Uma análise das realidades colaterais performadas em uma aula de biologia com abordagem ctsa. Ellen Carolina de Deus Andrade, ufmg



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EIXO TEMÁTICO 2: Estratégias, Materiais e Recursos Didáticos na Educação em Ciências e Biologia.

MODALIDADE: PÔSTER – PO.37

UMA ANÁLISE DAS REALIDADES COLATERAIS PERFORMADAS EM UMA AULA DE BIOLOGIA COM ABORDAGEM CTSA.
Ellen Carolina de Deus Andrade, UFMG, ellenandrade.bio@gmail.com

Francisco Ângelo Coutinho, UFMG, fac01@terra.com.br

Fonte de Financiamento: CNPq/ FAPEMIG

RESUMO

Este trabalho teve por objetivo analisar as contribuições da abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente para a tomada de decisão de alunos do Ensino Médio em uma situação controversa sobre impacto ambiental. Foi utilizada, a teoria sobre as realidades colaterais e mundos possíveis (CALLON et al., 2001) para analisar uma simulação de audiência pública. A pesquisa foi dividida em fases de planejamento, aplicação da sequência e análise de dados obtidos na Audiência Pública. Com esse trabalho identificou-se os elementos mobilizados pelos alunos em uma situação de controvérsia, as realidades colaterais e mundos possíveis gerados.



Palavras-chave: CTSA, realidades colaterais, mundos possíveis.
ABSTRACT

This study aimed to analyze the contributions of Science, Technology, Society and Environment approach, for leading high school students to make a decision in a controversial situation on environmental impact. It was used the theory on the collateral realities and possible worlds (CALLON et al., 2001) to analyze a public hearing simulation. The research was divided into phases of planning, application of sequence and analysis of data obtained at the Public Hearing. With this work we identified the elements mobilized by students in a controversial situation, the collateral realities and possible worlds generated.



Key words: STSE, collateral realities, possible worlds.

INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências, ao longo de maior parte de sua história, foi cenário de um modo tradicional de transmissão de conhecimento, atuando como vislumbre de uma verdade científica inquestionável. Para Munford e Lima. (2007, p.73)


[...] de um modo geral, o ensino de ciências tem se realizado por meio de proposições científicas, apresentadas na forma de definições, leis e princípios e tomados como verdades de fato, sem maior problematização e sem que se promova um diálogo mais estreito entre teorias e evidências do mundo real.

(MUNFORD; LIMA, 2007, p.73).

Nesse modelo tradicional de ensino, a transmissão unilateral de conhecimento não proporciona a argumentação e a reflexão adequada dos fenômenos estudados. Como resultado, é coerente observar muitos estudantes que constroem representações e modelos equivocados em relação aos conteúdos das Ciências.

Em contrapartida, novas abordagens para o ensino de Ciências vêm sendo propostas com o objetivo de se pensar não só na aquisição de conceitos científicos, mas também na formação cidadã dos indivíduos. Nesse contexto, aponta-se o movimento CTS1 (Ciência, Tecnologia e Sociedade), que desde seu surgimento, na década de 1970, vem ganhando muitos adeptos, chegando inclusive a incorporar novas propostas e perspectivas curriculares (LIMA; CASTRO, 2013).

A abordagem CTSA abrange o papel de ir além do olhar puramente científico e analisar a mesma questão sob ângulos diversos. Dessa forma, seria possível estabelecer um diálogo entre os saberes científicos, tecnológicos, econômicos, sociais, culturais, políticos, dentre outros.

Entretanto, em minha experiência docente, percebo que grande parte dos alunos não tem uma opinião formada ou apresenta dificuldade em se posicionar de forma crítica e consciente acerca de muitos temas controversos na biologia e de interesse comum à sociedade. Esse cenário, comum em muitas escolas, vai contra o que é desejável segundo o conceito de democracia deliberativa, cuja ideia ressalta que em democracias estáveis, apenas a participação no processo formal de sufrágio não é suficiente. Exige-se mais de seus membros enquanto cidadãos (REICH2, 2007 apud COUTINHO & FIGUEIREDO, 2014). Exige-se a extrapolação do papel meramente passivo do sujeito para um posicionamento ativo. Portanto, é possível reconhecer o papel essencial da escola na formação de membros sociais que sejam conscientes, críticos e ativos na participação coletiva.

