Thomas J. Sergiovanni o mundo-da-vida da Liderança



Baixar 0.8 Mb.
Página9/15
Encontro16.05.2018
Tamanho0.8 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15

A Alternativa dos Parâmetros Estratificados
A colonização do mundo-da-vida pelo mundo-dos-sistemas na área dos parâmetros e da avaliação tem efeitos bastante negativos a longo prazo na cultura, personalidade e desempenho de uma escola. Tanto a unicidade como a discrição são necessárias para que a cultura e a personalidade da escola floresçam. Ambas ficam comprometidas pelo actual sistema de avaliação “o melhor caminho” que o Texas e muitos outros estados agora partilham. Será esta a solução para abolir os parâmetros, a avaliação e outras aplicações do mundo-dos-sistemas? Não, penso que não. As escolas funcionam bem quando tanto o mundo-dos-sistemas, como o mundo-da-vida, se exprimem conjuntamente. Com o mundo-da-vida localizado no centro, isto significa construir sistemas de parâmetros e de avaliação que servem o mundo-da-vida em vez de o dominarem.

E será possível criar um sistema desses? Sim, se estivermos dispostos a adoptar uma abordagem estratificada para o estabelecimento de parâmetros e uma abordagem partilhada face à avaliação da responsabilidade que inclua uma forte componente local. Sim, se estivermos dispostos a abandonar o pensamento do melhor caminho possível para fazer as coisas. Sim, se formos capazes de nos comprometermos com o valor da mutualidade num esforço para aproximar o estado, a divisão escolar administrativa da região e as escolas individuais, enquanto parceiros na procura de um bem comum.

A mutualidade é um conceito importante numa sociedade democrática. (Ver a discussão em torno da mutualidade apresentada no Capítulo Um). Implica uma autêntica e genuína “partilha de poder com, por e entre os membros numa sociedade, de maneira a reconhecer a dignidade fundamental de cada um e a obrigação de alcançar e de manter para cada um aquilo que é necessário para sustentar essa mesma dignidade” (Nothwehr, 1998b, pág. 233). Nas sociedades educativas, por exemplo, os estados são importantes mas não mais do que os alunos, pais, professores e restantes membros locais. De facto, a primeira função do estado quanto à mutualidade é aceitar a obrigação de assegurar a dignidade de todos os participantes. Na tomada de decisões de alto risco, a manutenção da dignidade de todas as partes envolvidas requer a adopção de um parâmetro do tipo “poder com”. Nothwehr (1998a) cita Heyward (1989) da seguinte forma: “O poder é a capacidade de deslocar, produzir efeitos, fazer a diferença; a energia de criar ou destruir; de erguer ou deitar abaixo... O poder pode ser usado para o bem e para o mal. Usar o poder com os outros é bom. Usar o poder sobre os outros é o mau” (pág. 191). Um sistema estratificado de parâmetros e a avaliação da responsabilidade partilhada são exemplos desse poder com.

Façamos um breve resumo através de algumas suposições:


· É perfeitamente razoável que o estado participe no estabelecimento de parâmetros para as escolas. É igualmente razoável para as direcções das escolas, pais e professores na escola local, e até mesmo os alunos, que participem também no estabelecimento de parâmetros. Temos apenas de descobrir quem é responsável pelo quê.

· Quando os parâmetros e as avaliações são estabelecidos apenas pelo estado, é provável que surja a padronização, o que faz com que as escolas se tornem cada vez mais semelhantes entre si. Quando as direcções das escolas, os pais, os professores e os alunos na escola a nível local participam no estabelecimento de parâmetros e na determinação de avaliações de responsabilidade, as escolas tornam-se padronizadas em apenas algumas áreas, mas distintas na maioria delas.

· A vantagem de um estabelecimento de parâmetros e de um sistema de avaliação da responsabilidade capaz de combinar alguns entendimentos comuns com inúmeros entendimentos distintos é que é consistente com o ideal democrático americano, honra a diversidade e fornece a base para uma verdadeira escolha.

