda tem muitos problemas.

Por exemplo, a NAEP, National Assesment of Educational Progress, organismo dedicado à avaliação do progresso educativo, de 1994, aplica as classificações de “básico”, “proficiente” e “avançado” ao aproveitamento dos alunos. Muitos defensores e críticos das escolas americanas usam estas pontuações dos testes como prova de que as escolas estão bem ou mal, e que, por isso, devem ser renovadas e melhoradas. Muito depende de determinadas pontuações a que os críticos prestam mais atenção e da forma como as interpretam. Em 1994, por exemplo, a NAEP descobriu que cerca de 40 por cento dos alunos do quarto ano avaliados não sabiam ler ao nível “básico”, tal como definido por certas gamas de pontuação. Para o cidadão médio, isso significa que 40 por cento dos nossos alunos do quarto ano não sabe ler! Mas aquilo que a NAEP queria comunicar era que os alunos sabiam ler bem, mas não até ao nível que era necessário para receber a designação de “básico”. A designação de básico era determinada por um grupo de professores reunidos pela NAEP para classificar a dificuldade das perguntas de exame e a qualidade das respostas dos alunos. Se fosse um grupo diferente, provavelmente teria sido estabelecido um nível diferente.

James Pellegrin, que preside ao National Assessment Governing Board, o conselho que supervisiona a avaliação nacional, salienta que “os parâmetros baseiam-se em julgamentos feitos por peritos e não reflectem algumas verdades profundas” (Hoff, 1998, pág. 23). Muitos grupos informados, incluindo especialistas em testes do General Accounting Office, que é a entidade fiscalizadora superior do Congresso norte-americano, acreditam que as amplitudes de pontuação da NAEP foram fixadas demasiado alto, dando origem, portanto, a resultados mais baixos do que os alunos teriam obtido se tivessem feito o Advanced Placement Exam ou outro exame semelhante para a mesma disciplina ou área temática. A questão é que os parâmetros educativos estão bem longe de ser parâmetros de ouro, tal como as nossas rubricas de pontuação e os nossos níveis de classificação. E, ainda assim, será que devemos usá-los? Claro, mas é preciso olhar para a informação como algo que nos pode ajudar a compreender e a planear, e não como afirmações objectivas de julgamentos sumários.

Acredito que o nosso sistema actual de parâmetros e de avaliações é salvável. Temos os ingredientes de que necessitamos para desenvolver uma abordagem que funcionará tanto para os legítimos interesses do Estado, como para as necessidades das escolas locais de proteger e desenvolver o seu próprio mundo-da-vida único e singular. Tudo o que temos de fazer é juntar as peças de maneira diferente. Mas antes de continuarmos, vejamos de perto alguns parâmetros e testes de um Estado, o Texas, e ver o que podemos aprender.
Apesar das Boas Intenções
A situação dos testes de avaliação no Texas fornece-nos um exemplo de como as aplicações do mundo-dos-sistemas concebidas para servir um conjunto de objectivos e de ideais acabam por servir outros propósitos. Um bom sistema de avaliação, por exemplo, deve ser concebido para nos ajudar a descobrir a extensão segundo a qual os alunos estão a aprender aquilo que eles, os seus pais e os seus professores pensam que deve ser aprendido. Para além disso, as informações de testes e outros dados podem ajudar os pais, os professores e os alunos a planear melhor e a ser mais eficazes na realização de objectivos, esperanças e sonhos. Estas são grandes intenções mas, infelizmente, o sistema de avaliação é insuficiente.

Embora as autoridades legisladoras do Texas tenham diferentes intenções, o sistema de avaliação da responsabilidade do estado determina quais os objectivos que são ou não importantes para cada escola nesse estado. O sistema de avaliação da responsabilidade regula também a forma como os professores e os directores actuam, para além de inúmeros aspectos do mundo-da-vida individual dos alunos. O exemplo do Texas não é de forma alguma excepcional. Muitos outros estados e alguns países funcionam de maneira semelhante.