A abordagem dos conhecimentos científicos conjugada com aspectos tecnológicos e sociais é uma das formas de possibilitar a formação crítica e civil com responsabilidade social. Filipecki e Amaral (2010) dizem que uma das maneiras de promover a conscientização cidadã é se valendo de discussões sobre temas controversos em sala de aula. Nesse caminho, tem surgido, através de várias propostas científicas e tecnológicas, outro tipo de controvérsia, denominada controvérsia sócio científica. Esta não se restringe ao meio acadêmico, mas desencadeia reações na sociedade, dividindo tanto a comunidade científica como os cidadãos em geral, muitas vezes com base em valores alternativos (REIS, 2009).

Ao envolver diversos aspectos de um mesmo problema, a controvérsia contribui para o surgimento de realidades ao acaso, as quais se baseiam em elementos ou entidades diferentes. A partir dessas realidades colaterais (Law3 apud Coutinho & Figueiredo, 2014), é provável a projeção de ações ou soluções, desenhando um cenário possível de mundo, um futuro em que se deseja viver.

Logo, torna-se necessário que o ensino de Ciências promova o desenvolvimento das habilidades de reflexão e análise dos diferentes aspectos envolvendo um tema controverso, contribuindo, dessa maneira, para uma tomada de decisão responsável. O objetivo deste trabalho é analisar as realidades colaterais surgidas e as contribuições da abordagem CTSA para a tomada de decisão em situações de incerteza sobre impacto ambiental.

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

Para Sadler e Flower4 apud Barbosa e Lima (2009) a inclusão de problemas sócio científicos no currículo é uma forma de situar problemas do mundo real como base para o desenvolvimento de conteúdos tradicionais das ciências. Dessa forma, abrangendo uma realidade social, tecnológica e ambiental de determinado conhecimento científico.

Além disso, as controvérsias relacionadas com implicações sociais e ambientais apresentam grande potencial para evidenciar a complexidade inerente à realidade (SILVA & CARVALHO, 2007), muitas vezes pouco valorizada no cotidiano escolar. Ainda segundo esses autores, entende-se por controverso, aquele tema que suscita nos indivíduos envolvidos “[...] posicionamentos políticos, sensibilidades éticas e estéticas diversificadas ou diferentes maneiras de interpretar uma dada realidade”. (SILVA; CARVALHO; p. 7, 2007).

Outro aspecto positivo do uso de controvérsias é ir contra a visão de que a ciência se assenta sobre verdades absolutas e incontestáveis. Desse modo, contribui-se para explorar a dimensão controvertida da ciência e instaurar no estudante a dúvida e o questionamento.

Os temas controversos possibilitam afastarmo-nos dos conceitos de harmonia, verdade absoluta, totalidade, determinismo, universo mecânico e neutralidade, normalmente presentes no discurso científico.

(SILVA & CARVALHO, 2007 – p. 7)

Nesse sentido, os temas controversos podem ser considerados como componentes de uma abordagem CTSA ao ensino de ciências. Em outras palavras, tratar de assuntos curriculares em uma perspectiva CTSA é ir além do mero aprendizado de conteúdos conceituais e factuais. As propostas nessa linha buscam não só a compreensão de conceitos científicos, como também o desenvolvimento de valores, atitudes e capacidade crítica por parte dos discentes.

Vale ressaltar ainda que a abordagem CTSA evidencia a existência de riscos e incertezas, o que por si só possibilita o surgimento de questões e cenários possíveis de mundo. Segundo Coutinho e Figueiredo (2014), somente através do delineamento de cenários do mundo é possível propor ações para questões controversas.

Ao envolver a perspectiva de diversos setores da sociedade, a abordagem CTSA propicia o surgimento de realidades diferentes daquelas comumente postas pelos cientistas. Coutinho e Figueiredo (2014) ainda afirmam que:

Por não compartilharem com os especialistas dos mesmos elementos na análise dos estados possíveis do mundo, estes sujeitos também não concordam com as mesmas certezas e novas questões e possibilidades de riscos são colocados em pauta.

(COUTINHO; FIGUEIREDO, 2014 – página 9)

Dessa forma, é possível notar que a realidade não é única, tendo em vista que diferentes entidades podem configurar visões e cenários de mundo distintos. Para esses autores, novas realidades aparecem porque cidadãos/cientistas/técnicos fazem uso de suas próprias “listas de entidades” e de suas reações para considerar estados de mundo possíveis. Assim, novas realidades surgem, demonstrando seu caráter múltiplo. Law5 apud Coutinho & Figueiredo (2014) as denomina “realidades colaterais”, definindo assim, as realidades criadas ao acaso.