· A escolha, por si só, é uma ideia vazia. Só tem sentido quando são proporcionadas aos alunos e aos pais opções diferentes pelas entre as quais podem escolher. Fornecer verdadeiras escolhas requer a criação de novos programas e novas imagens das escolas. Trata-se de algo difícil de fazer a não ser que as escolas tenham a responsabilidade pelo estabelecimento da maioria dos parâmetros que procurarão atingir, pela participação na avaliação desses parâmetros e por tornar esta informação pública.

· O estado deve assumir a sua principal responsabilidade pelo desenvolvimento de parâmetros e de avaliações da responsabilidade para todas as escolas nas áreas das competências de leitura, matemática e escrita.

· A direcção da escola, os pais, os professores e os alunos ao nível de cada escola local devem partilhar a responsabilidade pelos parâmetros de desenvolvimento e avaliações na matemática avançada, ciências, literatura, história, ciências sociais, arte, música, inglês e outras áreas. Dado que as divisões escolares administrativas e as escolas dentro destas diferem, espera-se que muitos destes parâmetros difiram quando se muda de divisão em divisão e de escola em escola.

· Como as capacidades e disposições dos pais, professores e alunos ao nível da escola local variam de acordo com a forma de redigir os parâmetros e de elaborar as avaliações, o estado tem a responsabilidade de fornecer quer a assistência técnica, quer os recursos financeiros para o desenvolvimento profissional.

· O estado tem a responsabilidade de fornecer um banco de parâmetros centralizados do qual as autoridades locais podem retirar exemplos ou recorrer, se necessário. Algumas autoridades locais podem escolher usar parâmetros deste banco “tal como está”, e outras podem escolher usar parâmetros deste banco como esquemas para a criação dos seus próprios parâmetros. Espera-se que venham a ser desenvolvidos diferentes parâmetros que reflictam os valores, as necessidades e os objectivos locais únicos.

· Os alunos devem igualmente participar estabelecendo parâmetros para si próprios e avaliando o seu próprio desempenho. Para avaliar uma dada escola, as avaliações dos alunos também devem contar, juntamente com as avaliações do estado, da divisão escolar administrativa e da escola local. Nenhum conjunto de parâmetros e nenhum sistema de avaliação deve dominar o outro. Se for decidido que as escolas têm de ser classificadas e comparadas umas com as outras (uma ideia que eu, pessoalmente, não apoio), então, nenhuma fonte de classificação deve determinar a pontuação de uma escola ou a sua designação de categoria (ou seja, exemplar, reconhecida, aceitável e necessitando de melhoramentos).

No próximo capítulo proponho que, para além dos parâmetros estratificados e da avaliação partilhada da responsabilidade, o âmbito da avaliação das escolas tem de ser expandido de forma a incluir uma grande quantidade de indicadores de qualidade que vão para além da mera especificação e medição de resultados. Exploro também a possibilidade de introduzir uma versão de “avaliação de toda a escola” como uma forma de tornar os parâmetros estratificados exequíveis e, assim, expandir o âmbito da avaliação das escolas. Seja qual for a direcção que tomemos, esta deve ser guiada pelo seguinte princípio: “A criança não é uma mera criatura do estado; quem a sustenta e dirige o seu destino [pais e professores, por exemplo] tem o direito, a par de um elevado dever, de a reconhecer e de a preparar para as obrigações acrescidas” (Pierce v. Society of Sisters, 1925, pág. 268).