O Texas é frequentemente citado como um estado com um sistema de avaliação de responsabilidade modelo. Os alunos são regularmente testados pelo estado quanto à leitura, escrita e matemática, para avaliar o seu domínio dos elementos e competências essenciais para estas áreas, conforme incorporado no currículo do estado. Seguidamente, cada escola desse estado é seleccionada para uma das quatro categorias (exemplar, reconhecida, aceitável ou de fraco desempenho) consoante os resultados dos seus alunos. Existe, portanto, uma enorme pressão para receber, pelo menos, uma classificação de aceitável. As escolas de fraco desempenho não são apenas referidas na imprensa, como também são sujeitas a sanções formais.

Alguns educadores relatam estar sob pressão para manter as classificações elevadas quando estas são alcançadas. Uma classificação de exemplar, por exemplo, pode ser um pau de dois bicos. Esta classificação levanta expectativas ao ponto de, tanto os supervisores, como os pais, a considerarem frequentemente como um mínimo. Algo abaixo de exemplar é, portanto, considerado um fraco desempenho. Os directores ou presidentes dos conselhos executivos são normalmente avaliados pelos seus supervisores consoante a performance das suas escolas nos testes e sentem-se pessoalmente responsáveis por evitar classificações que venham a desagradar aos supervisores. Por exemplo, o sistema de avaliação de directores do Texas, recomendado para utilização nos distritos escolares locais pelo Texas Commissioner of Education, dá ênfase, em primeiro lugar, à qualidade da prestação dos alunos nos testes estaduais obrigatórios. Esta ênfase nas pontuações dos testes coloca uma pressão enorme sobre os reitores, que se transforma numa pressão sobre os professores e que, por seu turno, acaba por se transformar numa pressão sobre os alunos.

Os testes são dados nos terceiros, quartos, quintos, oitavos, nonos e décimos anos. Todas as secções do teste do décimo ano (teste final) têm de ter aprovação antes de o aluno poder terminar os estudos, independentemente da qualidade da sua prestação noutros indicadores de desempenho. Por exemplo, um aluno pode completar com sucesso uma tarefa de serviço aliciante, tirar um 20 a várias disciplinas, ser presidente da associação de estudantes, ganhar um concurso de ensaios, ser moderador numa sessão de debates, salvar uma vida aplicando técnicas de primeiros socorros aprendidas nas aulas de saúde e tocar na orquestra da escola, mas se ele ou ela não conseguirem um 70 na parte de matemática do exame final, a conclusão dos seus estudos com um diploma tradicional é-lhe negada.

A classificação de uma escola baseia-se na percentagem dos seus alunos que passam os exames obrigatórios e não em resultados absolutos. Por isso, uma escola que consegue passar 90 por cento dos seus alunos com uma nota que mal ultrapasse os 70 pode ser classificada acima do que qualquer outra escola que tenha menos alunos aprovados, embora com resultados mais elevados – ou seja, resultados entre os oitenta e os noventa. Sendo assim, algumas escolas ditas exemplares podiam ser razoavelmente medíocres tendo em conta os critérios do estado, enquanto que algumas escolas medíocres podiam ter um grande número de alunos exemplares. Por isso, muitas escolas estão hoje bem mais preocupadas com o número de alunos que conseguem colocar acima do mínimo, do que propriamente com os dividendos que recolhem do excelente trabalho realizado pelos seus alunos. Apenas 45 por cento dos alunos avaliados têm de passar para que a escola receba pelo menos uma classificação de aceitável. Para crédito e reputação do estado, dá-se mais importância às taxas de assiduidade e de abandono e ao próprio grau e natureza do desempenho dos alunos em todas as categorias raciais e étnicas. Para além disso, é provável que o valor superior a 45 por cento venha a aumentar progressivamente. O comissário para a educação menciona os 70 por cento como a classificação de passagem para o ano de 2004.