É possível que o surgimento das realidades colaterais seja facilitado por um espaço em que diferentes vozes possam falar; um ambiente de discussão. Segundo Latour6 apud Coutinho; Figueiredo (2014) é urgente a necessidade de dar espaço e valor às múltiplas vozes que compõem o coletivo social e que engloba as relações entre humanos e não humanos, o que o autor chama de fórum de debate.

Logo, a produção de conhecimento acerca das realidades colaterais poderá contribuir para valorizar realidades diferentes, bem como colaborar para o reconhecimento e delineamento da participação cidadã em questões sócio técnicas.

A pesquisa foi conduzida em uma escola estadual de Belo Horizonte, em turma do 1º ano do Ensino Médio durante as aulas de projetos (Programa Reinventado o Ensino Médio da SEE-MG). A sequência didática elaborada e aplicada foi parte de um projeto mais amplo, que envolve produção de outras séries. A utilizada nesse trabalho foi planejada em conjunto com o professor da turma, levando em consideração seu conhecimento dos alunos e sua experiência docente. O processo de elaboração foi relatado em outro artigo.

A série planejada teve como ponto de partida um caso real, utilizando documentos de estudo e relatório de impacto ambiental (EIA/RIMA) relativos ao objetivo de uma empresa mineradora de reativar a mina Casa Branca, na região de Brumadinho, Minas Gerais. Esses documentos foram produzidos em 2009 e o início das operações estava previsto para 2013.

Primeiramente, o problema seria apresentado à turma de forma a envolvê-los e promover a participação. Em seguida, seriam discutidos e abordados conceitos como impactos ambientais, classificações de risco, avaliações e estudos de impacto, medidas preventivas e mitigadoras. Também seriam discutidos aspectos sociais e econômicos relativos à implantação de projetos. Na etapa seguinte, a turma foi dividida em grupos, representando respectivamente: a comunidade local, uma empresa mineradora, uma empresa de captação de água, uma ONG e o Ministério Público com o objetivo de simular uma audiência pública em que se decidiria sobre o caso. Também fazia parte do planejamento discutir o que é uma audiência pública, quem participa e como ela se dá. Os discentes teriam acesso aos relatórios de estudos (EIA/RIMA) desse caso específico, e cada grupo então, em reuniões com orientação e supervisão do professor, se prepararia e seria orientado a representar os interesses de cada setor da sociedade aqui mencionado (empresas, ONG e comunidade), bem como ouvir argumentos distintos e avaliá-los objetivando uma tomada de decisão (Ministério Público).

A simulação da Audiência Pública teve duas horas de duração e foi conduzida pelo grupo do Ministério Público. As aulas foram registradas com filmadora fixa e móvel e o áudio gravado em três dispositivos posicionados em locais distintos na sala de aula. Foram obtidos dados de fonte áudio-visual e escrita (relatório final produzido pelos alunos). No entanto, aqui só serão avaliados os dados da filmagem referente à simulação da audiência pública, a qual foi transcrita e analisada, considerando a teoria sobre realidades colaterais e mundos possíveis (CALLON et al., 2001).



RESULTADOS E DISCUSSÃO

As possíveis falas selecionadas aqui serão destacadas do texto e as interações entre aluno-aluno ou aluno-professor indicadas através de turnos de fala. Os nomes dos estudantes foram substituídos por pseudônimos a fim de manter o sigilo de sua identidade. Ao grupo que representava o Ministério Público, nos referimos como “Ministério Público”; grupo representante da empresa Mineradora é como “mineradora”; e assim sucessivamente.

Durante a audiência, todos tiveram oportunidade de se apresentar, argumentar propostas e, principalmente, questionar. Em primeiro lugar, representantes de cada grupo, apresentaram, sucintamente, os objetivos de seus projetos. De início, o grupo “mineradora” defendeu seu projeto, usando entidades relacionadas ao crescimento e desenvolvimento econômico da região. O grupo tenta apelar e defender o avanço econômico que a exploração de minério traria para a cidade, mais empregos, mais dinheiro circulando e possivelmente melhores condições de vida. Para isso usa entidades como desenvolvimento econômico e geração de emprego.