6
A Criança Completa, A Escola Completa, Avaliação Holística
Aquilo que queremos são boas escolas. Queremos ser capazes de identificar as que temos, aprender com elas e aumentar o seu número. Queremos boas escolas e que todas as outras melhorem ainda mais. Queremos fornecer às escolas e aos seus públicos informações sobre onde estão neste preciso momento, tendo em conta os seus próprios objectivos e aspirações, os do estado, bem como de outros interesses legítimos. Queremos que utilizem esta informação para planear os futuros passos, novas direcções e outros acontecimentos rumo ao melhoramento. Porém, jamais poderemos fazer alguma destas coisas se não estivermos devidamente envolvidos na avaliação. E estar envolvidos na avaliação significa ter uma definição boa, prática, ampla, realista e ao serviço do mundo-da-vida daquilo que é, em primeiro lugar, uma boa escola.
Mais do que Eficaz
É muito mais fácil chegar a acordo sobre o que é uma escola eficaz do que nos batermos com uma definição mais ampla de boa escola. A investigação de Sara Lawrence Lightfoot, relatada no seu livro The Good High School (1983), é um bom exemplo dessa procura de uma definição de eficácia com significado e profundidade. Ela apresenta o retrato de seis escolas muito diferentes, mas contudo boas escolas secundárias. O que emerge deste estudo seminal é que uma lista única ou um conjunto único de indicadores para uma boa escola não é assim tão facilmente alcançável. As boas escolas são ricas e diversificadas. Os seus retratos revelam imagens de escolas que servem unicamente bairros diferentes, contêm uma mistura de objectivos e de metas únicos, usam formas de atingir esses objectivos e metas únicas e têm directores que fornecem uma mistura única de estratégias e de estilos de liderança. A boa qualidade está no tipo de completude dos objectivos e sensibilidade às características e necessidades únicas que constroem a personalidade da escola. A boa qualidade constrói-se a partir do mundo-da-vida e desenvolve-se a partir deste.

No Texas, pelo contrário, uma definição de facto de uma escola eficaz é uma escola que recebe a classificação correcta baseada nos testes de avaliação da responsabilidade do estado. Paradoxalmente, o Texas tem um amplo compromisso para com as escolas “centralizadas no aluno” e desenvolveu mesmo proficiências para preparar professores e administradores que, mais tarde, aplicá-las-ão em escolas centralizadas no aluno, cujas características se assemelham a muitas das encontradas por Lightfoot na sua procura de boas escolas. Mas, no fim de contas, todos sabem que aquilo que verdadeiramente conta não são as proficiências centralizadas no aluno, mas sim ter a classificação correcta e os resultados correctos – um desenvolvimento demasiado comum entre outros estados, no Reino Unido, bem como noutros países.

Definir uma boa escola não é fácil e talvez seja por isso que os políticos tanto evitam tentar. No entanto, intuitivamente, a “boa qualidade” é uma qualidade conhecida e reconhecida independentemente de quão difícil é defini-la com precisão e de a medir adequadamente. Joan Lipsitz (1984), por exemplo, descobriu que os directores das boas escolas que tinha estudado tinham dificuldade em descrever aquilo que tornava as suas escolas especiais ou quais eram as dimensões da boa qualidade. “Tem de vir ver a minha escola” era a resposta típica e previsível destes reitores quando as questões incidiam sobre a boa qualidade.

Conhecemos as boas escolas quando as experimentamos, apesar de nem sempre podermos especificar com precisão os seus componentes. Sabemos que nas boas escolas as coisas “se mantêm unidas”, um sentido de objectivo reúne as pessoas em torno de uma causa comum, o trabalho tem significado e a vida é importante, os professores e os alunos trabalham em conjunto com espírito e os feitos são prontamente reconhecidos. Dizer que as boas escolas têm uma moral alta, ou alcançam resultados nos testes mais elevados, ou mandam mais alunos para as universidades e deixar as coisas assim é fugir à questão. A boa qualidade é tudo isto e muito mais (ver Sergiovanni, 1995).