Os testes são marcos demasiado elevados, não apenas porque as escolas com um fraco desempenho estão sujeitas a sanções, mas também por causa da política estatal de encorajar os empregadores da região a não contratarem estudantes cujas classificações e resultados dos testes sejam fracos. O comissário estadual para a educação, por exemplo, faz questão de admoestar regularmente os empregadores que não considerem os resultados dos testes e as classificações como parte das decisões que tomam. Para além disso, dado que é obrigatório passar as três secções dos exames finais do décimo ano para que um aluno possa concluir os seus estudos com um diploma tradicional, os alunos temem que lhes seja negado o acesso à universidade ou a oportunidades de emprego. Um aluno que obtenha um máximo de 69 na vertente de matemática do teste final depois de várias tentativas pode bem ter as classificações necessárias, a capacidade física, o interesse e a aprovação em todos os exames de candidatura para o Corpo da Marinha ou da universidade da região, mas nunca poderá entrar para nenhum dos dois sem esse diploma.

A colonização do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas não degrada apenas a personalidade da escola, mas também a personalidade individual. É comum, por exemplo, que os administradores e os professores agrupem os seus alunos em três categorias, dependendo da qualidade do seu desempenho em testes anteriores. Uma categoria é composta por alunos que provavelmente passarão no teste (pelo menos uma classificação de 70) sem ajuda suplementar. Uma segunda categoria inclui alunos considerados como tendo poucas probabilidades de passar no teste sem grandes doses de ajuda ou indiferentes à ajuda que recebem. A terceira categoria é composta por “alunos bolha”. Estes são os alunos cujos resultados dos testes anteriores variavam entre 60 e 69 e que, com aulas suplementares intensivas, deverão obter pelo menos 70 durante o próximo período de avaliação. Em muitas escolas, os alunos dos dois primeiros grupos recebem muito menos atenção e são-lhes atribuídos menos recursos do que para os alunos bolha. Como parte desta intensificação, sobretudo no caso dos alunos bolha, o currículo tende a ser desviado para aquelas áreas de competências que provavelmente serão mais avaliadas.

Muitas escolas do Texas adoptaram várias abordagens ao ensino e à aprendizagem e vários modelos de escolaridade que fornecem um sentido de objectivo e coerência ao seu trabalho. Aprendizagem Expedicionária, Conhecimento Nuclear, Sucesso para Todos, Aprendizagem Acelerada e a Escola Básica são apenas alguns exemplos de alguns modelos bastante conhecidos que são usados por estas escolas. Outras escolas inventam modelos próprios. Adoptando ou inventando um modelo, as escolas esperam que venha a despoletar uma opinião e um objectivo que unam os pais, os professores e os alunos – um desenvolvimento que faça crescer a personalidade, construa uma genuína comunidade e torne a escola mais eficaz a longo prazo. O modelo Escola Básica, por exemplo, acredita num currículo coerente que inclua o estudo em áreas como a língua, história, ciência, literatura, civismo e saúde. As áreas são organizadas tematicamente e integradas de acordo com a forma como são estudadas. Como a maior parte dos modelos são esquemas e não textos, os professores aproximam-se em níveis elevados de colegialidade à medida que trabalham para transformar esses esquemas em currículos e pedagogias operacionais. Em vez de realçar esta visão do mundo-da-vida do ensino, os requisitos de avaliação do mundo-dos-sistemas do estado acabam por determinar a visão.

A avaliação realizada no Texas trouxe a muitas escolas um ciclo sazonal que funciona mais ou menos da seguinte forma. Iniciamos o ano escolar sendo fiéis àquilo que acreditamos sobre o ensino, os seus objectivos, a sua visão comum e outros compromissos que estabelecemos com os alunos. Esta é uma época relativamente longa que começa em Setembro e normalmente decorre até ao fim desse ano civil. Começando no segundo semestre há um movimento de afastamento gradual da nossa visão da escola e de outras preocupações do mundo-da-vida correspondendo às exigências dos testes. Os testes são dados em Abril. No final de Fevereiro ou início de Março a concentração nos testes chega a ser um frenesim em algumas escolas. Muitas das coisas que as escolas fazem quando preparam os alunos para os testes acabam por contradizer os próprios valores e as crenças que estão definidas nas suas missões. As escolas básicas, por exemplo, não podem pura e simplesmente passar muito tempo tentando integrar tematicamente o seu currículo, quando aquilo que verdadeiramente conta é a percentagem de alunos que obtêm resultados iguais ou superiores a 70 nos testes de leitura, matemática e escrita. Para além disso, se estreitarmos o principal enfoque do currículo apenas para aquilo que será testado corremos o risco de negligenciar a essência de disciplinas como a história, os assuntos sociais, a arte e outras disciplinas.