A outra empresa representada propunha a implantação de projeto para captação e tratamento de água. As entidades usadas por esse grupo pretendem ir contra ou tentam valorizar o menor impacto que o empreendimento causaria se comparado à mineração. O grupo mobilizou entidades que valorizavam os impactos mais negativos que a mineração poderia ter e usou essas entidades a seu favor, como menor supressão da vegetação, menor dano à fauna e flora, não produção de subprodutos tóxicos, por exemplo.

Já o grupo que representava a ONG ambientalista, outros atores nesse cenário, se posicionou de forma a tentar preservar a condição natural da área de interesse, propondo a criação de uma reserva ou parque. O grupo faz uso de entidades normalmente presentes em mídias de divulgação científica ou não científicas, relacionadas à preservação ambiental, à biodiversidade e até mesmo à pesquisa do potencial medicinal da vegetação.

Apesar de comum, tais elementos ou mesmo o discurso meramente “ambientalista” parece distante da vida social. Percebe-se que ainda existe uma preleção de “meio ambiente” e “homens”, como fatores que não se misturam.

O grupo que representava a comunidade também assumiu uma postura de preocupação com a biodiversidade da área a ser explorada, com possíveis problemas sociais oriundos do afluxo de pessoas como resultado da atividade exploratória, além de questionar sobre prejuízos como poeira e ruídos causados pela exploração de minério.

Figura 1 - Realidades colaterais performadas por cada grupo.

grupo 1

Fonte: Elaborada pela autora.

Essas realidades criadas inicialmente por cada grupo estão esquematizadas na figura 1. As realidades da comunidade e ONG foram agrupadas por seguirem uma mesma linha de preservação e apontamento de riscos e prejuízos.

Os pontos abordados pela comunidade não eram contemplados inicialmente pelas empresas ou ONG. O afluxo de pessoas no bairro e o possível aumento da violência, por exemplo, são pautas levantadas por representantes da comunidade, exatamente, por não compartilharem com as empresas dos mesmos elementos de análise dos estados possíveis do mundo. O conceito de estados possíveis do mundo, aqui delineado, “é definido primeiro na lista de entidades humanas e não humanas que a compõem e, em seguida, pelas interações entre elas” (CALLON et ali., 2011, p.20, tradução minha)7.

Ao escolher um estado possível de mundo, ou seja, ao tomar uma decisão, decidimos por entidades com as quais almejamos viver (CALLON et ali., 2011). Segundo essa linha de raciocínio, a tomada de decisão nada mais é que o planejamento ou delineamento de um estado possível do mundo, ou um cenário no qual é desejável viver.

Diante de questionamentos levantados pela comunidade, a extração de minério principalmente, que, a priori, era tida como um empreendimento vantajoso economicamente e para o desenvolvimento da região passou a ser gerador de riscos e incertezas.

Em um segundo e terceiro momento, então, a audiência foi marcada por uma espécie de fórum de debate. Para Latour8 apud Coutinho; Figueiredo (2014), o fórum de debate, ou parlamento das coisas, se configura como um espaço onde todos têm direitos iguais de fala e escuta. No contexto da pesquisa, a audiência tenta simular esse ambiente de discussão, na medida em que reconhece a necessidade de dar voz tanto àqueles que representam a sociedade, como àqueles que representam a ciência e a natureza.

A comunidade formulou questões que promoveram discussão e remodelagem ou delineamento de novas realidades. O grupo que representava a mineradora, diante do impasse, foi compelido a propor novas soluções e mobilizar outras entidades para minimizar os riscos e incertezas relativas ao seu projeto. Um exemplo muito claro foi em relação à geração de poeira e ruído por parte das obras da mineração, como explicita o turno de fala a seguir.



Laura: Boa tarde, meu nome é Laura, eu gostaria de saber que medidas serão tomadas para reduzir os ruídos e as poeiras causadas pela obra?

Carlos: A mineração ela vai ser feita longe, reduzindo drasticamente a poeira gerada... Como a parte mais grave será feita relativamente afastada da região ela não será tão sentida...

[...]

Carlos: E eu gostaria de ressaltar que quando elas disseram da geração de resíduos, como eu disse, nosso processo vai ser feito a úmido, logo ele não vai gerar resíduos de poeira, logo não vai ser, a parte das doenças respiratórias não vão ser tão drásticas. Como também o processo vai ser afastado da região, não vai ter nada afetando a comunidade em si.

Prof: Você tá falando que a extração vai a úmido, o que significa isso?