Também os pais têm concepções amplas do que é uma boa escola. Em boa verdade, a maioria das sondagens indica que a aprendizagem de competências básicas e o desenvolvimento de aptidões académicas fundamentais são objectivos supremos nas suas mentes. Mas quando os pais são pressionados um pouco mais, a maioria acaba por fornecer uma visão mais expansiva do sucesso escolar. Os objectivos de que falam incluem o desenvolvimento de um gosto pela aprendizagem, pensamento crítico e aptidões para a resolução de problemas, avaliação estética, curiosidade e criatividade e competências interpessoais. Apesar de provavelmente ficarem muito tristes por os seus filhos não terem dominado “o básico”, os pais querem uma educação completa para os seus filhos (ver Goodlad, 1983).
Algumas Características das Boas Escolas
Ao rever a literatura sobre eficácia e boa qualidade, Duttweiler (1990) conclui que as boas escolas podem ser descritas na generalidade como sendo centralizadas nos alunos. Fazem um esforço para servir todos os alunos, criar redes de apoio para assistir os alunos, envolver os alunos nos assuntos da escola, respeitar e celebrar as diferenças étnicas e linguísticas entre os alunos e colocar o bem-estar dos alunos em primeiro lugar. As boas escolas também oferecem programas academicamente ricos que realçam objectivos cognitivos tanto superiores, como inferiores, proporcionam um ambiente enriquecido, têm um programa co-curricular activo, proporcionam uma aprofundada cobertura de conteúdos e verificam apropriadamente o progresso do aluno fornecendo o feedback necessário.

Duttweiler salienta também que as boas escolas fornecem uma estrutura normativa distintiva que apoia o ensino e a aprendizagem. Acreditam que todos os alunos podem aprender e sentem-se responsáveis por fazer com que isso aconteça, acreditam na sua capacidade para influenciar a aprendizagem do aluno, concebem programas para assegurar o sucesso académico, comunicam as expectativas aos alunos, fornecem um ensino focalizado e organizado, adaptam o ensino às necessidades do aluno, evitam problemas académicos, antecipam e corrigem os conceitos errados dos alunos e usam várias estratégias de ensino. Para além disso, o ensino decorre dentro de um clima escolar positivo caracterizado por um sentido de ordem, objectivo e direcção alimentados pela consistência entre professores, uma atmosfera de incentivo e um ambiente centrado no trabalho, aberto, amistoso e culturalmente convidativo.

As boas escolas alimentam também a interacção colegial criando ambientes profissionais que facilitam o trabalho docente. Os professores participam na tomada de decisões que afectam o seu trabalho, partilham um sentido de propósito e de comunidade, são reconhecidos e tratados com respeito e dignidade pelos outros no local de trabalho. As boas escolas têm um desenvolvimento profundo do corpo docente que realça a troca de técnicas de ensino práticas e transforma a aprendizagem numa parte integrante de um ambiente educativo de colaboração. Praticam uma liderança partilhada, respeitando os professores como profissionais, realçando a resolução de problemas através da colaboração e envolvendo os funcionários nos aspectos críticos da escola, incluindo os valores em desenvolvimento, objectivos e a sua missão. As boas escolas alimentam uma resolução criativa dos problemas e têm o hábito de transformar os problemas que enfrentam em desafios. Empenham-se na resolução de problemas com dedicação, criatividade, persistência e profissionalismo. Por último, Duttweiler descobriu que as boas escolas envolvem os pais na vida escolar.

Numa tentativa de identificar os indicadores da boa qualidade das escolas, MacBeath, Boyd, Rand e Bell (1995) pediram a 638 inquiridos ligados a dez escolas em Inglaterra e no País de Gales para fornecer os seus próprios indicadores de uma boa escola. Seis escolas primárias, três escolas secundárias e uma escola especial estiveram envolvidas na sondagem. Os inquiridos incluíram alunos, professores, pais, membros da equipa de administração da escola, pessoal auxiliar e directores ou membros da conselho pedagógico. Os inquiridos geraram 1.743 critérios diferentes e mais de trezentas listas individuais. Cada uma das listas era única no facto de que não havia duas com os mesmos cinco itens escritos exactamente da mesma forma.