Em Maio começa mais uma época. Com o fim da avaliação em Abril, nota-se um nítido deslize já que nem os professores nem os alunos parecem sintonizados quanto aos conceitos definidores de ensino que dominaram o primeiro semestre (o modelo de escola básica, por exemplo) ou a intensificação da concentração e disciplina que domina o segundo semestre. Tal como recentemente disse um director: “Assim que os exames terminam, os professores e os miúdos encostam-se à linha de chegada independentemente daquilo que eu diga ou faça. Na verdade, desperdiçamos literalmente as últimas quatro ou cinco semanas de aulas”.

Os parâmetros e avaliações que abundam pelos Estados Unidos não nos surpreendem. Afinal de contas, vivemos em plena sociedade técnico-racional que honra a máxima “Se não pode ser avaliado, é porque não tem valor.” Como educadores temos a responsabilidade ímpar e especial de salientar as dificuldades desta posição e de reavaliar o nosso ímpeto actual através do estabelecimento de parâmetros e avaliações. Tal como William Spady salienta:


Nos Estados Unidos, os resultados dos testes somos nós. E é melhor que sejam “bons”, mesmo se ninguém conseguir explicar o que “significa” um resultado individual em termos de competências dos alunos definidas com precisão, ou que resultado diferencia claramente a competência da incompetência.

Consequentemente, os professores dos Estados Unidos estão a fazer exactamente o que é “racional”, isto se querem conservar os seus empregos: concentrando-se exclusiva e obsessivamente nas coisas que provavelmente sairão no teste e exercitando os alunos vezes sem conta naquela reduzida variedade de coisas até que estes as memorizem [pág. 38].


Spady propõe doze questões que os professores e directores podem usar para examinar os políticos, administradores de organizações, colegas educadores e outros que sejam apanhados nesta nova moda (ver Spady, 1998, pág. 38). Entre estas encontram-se as seguintes:
· O que é que este teste realmente avalia?
· O que é que este teste não avalia?
· O que é que este teste não avalia, e que deve ser considerado importante para o sucesso dos alunos na era da informação?
· Porque é que, pelo contrário, não avaliamos e relatamos isso?
· O que significa um determinado resultado do teste de um aluno?
· Este resultado do teste único representa a totalidade da aprendizagem e realização do aluno?
· Que resultado neste teste indica que o aluno é competente?
· Um ponto a menos indica que o aluno é incompetente?
Os parâmetros têm a capacidade de fornecer o enfoque necessário e de reunir todos os nossos recursos numa direcção comum. Os testes são uma ferramenta poderosa que nos pode ajudar a avaliar em que extensão os nossos parâmetros estão a ser alcançados. Ambos podem fornecer-nos pistas sobre como podemos melhorar. Se os parâmetros e os testes por si só não são a questão, então qual é? A questão é, pura e simplesmente, a colonização do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas. Em vez de os parâmetros e as avaliações da responsabilidade derivarem das necessidades, objectivos e interesses dos pais, professores e alunos em cada escola, os sistemas de parâmetros e de avaliação da responsabilidade determinam quais são as necessidades, os objectivos e os interesses e guiam o comportamento de professores em conformidade. Quando o mundo-da-vida domina, os testes reflectem as paixões, as necessidades, os valores e as crenças locais. Os parâmetros permanecem rigorosos e verdadeiros, mas não são padronizados. Enquanto que os testes possuem as propriedades psicométricas adequadas e a integridade da sua essência é mantida, as especificidades do teste acabam por reflectir os valores e preferências locais. Para além disso, o valor dos indivíduos nas escolas não é determinado por qualquer definição estreita de eficácia e de realização, mas por uma variedade de avaliações que correspondem tanto às visões e necessidades locais, como estaduais.


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