Carlos: Vai ser utilizado água na produção, no beneficiamento do minério, logo os resíduos não vão ser liberados na atmosfera, eles vão ser depois colocados na pia de rejeto onde vai ser feito decantação e todo subproduto, e tudo nessa bacia vai ser basicamente o mesmo minério que a gente tá tirando, mas só que com granulometria mais fica, então ele vai se comercializado como subproduto.

Prof: Tá. Aí então entra um outro problema do meu interessante, afinal de contas, tá mexendo com a minha população. Essa água que vocês vão utilizar, né, para diminuir as partículas suspensas e tudo, essa água ela depois vai ser reaproveitada? Ou ela vai ser descartada, se vai ser descartada, em que local que vocês pretendem fazer esse descarte?

Carlos: Ela não será descartada, ela será filtrada e vai ser completamente reutilizada em todo o processo.

Prof: É?

Isis: Mas e os danos no caso dos aterramentos e... Porque vai... Nessa, como vai ser a úmido, como você falou, no final do processo, eu li o processo que é utilizado, parte dessa poeira e tal vai ficar no fundo de uma bacia, que a água vai ficar lá. Parte da água vai voltar e a outra parte não. Esse fundo, esse resíduo que vai ficar no fundo, vocês vão ter que fazer um aterro com eles. E o impacto desse aterro?

Carlos: Basicamente todo esse resíduo vai ser da mesma natureza do minério, logo ele vai ser tirado e vai ser comercializado como subproduto porque ele é simplesmente o minério, mas só que com granulometria mais fina.

De forma geral, a realidade da empresa mineradora era basicamente focada no desenvolvimento econômico da região, mas não contemplava a identidade e vida cotidiana da comunidade local. O apelo puramente econômico não foi suficiente para convencer aos moradores de que o empreendimento seria, de maneira ampla, benéfico.

Através dos questionamentos da comunidade e também da empresa concorrente (Captação de água) e ONG, novos elementos são mobilizados, e outros cenários de mundo delineados. Cenário este, em que os cidadãos, são agora os atores principais. A partir da elaboração de mundos possíveis, ações cabíveis podem ser projetadas e quiçá postas em prática.

Na figura 2 estão ilustradas as realidades performadas inicialmente por cada grupo, com foco na realidade inicial do grupo da mineradora (1). Esta em específico gerou incertezas e questionamentos, culminando nas realidades geradas pelos outros grupos (2) e (3). Essa nova conjectura, culminou, consequentemente, no delineamento de outra realidade por parte da “mineradora”, que aqui chamamos de mundos possíveis (4). As cores diferenciadas para as diversas entidades nas realidades (2), (3) e (4) representam a correspondência entre elas. A ideia aqui era demonstrar como uma entidade levou a mobilização de outras por parte dos grupos distintos.



Figura 2 - Realidades colaterais performadas por cada grupo inicialmente e mundos possíveis.

grupo 7

Fonte: Elaborada pela autora.

Finalizado o debate e exposição dos argumentos, o Ministério Público decidiu-se, portanto, que a empresa Mineradora, com seu projeto redesenhado, teria o direito de explorar o local em questão. Nesse caso, a decisão final foi uma escolha por um dos projetos expostos, porém através dessa metodologia poderia se chegar a outros cenários. Em uma situação do tipo gestão delegativa, os cientistas produzem o conhecimento e informam aos atores sociais, enquanto os políticos representam interesses e aos cidadãos cabem apenas serem informados e orientados (COUTINHO; FIGUEREIDO, 2014).

Entretanto, o que se pretendeu aplicar aqui foi o que Callon chama de gestão dialógica. Nesse tipo de gestão, os cidadãos não devem apenas ser informados e orientados, mas sim, vistos como capazes de apropriar-se dos conhecimentos técnicos ou científicos relevantes em relação ao problema e colaborar para a tomada de decisão (POULIOT9 apud COUTINHO; FIGUEREIDO, 2014).

Na gestão dialógica, um problema é apresentado ou está em evidência e, ao contrário da gestão delegativa, que se chega a uma solução diretamente, é promovido um espaço de discussão, onde diferentes realidades colaterais são geradas. É nesse espaço que vozes como as dos cidadãos são consideradas fundamentais para o processo de tomada de decisão. A partir do delineamento das realidades possíveis se chega a uma solução ou ainda a uma moratória.