Embora cada lista tivesse a sua própria lógica interna e expressasse o seu próprio sistema de valores, foi possível identificar os temas comuns, bem como os assuntos específicos a uma função particular. Tal como MacBeath e os seus colegas explicam (1995): “Isto pode ser ilustrado pelos seis exemplos seguintes de um professor, um aluno, um pai, um membro do pessoal auxiliar, um director [membro do conselho executivo da escola] e um membro da equipa de administração principal. Demonstra questões comuns e questões específicas a um determinado ponto de vista. Estes são escolhidos como exemplos quase típicos do que as pessoas escreveram quando lhes pediram para apresentar os seus próprios seis indicadores de uma boa escola” (pág. 21). As respostas encontram-se resumidas no Documento 6.1.

O que é fascinante acerca das respostas é que há muitas definições de uma boa escola. É certo que há sobreposições entre as seis perspectivas mas, ainda assim, as pessoas em diferentes funções têm opiniões diferentes acerca daquilo que é verdadeiramente importante – todas as opiniões que contam na avaliação de uma boa escola.

Os resultados académicos são importantes, mas cada um dos seis grupos de fiéis depositários acredita que uma boa escola é algo maior e bem mais significativo do que uma escola que apenas obtém “bons resultados”. O processo conta, tal como o clima e outras preocupações afins. As respostas dos pais são, neste caso, particularmente interessantes. Para eles uma boa escola é um sítio para os seus filhos estarem. É um lugar acolhedor, carinhoso, bem disciplinado onde as pessoas investem tempo nas crianças e onde os relacionamentos entre professores e pais são bons.

Outras descrições de boas escolas dizem-nos o seguinte:


· MacBeath e os seus colegas (1995) salientam que “Se pudéssemos falar de uma “perspectiva paterna” estaríamos a falar de algo que colocasse o desenvolvimento e crescimento pessoais no centro” (pág. 26).

· Barry McGaw e os seus colegas na Austrália relatam: “Acima de tudo, eles (pais) querem escolas onde os alunos aprendam a pensar bem de si próprios, a desenvolver um sentido de valor pessoal e confiança neles próprios para os conduzir para uma vida adulta. Querem competição, mas querem que seja com o desempenho de antigos alunos e não com o dos outros alunos” (citado em MacBeath e outros, 1995, pág. 26).

· Um estudo de 1989 sobre a opinião dos pais na Escócia (MacBeath) faz ecoar estes sentimentos com as palavras de um pai: “O que eu quero para os meus filhos é que sejam aquilo que eles podem ser, que sintam no

Documento 6.1. Indicadores de uma Boa Escola:

Seis Perspectivas Compostas.

Aluno

· Os alunos são bons uns para os outros.

· Todos são tratados com justiça.

· Existe uma atmosfera amigável.

· Os professores controlam as aulas, mas não são demasiado rígidos.

· Os professores ajudam-te naquilo em que não és bom.


Professor

· A comunicação é boa entre todos os membros.

· O desenvolvimento dos recursos humanos é bom.

· É agradável trabalhar neste ambiente (edifícios, estado de conservação, apresentação).

· Os alunos estão felizes e motivados.

· Todos os alunos são ajudados a atingir aquilo de que são capazes.


Pais

· Existe uma atmosfera acolhedora e amistosa.

· Os funcionários são afectuosos e conseguem comunicar bem com os alunos.

· A disciplina é boa.

· O tempo extra é passado com as crianças que aprendem mais devagar.

· As relações entre professores e pais são boas.


Administração

· Os alunos sentem-se seguros.

· Todos os membros da comunidade escolar trabalham para objectivos claros.

· É dada informação de elevada qualidade aos pais e visitantes.

· As regras são aplicadas de forma imparcial e justa.

· Todos os alunos são ajudados a atingir aquilo de que são capazes.