Em relação ao papel do professor em propostas como essa, é necessário destacar o seu potencial e responsabilidade em engajar todos os alunos no debate dialógico, bem como garantir alto grau de verossimilhança das discussões e decisões tomadas em sala. Esse ponto, especificamente, vai de encontro a um dos objetivos da abordagem CTSA, que é trazer e tratar problemas em seus aspectos mais próximos à vida do cidadão em formação.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esse trabalho, acredita-se em um favorecimento da abordagem CTSA para a construção de realidades colaterais e o delineamento de mundos possíveis acerca de temas controversos na Ciência. Além disso, a formação cidadã é valorizada e contemplada na medida em que o aluno é o protagonista de sua própria aprendizagem.

A realização dessa atividade e, principalmente, o desfecho da audiência em si, revela a importância da participação cidadã em discussões de interesse coletivo e na produção de conhecimento. Essa maior participação pode ser beneficiada através do uso da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Ciências. A exploração de problemas reais e que envolvam aspectos sociais e tecnológicos promove um desejo de investigação e desperta o interesse, ao mesmo tempo em que difere das práticas tradicionais de ensino.

Tal abordagem também pode favorecer a desmistificação da ciência como algo fechado e acabado. Nesse ponto, a atuação do professor é fundamental, evidenciando, em sua prática, como a ciência ainda precisa avançar e como sua construção é uma atividade humana e social.

Tendo em vista esse cenário, são necessárias também, mais contribuições sobre o papel da escola e da formação de professores. Deve-se pensar em uma escola que coopere e subsidie a formação de cidadãos que reconheçam o potencial de suas contribuições para discussões de interesse coletivo.

Igualmente importante é a discussão relativa à formação de professores, afinal, pouco se observar nos cursos de licenciatura um processo que reflita o que se estuda em educação. É preciso pensar em uma formação de professores que seja capaz de despertar nesses profissionais o desejo de se engajar em novas estratégias de ensino, e, principalmente de questionar sobre o ensino e seu papel na sociedade.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, L.G.C; LIMA, M.E.C.C. A Abordagem de temas controversos no ensino de ciências: enfoques das pesquisas brasileiras nos últimos anos. In: VII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS (ENPEC), 2009, Florianópolis.

CALLON, M.; LASCOUMES, P. and BARTHE, Y. Acting in an uncertain world. Cambridge: MIT Press, 2011.
COUTINHO, F. A. e FIGUEIREDO, K. L. Uma configuração para o ensino de Ciências comprometido com a ação política democrática: proposta metodológica. Artigo não publicado.
FILIPECKI, A.T. e AMARAL, A.M.R. Uma abordagem CTS ao ensino de ciências: oficina interativa sobre a regulamentação do uso científico de animais no Brasil. Ciência em Tela. Volume 3, número 1. 2010.
LIMA, M.E.C.C; CASTRO, R. S. Ensino de Ciências na abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade I. Apostila do curso de Especialização em Ensino de Ciências por Investigação, ENCI. FaE/ UFMG. 2013.
MUNFORD, D. e LIMA, M.E.C.C. Ensinar Ciências por Investigação: em quê estamos de acordo? Revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências. Volume 9, nº1, 2007.
REIS, P. (2009). Ciência e controvérsia. Revista de Estudos Universitários, 35(2), 9-15.
SILVA, L. F.; CARVALHO, L.M. A temática Ambiental e o Processo Educativo: o ensino de Física a partir de temas controversos. Ciência & Ensino (UNICAMP), vol.1, número especial, 2007. Disponível em <http://prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/152/105> Acesso em 27 de julho de 2014.



1 Originalmente, movimento CTS, porém aqui vamos usar a denominação CTSA, mais recente, que inclui o ambiente.

2 REICH, W. Deliberative democracy in the classroom: a sociological view. Educational Theory, 57 (2): 187-197, 2007.

3 LAW, J. Collateral realities. In: RUBIO, F. D. and BAERT, P. The politics of knowledge, pp. 156-178. London: Routledge, 2012.

4 SADLER,T.D; FOWLER, S.R. A Threshold Model of Content Knowledge transfer for Socioscientific Argumentation. Wiley Interscience. (2006).



5 LAW, J. Collateral realities. In: RUBIO, F. D. and BAERT, P. The politics of knowledge, pp. 156-178. London: Routledge, 2012.

6 LATOUR, B. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, p. 140. 1994.

7 A state of the world is defined first by the list of human and non-human entities that make it up, and then by the interactions between these entities.

8 LATOUR, B. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Editora 34, p. 140. 1994.

9 POULIOT, C. Students’ inventory of social actors concerned by the controversy surrouding cellular telefones: a case study. Science Education 92: 543-559, 2008.



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