Funcionários Auxiliares

· Os recursos são bons e actualizados.

· As salas de aula são limpas, quentes e confortáveis.

· Os funcionários auxiliares são valorizados pela sua competência e contributo.

· O ambiente é amistoso e acolhedor.

· O desenvolvimento dos recursos humanos envolve todos os funcionários.


Director (Membro da Direcção, Administrador)

· Excelente reputação entre a comunidade local.

· Liderança forte pelos quadros superiores.

· Um ambiente feliz e acolhedor.

· Os alunos são ajudados a alcançar o seu potencial individual.

· Um lugar seguro para alunos e professores.


Os inquiridos foram confrontados com uma pergunta de resposta aberta: “Quais são, na sua opinião, as características chave de uma “boa” escola?” Os adultos e os alunos da escolas secundárias receberam um formulário com cinco espaços em branco para responder. Pediu-se simplesmente aos alunos mais velhos das escolas primárias que elaborassem a sua própria lista. Aos alunos mais novos das escolas primárias foi pedido que pintassem coisas boas ou más sobre a escola. Houve 181 alunos de escolas secundárias inquiridos e 201 inquiridos de escolas primárias.

Fonte: MacBeath, J., Boyd, B., Rand, J. e Bell, S. (1995). Schools Speak for Themselves: Toward a Framework for Self-evaluation. Londres: The National Union of Teachers, pág. 21.
final do seu percurso escolar: “Bom, retirei tudo o que podia da escola e agora posso decidir para onde posso ir a partir daqui.” Quero que se sintam suficientemente confiantes para poder escolher, porque têm de tomar decisões e as decisões que tomam ao sair da escola terão consequências ao longo do resto da sua vida” (citado em MacBeath e outros, 1995, pág. 26).
MacBeath e os seus colegas conseguiram sintetizar os 1.743 critérios diferentes que receberam dos seus 638 inquiridos em dez indicadores ou características gerais de uma boa escola. Estes encontram-se resumidos no Documento 6.2.

MacBeath e os seus colegas (1995) salientam que quando as escolas desenvolvem os seus próprios critérios de auto-avaliação empenham-se num exercício que é bastante diferente de quando os critérios são fornecidos por investigadores ou políticos. A auto-avaliação não diz apenas respeito às necessidades dos alunos, mas também às dos professores, pais e terceiros.



Documento 6.2 Dez Indicadores Gerais: Aquilo que os Principais Interessados Consideram como as Características de uma Boa Escola.

  1. O Ambiente da Escola

No centro está o ambiente da escola porque isso foi a característica mais frequentemente mencionada por todos os grupos. As palavras atmosfera, clima ou ethos foram usadas muitas vezes, mais por professores e pais, e menos por alunos do secundário e quase nunca por alunos da primária. Referiram-se, no entanto, à escola como um lugar amistoso e fizeram alusões à forma como a escola “é” ou se “sente”. Incluímos todos estes aspectos dentro da categoria de “ambiente da escola”.


  1. Relações

Colocámos as “relações” numa categoria separada porque foram mencionadas muitas vezes e de forma específica para determinar as características de uma boa escola. A forma de relacionamento mais comum a ser mencionada foi as relações professor-aluno, embora os funcionários mencionassem igualmente as relações colegiais e as relações entre os professores e os funcionários auxiliares, ou entre docentes e quadros superiores.


  1. Ambiente na Sala de Aula

Houve poucas referências directas ao “clima na sala de aula” enquanto tal, mas os alunos, em particular, descreveram as formas como as salas de aula eram lugares interessantes e estimulantes. Esta categoria inclui igualmente as formas segundo as quais os professores estabelecem as condições para “tornar as lições divertidas” ou variadas.


  1. Apoio à Aprendizagem

Em última instância, tudo e todos na escola deviam concentrar-se exclusivamente no apoio aos jovens durante a sua aprendizagem. Temos “apoio à aprendizagem” como uma categoria independente porque, muito mais do que qualquer grupo, os alunos fazem referências específicas a factores que os ajudaram a aprender – e factores que impedem a sua aprendizagem.


  1. Apoio no Ensino

Para os professores, os laços casa-escola revelaram-se importantes para apoiar o ensino, mas fez-se igualmente referência a um conjunto muito mais amplo de condições que apoiavam o professor. Algumas tinham a ver com tempo e recursos, algumas com relações e outras ainda referiam-se ao tempo de desenvolvimento dos recursos humanos. Alguns pontos nesta categoria referiam-se ainda a um apoio mais eficaz à função dos professores na sala de aula. Neles se inclui o tamanho da turma, as condições de trabalho e as infra-estruturas da escola nesta categoria.


  1. Tempo e Recursos

A eficiência da organização e da comunicação na escola estão, de certa forma, relacionados com os recursos. O tempo é um recurso essencial que é repartido de forma certa ou errada. Fez-se referência (bastantes mais vezes pelos alunos do que por outros grupos) a “materiais”, “equipamento”, a oportunidades e ao tempo necessários para os utilizar.


  1. Organização e Comunicação

O ambiente e as relações escolares são obviamente afectadas pela organização e comunicação na escola. Criámos esta categoria independente por causa das referências feitas (mais por funcionários do que por qualquer outro grupo) à eficiência da comunicação entre funcionários e entre funcionários e quadros superiores.


  1. Equidade

Usámos o termo equidade para cobrir uma variedade de significados. A equidade referia-se à abertura da escola para indivíduos com deficiências e à oportunidade de as pessoas com necessidades especiais virem a obter sucesso. Dizia ainda respeito à capacidade de ser-se tratado de forma igual, independentemente do género, raça ou capacidades académicas. Para os alunos, isso queria muitas vezes dizer serem tratados com justiça e não serem perseguidos pelos professores.


  1. Reconhecimento da Realização

A realização dos alunos é, para muitas pessoas, o objectivo principal da escola, mas significa também o reconhecimento e a recompensa pelo esforço e a excelência sob múltiplas formas. Critérios sugeridos por todos os grupos realçavam o valor desta perspectiva como algo completamente inclusivo, e não específico a uma pequena minoria. Sob este título incluímos também o reconhecimento pelo bom desempenho dos funcionários, porque tal foi mencionado várias vezes, juntamente com a realização dos alunos como reflexo de um clima genuinamente positivo e compensador.


  1. Os Laços Casa-Escola

A equidade e a realização foram assuntos que, talvez mais do que quaisquer outros, atravessavam essa cisão casa-escola, isto porque as escolas têm de ter cuidado para não agravar o fracasso de crianças já em desvantagem pelos seus antecedentes familiares e comunitários. Usámos esta categoria para descrever todas as referências ao envolvimento dos pais, para a troca de informações entre a casa e a escola e ainda para referências ao apoio e à associação.

Fonte: MacBeath, J., Boyd, B., Rand, J., e Bell, S. (1995). Schools Speak for Themselves: Toward a Framework for Self-evaluation. Londres: The National Union of Teachers, pp. 28-29.

Diz respeito a uma variedade de coisas que afectam a realização dos alunos, mas é mais do que isso. Diz respeito a números e resultados, mas também a pessoas. “Preocupa-se menos com normas e médias e mais com indivíduos e grupos. O que é importante para um indivíduo ou para um pequeno grupo pode ser visto como uma prioridade para a escola apesar de aquele grupo ou pessoa ser, do ponto de vista estatístico, insignificante. Manter as necessidades dos jovens reais, das suas famílias e dos seus professores na dianteira foi a mensagem com que nos deparámos ao longo dessas dez escolas tão diferentes” (MacBeath e outros, 1995, pág. 28).



Compartilhe com seus amigos:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   15


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal