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UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI


Pós-Graduação EM Educação Comunitária

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Braz Rodrigues Nogueira

Renata Udlis Mazon

IMPLEMENTAÇÃO DE UMA METODOLOGIA DE ENSINO COM BASE NOS PRINCÍPIOS DA eSCOLA DA PONTE


Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora como exigência parcial para a obtenção de título de Especialista em Educação Comunitária da Universidade Anhembi Morumbi.

Orientador: Prof Dália Dener


São Paulo

2005

DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho a todos que acreditam em uma educação inovadora e com desafios. Mesmo com tantos problemas que encontramos na educação pública no Brasil, acreditamos que mudanças são possíveis de acontecer.

Sumário

Capitulo 1 - Introdução............................................................................................. 4

Capitulo 2- A Favela de Heliópolis........................................................................... 9

Capitulo 3 - A EMEF Presidente Campos Salles..................................................... 11

Capitulo 4- A Escola da Ponte................................................................................. 19

Capitulo 5 – Emef Desembargador Amorim Lima: uma metodologia de ensino inspirada na Escola da Ponte, de Portugal............................................................... 27

Capitulo 6 – Metodologia......................................................................................... 31

Capitulo 7- Discussão dos resultados......................................................................37

Capitulo 8 -Plano de ação – Proposta para o início do processo de desenvolvimento de uma metodologia de ensino, na EMEF Pres. Campos Salles, com base nos princípios da “Escola da Ponte.................................................................................. 41

Capitulo 9 - Considerações Finais........................................................................... 46

Referências Bibliográficas..................................................................................... 52

Anexos..................................................................................................................... 54

1. Introdução


Este trabalho não visa apenas o atendimento a uma exigência formal, ou seja, o registro de uma pesquisa para a obtenção de um título em Educação Comunitária. Ele é importante por causa das ações e vivências desencadeadas. Vem provocando para centenas de pessoas reflexões e posicionamentos que já estão contribuindo para o processo de constituição dos sujeitos. E é, por isso, que pode ser denominado Projeto Educacional/Social.

Para a sua elaboração foram objetos de investigação as metodologias da Escola da Ponte e da EMEF Des. Amorim Lima por serem portadoras de uma nova mentalidade que vê a criança e o adolescente como seres capazes de tomarem decisões, capazes de se organizarem para aprender individual e coletivamente e que chegam à escola trazendo os saberes de sua cultura. Nestas escolas alunos e professores não estão submetidos a um currículo de ensino pré-determinado e seus espaços e tempos foram reorganizados para que os alunos se expressem livremente o que implica que o professor adquira um protagonismo inédito.

Por isso mesmo, elas superaram o que é muito comum nas escolas públicas brasileiras – “os professores fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem”.

O produto dessa investigação organizou-se numa apresentação, que se dispõe a seguir, nos capítulos:




  • Capitulo 1 – Introdução

  • Capitulo 2 - A Favela de Heliópolis

  • Capitulo 3 - A EMEF Presidente Campos Salles

  • Capitulo 4 - A Escola da Ponte

  • Capitulo 5 – Emef Desembargador Amorim Lima: uma metodologia de ensino inspirada na Escola da Ponte, de Portugal

  • Capitulo 6 – Metodologia

  • Capitulo 7- Discussão dos resultados

  • Capitulo 8 -Plano de ação – Proposta para o início do processo de desenvolvimento de uma metodologia de ensino, na EMEF Pres. Campos Salles, com base nos princípios da “Escola da Ponte

  • Capitulo 9 - Considerações Finais

    1. Objetivo Geral

A Escola da Ponte mostrou ser possível a organização do espaço e do tempo escolar para que o aluno seja recebido como um ser competente que interage como sujeito com os outros sujeitos que são os seus colegas de escola e os seus professores. Vive-se na escola assim como se vive na comunidade e ambas se influenciam reciprocamente e o ato de aprender torna-se prazeroso.
É, por isso, que este trabalho tem como objetivo geral - desenvolver um projeto para a implementação de uma metodologia de ensino com base nos princípios da Escola da Ponte: Autonomia, responsabilidade e solidariedade.
1.2 Objetivos específicos


  • Abordar a problemática da educação no Brasil tendo por foco a EMEF. Pres. Campos Salles.

  • Pesquisar a metodologia da Escola da Ponte.

  • Pesquisar a implementação da metodologia da Escola da Ponte em uma escola brasileira.



1.3 Situação Problemática
1.3.1 Problema da Escola Pública no Brasil
Para buscar causas estruturais e históricas que impedem nossos alunos de aprender, tem que se começar falando de uma cultura escolar elitista, herança do tempo do Império, e da falta de visão estratégica por parte do governo. Junte-se a isso uma gestão pública ineficiente, em que por mais de um século o governo federal não se articulou com estados e municípios para implementar as políticas e os legislativos, em geral, não exerceram seu papel fiscalizador. A sociedade, por sua vez, em grande parte por causa do aligeiramento com que a mídia trata a questão, é mal informada e tende a confundir aparência com essência. Têm-se ainda os interesses corporativistas, a estrutura precária de formação do educador, o mito das "causas nobres" — como o Ensino Fundamental de nove anos e a educação em tempo integral — que às vezes aparecem como possíveis soluções. A qualidade ainda é confundida com um ensino de elite, o que só colabora para a nossa educação ficar fora de sintonia com o século 21. Para que exista uma escola de qualidade, é preciso que todos entrem e todos aprendam. No tempo em que a escola era de poucos, as crianças que a freqüentavam construíam significados em outros lugares. Elas pertenciam a famílias escolarizadas e dominavam as chaves para formar os conhecimentos. A escola pública foi programada para esse tipo de aluno. Quando começou a receber quem não tinha essa bagagem, ela entrou em crise. Apesar do empenho e da dedicação de muitos professores, os grandes números indicam infelizmente que a escola pública brasileira foi desenhada para quem já sabe, não para quem não sabe e precisa dela para aprender.
O problema da escola pública no Brasil já era apontado por Anísio Teixeira, no início da segunda metade do século XX, nos termos abaixo:
A situação educacional brasileira apresenta-se como uma pirâmide, em que a base não chega a ter consistência e solidez de tão tênue que é, logo se afilando, mais à maneira de um obelisco do que mesmo de uma pirâmide. Tal aspecto manifesta-se desde a escola primária. Façamos do nosso sistema escolar um sistema de formação do homem para os diferentes níveis da vida social. Mas com um vigoroso espírito de justiça, dando primeiro aos muitos aquele mínimo de educação, sem o qual a vida não terá significação nem poderá sequer ser decentemente vivida e depois, aos poucos, a melhor educação possível, obrigando, porém, estes poucos a custear, sempre que possível, pelo menos parte dessa educação, e, no caso de ser preciso ou de justiça, pelo valor do estudante, dá-la gratuita, caracterizando de modo indisfarçável a dívida que está ele a assumir para com a sociedade. A educação mais alta que está assim a receber não lhe dá direito nem o faz credor da sociedade, antes lhe dá deveres e responsabilidade, fá-lo o devedor de um débito que só a sua produtividade real poderá pagar”. (TEIXEIRA, 1969:62)

Atualmente quase 100% das crianças brasileiras acessam ao Ensino Fundamental, situação muito diferente da época de Anísio Teixeira, mas infelizmente a qualidade da escola pública continua péssima. Pode-se dizer que a escola está paralisada nas suas práticas e não vê o aluno como sujeito de sua aprendizagem, impondo-lhe um currículo pré-determinado que não tem nada a ver com sua vida. O aluno real, concreto não é acessado e ir à escola passa a ser uma mera obrigação. Daí deriva o chamado “fracasso escolar” ou a “falência na relação professor-aluno”.

Como superar o fracasso escolar ou a falência na relação professor-aluno? Esta pesquisa esclareceu que não adianta culpar o outro distante (Governos, Legislativos, autoridades educacionais, etc), aliás, ele ficou quase ausente de propósito. Entende-se que todos são responsáveis pela educação, mas o que interessa aqui é o outro próximo, ou seja, o professor, o funcionário, o aluno da EMEF Pres. Campos Salles e a comunidade onde a escola está inserida.

Independentemente do outro distante, aqueles sim, podem se articular cotidianamente e melhorar a qualidade da educação. Este não seria também o caminho para fazer com que o executivo e o legislativo e as autoridades educacionais se impliquem efetivamente com a educação, sem fazer dela uma bandeira eleitoreira?



1.3.2 Problema da EMEF. Pres. Campos Salles
Até recentemente se pensava que um dos problemas mais graves da escola fosse o trânsito contínuo de professores, pois ele tem dificultado muito a relação professor-aluno, a relação professor-professor, a relação professor-projeto, a relação professor- comunidade. Atualmente não se tem dúvida de que o maior problema é a falência na relação professor-aluno. Constatação comum entre muitos autores preocupados em propor caminhos para a melhoria da qualidade da educação brasileira. Sendo um deles, Mrech, (1999) que diz:

Há, no Brasil, atualmente, um sintoma social que atinge a maior parte dos processos educacionais: a falência na relação professor-aluno. Por falência estamos entendendo a situação em que o professor se vê impossibilitado em dar cumprimentos às suas obrigações, por sentir que lhe faltam determinados conteúdos, sejam eles de base emocional, teórico-práticas ou financeiras”. (MRECH, 1999:39)

A falência na relação professor-aluno na EMEF Pres. Campos Salles, segundo dados de 2004, se expressa da seguinte forma:


  1. Alunos promovidos com rendimento insatisfatório – 14,82%. (Anexo A)

  2. Alunos evadidos – 9,06%. (Anexo B)

  3. Alunos retidos por falta – 5,97%.(Anexo C)

  4. Alunos retidos por rendimento – 2,31%. (Anexo D)

Isto significa que num universo de 1423 alunos, 458 fracassaram de acordo com os padrões da escola, o que corresponde a 32,18% de seus alunos.

A falência na relação professor-aluno se expressa também na grande quantidade de faltas de alunos e professores. (Anexo E)

Muitos alunos e professores fazem de tudo para se livrarem da sala de aula, o que aí acontece não lhes interessa, ela está se tornando descartável. Qual é afinal o problema da EMEF Pres. Campos Salles?


As práticas ou metodologias que predominam nas salas de aula vêm o aluno como um ser menor, incompleto. Cabe ao professor completá-lo com aquilo que ele pensa que o aluno precisa para ser gente. Ele não é visto como um ser integral capaz de tomar decisões, capaz de organizar-se para aprender tanto individual como coletivamente e portador de saberes de sua cultura.

1.4 Hipóteses

A implementação da metodologia da Escola da Ponte na EMEF Pres. Campos Salles irá reforçar a natureza democrática do conhecimento. As crianças e os adolescentes saberão o que têm de fazer. Uma educação na qual todos participam da construção e da solução dos problemas.



2. A Favela de Heliópolis

A região de Heliópolis da década de 80 pode ser classificada como bairro novo ou “periferia nova” cuja população foi aos poucos ocupando vastas áreas desabitadas, de forma desordenada. Difere, no entanto, dessa classificação quando se observa o seu atual estágio que apresenta uma expansão acelerada.


Em passado recente, Heliópolis foi um bairro periférico, o que hoje já não ocorre. O crescimento do bairro do Ipiranga fez com que Heliópolis ficasse integrado à cidade, pois dista apenas 7 km do centro e situa-se na divisa do maior centro industrial do país, o ABCD. Sua localização é, portanto, privilegiada, sendo servido de ampla infra-estrutura viária (trens, estradas, avenidas), comércio e indústria, além de contar com locais de prestação de diversos serviços públicos essenciais. Heliópolis tem como um dos seus limites a Estrada das Lágrimas, um traçado que bastante se identifica com o antigo Caminho do Mar, que no período colonial servia de ligação entre a vila de S. Vicente e os campos de Piratininga.
A atual Estrada das Lágrimas segue o caminho para o mar, e, em parte, acompanha o traçado da Via Anchieta, rota de acesso ao litoral do Estado de São Paulo, vencendo as escarpas do planalto sul-brasileiro, denominadas Serra do Mar.
Apesar de valorizado, é nesse local que se encontra a maior favela de São Paulo. A história de suas terras remonta à própria história da expansão de São Paulo, que principia favorecendo a especulação.
Essas terras se incorporam à cidade, inicialmente como um empreendimento imobiliário, depois como uma gleba adquirida pelo IAPAS para a construção do maior hospital da América Latina – o Hospital Heliópolis.
Em 1971/72 teve início a construção de um alojamento provisório para moradores da favela da região vizinha de Vila Prudente que haviam sido desalojados devido ao projeto de construção de viadutos, pelo então Prefeito Paulo Maluf.
Aos poucos, outras famílias foram chegando e levantando mais barracos ao lado do alojamento o que resultou no crescimento rápido da favela e nos problemas advindos desse processo.
A área inicial da favela, que fica entre a Estrada das Lágrimas, Avenida Delamare e Rua Juntas Provisórias, apresenta, atualmente, a maior concentração de barracos e casas de alvenaria.
3. A EMEF PRES. CAMPOS SALLES

A EMEF Pres. Campos Salles localiza-se no bairro de São João Clímaco à Rua Cavalheiro Frontini, nº 87. Sua frente está voltada para a praça central de São João Clímaco que é um ponto favoravelmente bem localizado em termos de benefícios urbanos, enquanto os seus fundos limitam-se com a favela de Heliópolis, onde residem mais de 95% dos seus 1400 alunos.


Os 1400 alunos estão distribuídos em três períodos de aulas, manhã, tarde e noite. Cada período conta com 12 turmas de alunos. Nos períodos da manhã e tarde funciona o curso regular do Ensino Fundamental com 24 turmas, sendo que 13 turmas são formadas por alunos de 1ª a 4ª séries e 11 turmas são formadas por alunos de 5ª a 8ª séries. No período noturno funciona o curso de Suplência (EJA) do Ensino fundamental com 12 turmas, sendo que três turmas são formadas por alunos de 1ª a 4ª séries e 9 turmas são formadas por alunos de 5ª a 8ª séries. No total a escola atende a 36 turmas.
A escola conta com 86 profissionais, sendo 54 professores, 1 diretor, 2 coordenadoras pedagógicas, 1 assistente de direção, 3 auxiliares de direção, 1 secretário, 2 auxiliares de secretaria, 12 agentes escolares, 3 inspetores, 2 vigias, 2 professores orientadores de informática, 2 professores orientadores de sala de leitura e 1 professora da sala de apoio pedagógico.
A EMEF Pres. Campos Salles pertence à – Coordenadoria de Educação do Ipiranga – da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

A região conhecida como favela de Heliópolis localiza-se na zona sudeste de São Paulo, no distrito do Ipiranga.. .

Atualmente, esta é uma das áreas mais densas da cidade de São Paulo. São aproximadamente 120.000 pessoas distribuídas numa extensão de 1.000.000 de metros quadrados, segundo a União de Núcleos, Associações e Sociedades de Heliópolis e São João Clímaco (UNAS). Quase metade (49%) desta população é constituída por crianças, adolescentes e jovens. A grande maioria dos adultos é constituída por migrantes nordestinos. São vítimas do desemprego, da violência, dos baixos salários, das péssimas condições de moradia, saúde, alimentação e educação.

A EMEF Pres. Campos Salles surgiu antes do início do processo de favelização de Heliópolis. Foi criada pelo Decreto, nº 3206 de 23/08/56, como Escolas Mistas de São João Clímaco.

Em 1957, onde hoje é o Largo de São João Clímaco, foram construídos dois galpões, um com duas salas e o outro com três. Foi inaugurada em 27/02/57 e começou a funcionar em 21/03/57. Em 1967 foi inaugurado o prédio de alvenaria, com 12 salas e 1000 alunos, prédio este em que a escola ainda funciona.

Em 21 de novembro de 1995 assumiu uma nova direção que deu início a um trabalho de integração Escola-Comunidade. E como conseqüência deste trabalho, atualmente, a escola e a comunidade são parceiras na luta pela efetivação dos direitos da população de Heliópolis.

Para melhor contextualizar a escola e o seu problema mais grave – utilização de metodologia ou metodologias de ensino inadequadas – faz-se necessário à divisão de sua história em três períodos levando-se em consideração a mudança do perfil da população ao longo do tempo. O primeiro período de 1957 a 1970, o segundo de 1971 a 1995 e o terceiro, que iniciou-se em 1996 e que foi pesquisado arduamente.


  1. Primeiro período (1957 – 1970)

A EMEF Pres. Campos Salles se restringia ao atendimento das séries iniciais do ensino fundamental. Segundo uma das professoras entrevistadas, e documentos da escola comprovam, a grande maioria dos alunos eram provenientes do Jardim Patente e São João Clímaco. A grande maioria dos seus pais eram trabalhadores das chácaras e olarias que se espalhavam pela região. Muitos eram descendentes de portugueses e italianos.

  1. Segundo período (1971 – 1995).

Em 1971/72, como dito anteriormente, começou a ocupação desordenada de Heliópolis. A EMEF Pres. Campos Salles era a única escola próxima que poderia atendê-los. Segundo uma professora, presente na escola desde 1978, a maioria das crianças que chegavam eram de 1ª ou 2ª série. Segundo a mesma, a partir do momento que aprendiam a ler e escrever, os alunos se transferiam para as escolas novas que estavam surgindo, mesmo sendo mais distantes. Diz ela: “Era muito difícil formar uma 8ª série. Eles tinham vergonha de tirar o diploma aqui”. Desta fala e de muitas outras se conclui o porquê do estigma imputado a EMEF Pres. Campos Salles, como sendo a “escola dos favelados, dos marginais e dos baderneiros”.


  1. Terceiro período (1996 - atual)

No dia 21 de novembro de 1995 assumiu a direção da EMEF Pres. Campos Salles o diretor Braz Rodrigues Nogueira. A escola foi escolhida por ele por dois motivos: proximidade de sua residência e a origem de sua família ser similar à maioria das famílias de Heliópolis.

Ele chegou à escola com duas idéias na cabeça, sem querer negociá-las, mas com uma grande disposição em argumentar para conseguir parceiros para adotá-las e defendê-las. Estas duas idéias hoje são norteadoras do Projeto da EMEF Pres. Campos Salles – Cidadania: Uma Questão de Sobrevivência – e estão assim formuladas:

“Duas idéias norteadoras”:


  1. A escola como Centro de Liderança

Com a pretensão de ser neutra, a Escola Pública, acabou abdicando-se da liderança que havia de exercer na comunidade em que atua. Para não ser ‘contaminada’, com o pretexto de que cuida dos ‘assuntos educacionais’, distanciou-se da realidade social, passando a trabalhar, então, com um aluno descontextualizado.

Atuando isoladamente, a escola, não é capaz de romper com os roteiros previamente estruturados, com a repetição, com a exclusão social, com os mecanismos da construção psico-social da subalternidade. Como sair desse impasse?

A princípio poderia se responder que essa empreitada é tarefa de todas as instituições, mas a escola deve se colocar à frente das demais, pois os educadores das escolas têm o privilégio de entrar em contato efetivo com toda a população, já que quase todas as crianças brasileiras acessam à escola e através delas poderiam interagir com toda a sociedade

O que se propõe de fato é o fortalecimento da relação Escola-Comunidade, onde a escola seria um centro de liderança comprometido com o saber e juntamente com as outras instituições e lideranças da comunidade, quebrariam as amarras que aprisionam a todos às estruturas sociais pré-determinadas.

  1. Tudo Passa Pela Educação

Tudo passa pela educação quando o educador da escola é cidadão. Ele busca não só a mudança da escola, mas também a mudança da sociedade, juntamente com os outros agentes educativos que não estão dentro da escola. Sabe que a escola e a sociedade mudam juntas. Interage com o aluno contextualizado, pois é portador de uma visão de mundo que leva em consideração as estruturas políticas, econômicas, históricas e culturais que moldam os sujeitos. Ajuda o aluno a perceber que a sociedade que não atende aos direitos referentes à vida, à saúde, à moradia, à alimentação etc compromete os outros direitos, até mesmo o direito à educação.

O educador-cidadão não fala bem ou mal da luta do povo pelos direitos, ao contrário, assume-a como sua, pois quer educar e ser educado na ação, com os outros, na busca da melhoria da qualidade de vida. Ele sabe que a educação de um povo é tarefa de toda a sociedade. Sabe também que a escola nunca foi e nunca será a única responsável no campo educacional e que ela só faz bem a parte que lhe cabe quando atua articuladamente com a comunidade e suas instituições. (Projeto da EMEF Presidente Campos Salles)
Na busca de parceiros para a construção de um projeto de integração Escola-Comunidade o diretor Braz atuou em várias frentes concomitantemente. Desde 1996 contou com duas aliadas, duas coordenadoras pedagógicas que chegaram neste mesmo ano, e quase que de imediato adotaram como suas as duas idéias descritas acima.

O diretor tinha uma preocupação muito grande com a constituição e coordenação da equipe técnica e de sua importância para a construção do projeto. O que fica explícito na citação a seguir:


E desde que eu tive as duas coordenadora, eu sentei e eu disse: Nós coordenamos a escola. Se nós demos certo a escola caminha. Se nós não dermos certo a escola não caminha. Eu não quero que, em nenhum momento vocês deixem a parte administrativa nas minhas costas e eu, a parte pedagógica nas costas de vocês. E é juntos que vamos coordenar a escola. E, além de vocês, nós vamos precisar da Assistente de Direção, que vai ser complicado, porque não tem alcance para entender a questão pedagógica, e nós vamos precisar dos auxiliares de período, porque o auxiliar de período para mim é peça estratégica. E se não for, se a gente não trabalhar para que eles tenham algum poder, nós não fazemos nada, nós vamos ficar como bombeiros, aí, fingindo que está solucionando problemas que a gente não consegue solucionar. E, aí nós começamos a fazer uma reunião semanal para construir essa equipe, e ao mesmo tempo em que a gente fazia isso, eu me aproximava o máximo possível do aluno, da comunidade...” (GALLO, 2004:102).
Foram desenvolvidas ações com o intuito de identificar e convidar lideranças, de cada segmento, para a construção de um projeto coletivo para integrar a escola e a comunidade. Uma ação que muito contribuiu para o avanço da construção do projeto foi um curso para pais e lideranças comunitárias denominado – Educação e Cidadania – que tinha como objetivo levar os participantes a perceberem que não se faz educação de qualidade sem a participação da comunidade na vida da escola. Neste curso a escola era mostrada por dentro com todas as suas contradições. Discutiam-se as seguintes questões: participação, linhas pedagógicas, verbas, direitos dos professores, direitos da comunidade, direitos dos alunos, etc. Alguns professores ficaram muito revoltados com o conteúdo do curso, principalmente quanto à questão dos direitos dos professores e funcionários, pois achavam que o diretor e as coordenadoras pedagógicas faltavam com a ética quando diziam para os participantes que professores e demais funcionários da escola têm direito a 10 faltas abonadas, 6 faltas justificadas, 60 faltas injustificadas por ano. Além destas faltas o professor tem ainda direito de dispensa do ponto para participar das reuniões do sindicato como representante de período, dispensa do ponto para participar da eleição do sindicato, dispensa do ponto para participar de seminários e congressos. E ainda são tirados da escola pela administração para cursos em horário de aulas quando ela não garante nem mesmo professores para substituir aqueles que estão de licença médica.

Em 1998, a EMEF Pres. Campos Salles, já contava com um Conselho de Escola bastante ativo e participante que contrastava muito do Conselho encontrado em novembro de 1995, que tinha uma função meramente burocrática. O grêmio que surgira, em 1996, ganhou corpo em 1998 e passou a ser uma organização fundamental para a sustentação do projeto da escola. Como resultado do curso – Educação e Cidadania – a escola passou a contar, no final de 1998, com a atuação de quatro comissões: Limpeza, conservação e manutenção do prédio escolar; Cultura, esporte e lazer; Relação escola-comunidade e Comissão de Reivindicação.

No final de 1998 o estigma que pesava sobre a escola – “escola dos favelados, marginais e baderneiros” começou a ser substituído pela denominação de “escola da comunidade”. Esta denominação foi confirmada de fato em 1999, quando fora assassinada uma aluna da escola. Em três meses de trabalho a escola mobilizou a comunidade e realizou a Primeira Caminhada pela Paz de Heliópolis. No final de 1999, foi realizada também a Primeira Mostra Cultural. A partir daí, estas duas ações vêm sendo realizadas anualmente.

A EMEF Pres. Campos Salles é hoje considerada um exemplo de Integração Escola-Comunidade. No ano de 2000 ela foi visitada pelo Presidente do Conselho Norte-Americano de Educação (United States Department of Education), Sr. Terry Peterson. Em 2001 a escola foi escolhida para o lançamento do Projeto Escola Aberta pelo governo da cidade de São Paulo.

Seu trabalho tem sido também registrado pela imprensa paulistana e por alguns trabalhos acadêmicos, como por exemplo, na tese de doutorado da PUC-SP, A escola em tempos de mal-estar e drogas. (AMORIM, 2003) e em dissertação de mestrado, também da PUC-SP, A parceria presente: A relação família-escola numa escola da periferia de São Paulo, (GALLO, 2004).

Duas professoras que chegaram à escola no segundo período (1971 – 1995) - uma delas chegou em fevereiro de 1978 e a outra em 1988 - e que ainda continuam trabalhando, afirmam que nunca houve na escola um projeto com o objetivo de incluir a comunidade na escola e esta na comunidade. Para elas, após 1996, o projeto começou a ganhar visibilidade; recordam que ficaram muito assustadas com as idas da escola até a comunidade e a vinda desta até a escola. Disseram também que o projeto, com o passar do tempo, lhes trouxe segurança e mais tranqüilidade. Apontam ainda, que durante os anos de 2000 e 2001, o projeto foi uma coisa fantástica e que a partir de 2002 ocorreu uma queda contínua na qualidade do ensino, tanto na Campos Salles, como nas outras escolas. Segundo elas os alunos e professores estão muito desmotivados.

Em um relatório feito pela escola, com a participação de todos os segmentos, no ano de 1999, o forte entrelaçamento da escola com a comunidade pode ser percebido nas palavras de João Miranda Neto1 quando diz:

E o poder só é poder quando estamos juntos. Não adianta a comunidade estar lá e a escola estar aqui. Que poder é esse?Quando nos juntamos começamos a dizer assim: somos fortes porque é mais difícil de quebrar, né? É aquela história dos palitinhos de fósforos. Você pega dois, três e quebra, até dez, né? Pega quarenta pra quebrar, pra ver se consegue?As nossas pequenas experiências são como palitinhos de fósforos, juntas nos fortalece, traz vida e poder para a escola e comunidade” (Relatório da escola de 1999)


Não se tem dúvida de que a relação escola-comunidade se aprofundou muito no terceiro período fazendo da escola um modelo neste quesito. Com todo esse sucesso, como explicar a péssima qualidade do ensino ministrado pela escola? Como transferir aquele sucesso também para a salas de aulas? Mas afinal, quais são os problemas da EMEF Pres. Campos Salles? Por que os alunos e os professores estão tão desmotivados?

3.1. Problemas da EMEF Pres. Campos Salles.
Os dados apurados expressam que a escola, apesar de um trabalho árduo, pela convivência, pela cultura da paz, pela melhoria da qualidade de ensino, etc, não tem conseguido acessar ao aluno real, concreto. Nas práticas que predominam nas salas de aula, o aluno é visto como um ser menor, incompleto. Cabe, então, ao professor, completá-lo com aquilo que o aluno precisa para ser gente. Ele não é visto como um ser integral capaz de tomar decisões, já possuidor de saberes e capaz de se organizar para aprender. Decorre disso que o aluno e o professor sofrem porque não estão caminhando lado a lado. O professor tenta escapar da sala de aula por todos os meios e o aluno fica feliz quando é dispensado porque não há professor para dar aula. Parece que para ambos a sala de aula é descartável, fora as exceções.

Em levantamento feito, do dia 09 ao dia 22 de setembro de 2005, perfazendo um total de 10 dias letivos, a média de faltas/dia de professores foi de 13,5. Quanto aos alunos, o número de faltas também foi muito grande, de 1ª a 4ª séries a média foi de 4,73 faltas/dia por série, de 5ª a 8ª séries foi de 13,25 faltas/dia por série e no curso de suplência de 1ª a 8ª séries a média de falta por série foi de 18,76 faltas/dia (Anexo E).

Outro dado refere-se ao ano de 2004, incluindo os alunos promovidos com rendimento insatisfatório, os alunos evadidos, os alunos retidos por falta e os alunos de 4ª e 8ª séries, retidos por rendimento, chega-se a um total de 458 alunos em um universo de 1423 alunos. Isto significa que 32,18% dos alunos fracassaram de acordo com os padrões da escola (Anexos A, B, C e D).
A Doutora em Educação, Jaqueline Moll, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, proferiu no Seminário Escolas Sem Muro – Uma Nova Geografia do Aprendizado2 que “ a escola está no século XIX, o professor no século XX e o aluno no século no século XXI”. Conclui-se que as escolas realmente não estão conseguindo fazer bem a parte que lhes cabe na educação das crianças, dos adolescentes e dos jovens. É preciso que surja uma nova mentalidade nos adultos para que a escola, o professor e o aluno entrem, lado a lado, no século XXI.
As pesquisas realizadas permitem supor que as metodologias de ensino que predominam na EMEF Pres. Campos Salles estão em contradição com a nova mentalidade de que fala Jaqueline Moll. As crianças e os adolescentes ainda são vistos como miniaturas dos adultos e educar-se significa submeter-se à vontade e desejos daqueles que realmente sabem – os adultos. Não havendo espaço para que as crianças e adolescentes se expressem na sua cultura, nas suas decisões, na sua organização para aprender, como seres integrais que são, a sala de aula tornou-se, o espaço que afugenta alunos e professores.
4. A Escola da Ponte
Especialista em Música e em Leitura e Escrita, José Pacheco, de 52 anos coordena, desde 1976, a Escola da Ponte, instituição pública que se notabilizou pelo projeto educativo inovador, baseado na autonomia dos estudantes. O educador português é Mestre em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. 

José Pacheco não é o primeiro — e nem será o último — a desejar uma escola que fuja do modelo tradicional. Ao contrário de muitos, no entanto, o educador português pode se orgulhar por ter transformado seu sonho em realidade. Há 28 anos ele coordena a Escola da Ponte. Apesar de fazer parte da rede pública portuguesa, a escola de ensino básico, localizada a 30 quilômetros da cidade do Porto, em nada se parece com as demais.

A Ponte não segue um sistema baseado em seriação ou ciclos e seus professores não são responsáveis por uma disciplina ou por uma turma específica. As crianças e os adolescentes que lá estudam — muitos deles violentos, transferidos de outras instituições — definem quais são suas áreas de interesse e desenvolvem projetos de pesquisa, tanto em grupo como individuais.

A cada ano, as crianças e os jovens criam as regras de convivência que serão seguidas, inclusive por educadores e familiares. É fácil prever que problemas de adaptação acontecem. Há professores que vão embora e alunos que estranham tanta liberdade. Nada, no entanto, que faça a equipe desanimar.

O sistema tem se mostrado viável por pelo menos dois motivos: primeiro, porque os educadores estão abertos a mudanças; segundo, porque as famílias dos alunos apóiam e defendem a escola idealizada por Pacheco.

A Escola da Ponte é bem diferente das tradicionais. Funciona sem séries, ciclos, turmas, anos, manuais, testes e aulas. Os alunos se agrupam de acordo com os interesses comuns para desenvolver projetos de pesquisa. Há também os estudos individuais, depois compartilhados com os colegas. Os estudantes podem recorrer a qualquer professor para solicitar suas respostas. Se eles não conseguem responder, os encaminham a um especialista.

Não há salas de aula, e sim lugares, onde cada aluno procura pessoas, ferramentas e soluções, testa seus conhecimentos e convive com os outros. São os espaços educativos. Hoje, eles estão designados por área. Na humanística, por exemplo, estuda-se História e Geografia; no pavilhão das ciências fica o material sobre Matemática; e o central, abriga a Educação Artística e a Tecnológica.

Os professores têm a mesma formação que os de outras instituições. O diferencial é que sentem uma inquietação quanto à educação e admitem existir outras lógicas.

Os alunos da Escola da Ponte têm entre 5 e 17 anos. Cerca de 50 (um quarto do total) chegam extremamente violentos, com diagnósticos psiquiátricos e psicológicos. As instituições de inserção social que acolhem crianças e jovens órfãos os encaminham para as escolas públicas. Normalmente eles acabam isolados no fundo da classe e, posteriormente, são encaminhados para a Escola da Ponte. No primeiro dia, chegam dando pontapés, gritando, insultando, atirando pedras. Algum tempo depois desistem de ser maus, como dizem, e admitem uma das duas hipóteses: ser bom ou ser bom.

Conforme Rui Canário (2004) há uma grande resistência, em Portugal, em aceitar o modelo da escola, que é baseado em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. Algumas pessoas consideram que todos precisam ser iguais e que ninguém tem direito a pensamento e ação divergentes.

O sucesso do projeto ocorre quando todos reconhecem os objetivos comuns e se conhecem. Isso não significa apenas saber o nome, e sim ter intimidade, como em uma família. É nesse ponto que o projeto se distingue. O viver em uma escola é um sentimento de cumplicidade, de amor fraterno. Todos que visitam a Escola dizem que ficam impressionados com o olhar das pessoas que ali estão, com o afeto e a palavra terna que trocam entre si.

A Escola da Ponte fez o que as outras devem e podem fazer, que é produzir sínteses e não se engajar em um único padrão. Há muitas correntes e quem quer fazer diferente tem de ter mais interrogações do que certezas.



4.1 A metodologia da escola da ponte
No Brasil, quando se confronta, no campo da educação, teoria e prática, percebe-se um grande descompasso. Nas práticas escolares as crianças e adolescentes não são vistos como sujeitos de sua aprendizagem, seres capazes de tomar decisões e seres portadores de saberes. Educadores conscientes deste descompasso não têm conseguido superá-lo. Proliferam então, os discursos que alimentam a idéia de que é sempre o outro o grande culpado. Disso decorre a repetição, a paralisação das mesmas práticas.

Faz-se necessário buscar uma metodologia que rompa com o processo descrito acima. Mas será que há uma metodologia tão eficiente, capaz de romper com as orientações prévias, com os estereótipos, com a repetição e deixar o novo entrar nas práticas escolares cotidianas?

De acordo com Canário (2004), A metodologia da Escola da Ponte está na origem de um movimento educacional que possibilita a superação do descompasso entre teoria e prática. Lá, a escola tornou-se um espaço de vida. Os alunos trazem os saberes da comunidade para a escola e estes saberes não são desconsiderados por ela, muito pelo contrário, são considerados como a base da construção de novos saberes que retornam para a comunidade para depois retornar novamente para a escola e assim sucessivamente. Tal afirmação pode ser ilustrada pela citação abaixo:

O dialogismo cultural aqui praticado torna a escola permeável à influência cultural da sua. comunidade de inserção. Isto não significa, certamente, a localização radical da ação educativa com perda da identidade da instituição escolar enquanto espaço público institucionalizado erigido em torno de um projeto educativo democrático de âmbito nacional. Pelo contrário, significa o movimento simultâneo de dentro da escola para a comunidade e desta para dentro da escola, no sentido de potenciar a articulação, no espaço comunitário, do projeto educativo. Porem, sobretudo, exprime a concepção do aluno como ser social que trabalha na escola a cultura da sua comunidade, abrindo-se para uma formação



universalista”. (CANÁRIO, 2004:69)

A metodologia da Escola da Ponte não submete o aluno e o professor a um currículo pré-determinado. O aluno é visto na sua singularidade e escolhe as suas tarefas de aprendizagem a cada momento, o que faz dele sujeito de sua aprendizagem e participante do processo de tomada de decisões. Na Escola da Ponte:

... a ação educativa afirma-se em função de uma dinâmica que não é concebida a partir de um dos pólos que permitem configurar essa ação (aluno, professor, conteúdos curriculares). Mas da relação que se estabelece entre eles. Uma relação que se afirma baseada em um objetivo formativo, em que a centralidade do aluno implica que o professor adquira um protagonismo inédito e o ato de aprender conduza à reconceptualização do ato de ensinar. Uma relação que se desenvolve obrigatoriamente marcada por tensões entre o saber cotidiano das crianças e o saber escolar, sem que isso possa constituir razão suficiente para justificar a renúncia face a um ou a outro”. (CANÁRIO, 2004:73)

O projeto “fazer da Ponte” nasceu do desejo espontâneo de uma pessoa ou de um conjunto delas. Mesmo que – o projeto fazer a ponte – indique um outro caminho para a educação, tem que se buscar na história as idéias que ajudaram na sua construção.

“... a institucionalização da infância por via da criação e expansão de uma instituição específica e exclusiva – a escola – não implicou que a escola pública, desde a sua gênese, adquirisse um ‘modo de produção escolar único e uniforme, ou, pelo menos, que o fizesse dominantemente sem importantes tensões. Com efeito, uma dupla orientação ter-se-á desenvolvido, assente numa antinomia entre a tendência desenvolvimentista – enraizada na perspectiva da formação integral do ser educando e na perspectiva do desenvolvimento infantil como algo que se vai construindo a partir da promoção das próprias capacidades, da mobilização da respectiva experiência de vida e da vitalização pedagógica da livre iniciativa das crianças – e a tendência elementar – academicista e disciplinadora, perspectivadora da prática educativa como de transmissão reprodutiva dos conhecimentos inerentes à cultura escolar, com os correlativos processos de avaliação certificadores da conformidade das aprendizagens com os conteúdos prescritos para serem ensinados e com a subordinação dos alunos a uma disciplina social imposta”. (Canário; Matos; Trindade, 2004:63-64)
A dupla orientação referida na citação acima tem a sua gênese na tendência desenvolvimentista, que começou a criar corpo com Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) e na tendência elementar com John Locke (1632 – 1704)

De acordo Canário (2004) John Locke é considerado o fundador da teoria do conhecimento como uma disciplina autônoma. Na sua obra - Ensaio sobre o entendimento humano – ele trata de forma sistemática a questão da origem, essência e certeza do conhecimento. Para ele a experiência é a única fonte de conhecimento e só é verdadeiro o que tem utilidade e fomenta a vida.

A consciência cognoscente não tira os seus conteúdos da razão; tira-os exclusivamente da experiência. O espírito humano está por natureza vazio; é uma tabula rasa, uma folha em branco onde a experiência escreve. Todos os nossos conceitos, incluindo os mais gerais e abstratos, procedem da experiência”. (Hessen, 1870:68)
Qual a concepção de infância que poderia ser construída a partir da visão de John Locke? Não é de se admirar que:

“A escola tradicional adotou dominantemente um modelo formal envolvido numa concepção elementar, academicista e disciplinadora e assumiu, como pressuposto básico, uma representação da infância como categoria geracional caracterizada por um estatuto pré-social, uma forma de pensamento ‘moldável’ e um comportamento ‘socializável’ e uma presumida heteronomia, inibidora do exercício de direitos participativos próprios. A representação da infância que aqui se contém supõe o exercício legítimo do poder disciplinar pelo adulto que a educa”. (Canário; Matos; Trindade, 2004:64)


Jean-Jacques Rousseau - diferentemente de Bacon, Galileu, Newton e John Locke, que concebiam a natureza como matéria e movimento mecânico inteiramente exterior ao sujeito humano - a concebia como algo que palpita dentro de cada ser humano, como íntimo sentimento de vida. Para ele o sentimento era o verdadeiro instrumento de conhecimento e não a razão ou a experiência. Preocupou-se, nas suas obras, com os seguintes temas: relações entre natureza e sociedade, moral fundada na liberdade, primazia do sentimento sobre a razão, teoria da bondade natural do homem e doutrina do contrato social. Sendo, “Emílio” e “Contrato Social”, as suas obras mais importantes.
O Emílio é um ensaio pedagógico sob forma de romance e nele Rousseau procura traçar as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom. Mais exatamente, trata dos princípios para evitar que a criança se torne má, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem. Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Conseqüentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e o seu afastamento dos males sociais”. (Pensadores, Cap II. 34, 1973:477)
Para Rousseau, a educação tem como papel principal, fazer da criança, um adulto bom, e isso só é possível afastando-a dos males sociais, pelo menos, até o momento em que ela adquira a consciência de suas relações com os semelhantes, aí então, o processo educativo desloca-se do terreno propriamente pedagógico para os domínios da teoria da sociedade e da organização política.

A educação deve ser progressiva, de tal forma que cada estágio do processo pedagógico seja adaptado às necessidades individuais do desenvolvimento. A primeira etapa deve ser inteiramente dedicada ao aperfeiçoamento dos órgãos dos sentidos, pois as necessidades iniciais da criança são principalmente físicas. Incapaz de abstrações, o educando deve ser orientado no sentido do conhecimento do mundo através do contacto com as próprias coisas; os livros só podem fazer mal, com exceção de Robinson Crusoé, que relata as experiências de um homem livre em contato com a natureza”. (PensadoRES, Cap II. 34, 1973:477-478)


Para nossos dias a visão de Rousseau apresenta-se muito contraditória. Não se tem como isolar as crianças do mundo dos adultos para que mais tarde elas possam interagir socialmente sem o risco de serem corrompidas. Mas isto não nega a importância de Rousseau para o início da tendência desenvolvimentista, embora ela nunca tenha predominado durante os dois séculos de existência da escola.
... toda uma forte tradição pedagógica, com importante influência na construção da reflexividade institucional sobre a educação, filia-se na orientação desenvolvimentista e é confessadamente tributária do pensamento de Rousseau, em flagrante oposição a essa outra figuração da escola tradicional, que é todavia, dominante. Referimo-nos à corrente que passa pelo Movimento da Escola Nova, mas influencia, igualmente, pensadores e pedagogos como J. Dewey, Makarenko, C. Freinet, L. Kholberg, Paulo Freire ou os portugueses Faria de Vasconcelos e Antônio Sérgio. Referimos todos esses nomes – especialmente esses e não ouros – porque a Escola da Ponte torna-se ininteligível sem a consideração da contribuição pedagógica desses autores e dos movimentos que se inspiraram no seu pensamento”. (Canário; Matos; Trindade, 2004:64-65)
A originalidade do – projeto fazer a ponte – está na desconstrução da ruptura entre o aluno e a criança. Neste projeto, o ofício do aluno corresponde ao ofício da criança. Nele a criança explicitou-se como um ser competente que já chega à escola portando saberes referentes à sua cultura, capaz de tomar decisões e organizar-se para aprender com a ajuda de seus professores, que são também, seres que aprendem caminhando lado a lado com seu aluno, num mesmo plano, portanto, nem abaixo e nem acima dele.

Finalmente, à concepção da competência das crianças e à atribuição de poderes de decisão e participativos aos alunos, adiciona-se a percepção da criança como portadora de saberes. O trabalho dos alunos como centro das aprendizagens, praticado de modo sistemático na Escola da Ponte, não significa a cooptação para atividades ativas de uma ciência de programa e de saberes pré-instituídos. Pelo contrário, ao potenciar a expressão dos alunos, põe-se em campo a mobilização dos saberes que são cultural e geracionalmente enraízados, considerados como formas legítimas de apropriação do real. Esses saberes são considerados como base de aquisição e construção de outros saberes e, sobretudo, da sua conjugação numa multiplicidade de linguagens (verbais, numéricas, informáticas, expressivas etc). A criança sabe e aprende outros saberes a partir da expressão do que sabe. O caráter ora festivo, ora laborioso do espaço comum na Escola da Ponte exprimem essa atividade de seres competentes, expressivos e participativos”. (Canário; Matos; Trindade, 2004:68)




4.2 Escola dos Sonhos Existe Há 25 anos em Portugal

Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e tempos justapostos. O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, informado por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com seus alunos, seu método, seus manuais, sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum?


As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que ali prevalecia eram desfavorecidas pelo não-reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afetivo e emocional. E tomamos consciência de que não passa de um grave equivoco a idéia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.
A Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia de incluir crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente. As crianças convivem e aprendem nos mesmos espaços, sem consideração pela faixa etária, mas apenas pela vontade de estar no mesmo grupo. O critério de formação dos grupos é o afetivo e o afeto não tem idade. Já o mestre Agostinho da Silva (2004) dizia que “os grupos devem constituir-se à vontade dos alunos, para que haja coesão e entusiasmo pelo trabalho, alegria criadora de quem se sente a construir um universo”.
A educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão.
A inclusão não se processaria em abstrato, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e depois como pessoas. Freqüentemente, sob o rótulo e o estigma da diferença. Priva-se a “criança diferente”(ainda que inconscientemente) de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como ser social-com-os-outros. Hoje, em cada grupo há sempre um aluno “especial”. Se os professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem acompanhar diretamente o trabalho de uma dessas crianças, logo um colega atento se disponibiliza para a ajudar.

No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que estudar montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores. E os professores estão lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e “irrepetível”, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. Uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipe educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de refletir as práticas. Passou-se de objetivos de instrução a objetivos mais amplos de educação.


Talvez as “pontes” que vão sendo criadas em Portugal venham a atravessar o Atlântico, para desassossegar os espíritos e participar da abertura de outros “buracos”... Seria um modo possível de retribuir a dedicação de um “mineiro da Boa Esperança, teólogo sem dogmas, psicanalista e poeta, pedagogo ocupado a diagnosticar a doença da pedagogia, contador de estórias, catador de estórias dos meninos aos quais gosta de seduzir para a brincadeira, dentro e fora da escola”.

5 – Emef Desembargador Amorim Lima: uma metodologia de ensino inspirada na Escola da Ponte, de Portugal.

A EMEF Desembargador Amorim Lima, vem tentando com sucesso, desde o início de 2004, implantar o projeto inspirado na metodologia da Escola da Ponte, sendo a primeira escola a fazê-lo no Brasil. Nela, qualquer observador atento pode perceber:



  • Todos participam da construção do projeto (comunidade, alunos, professores, agentes escolares, inspetores de alunos, diretora, voluntários, pais, etc).

  • As falas nascem do fazer, da prática, não são alimentos do discurso vazio e da repetição do pior.

  • Todos são aprendizes, inclusive os professores que acabam por ter um esforço duplo: aprender o conteúdo de outras “disciplinas” para aprender orientar melhor os alunos em seus roteiros de estudo.

  • Todos os envolvidos são considerados agentes educativos de fato. Os limites entre as funções vêm se tornando muito tênues. O próprio aluno só recorre ao professor orientador quando não consegue resolver o seu problema com os demais colegas do grupo.

  • O educador desenvolveu uma grande paciência no trato com o aluno. Não fazendo uma leitura direta das palavras proferidas pelo aluno consegue manter a serenidade nas situações mais adversas.

  • Há um movimento instalado na escola. O que não dá certo é avaliado e mudado toda vez que necessário.

Segundo a diretora, Ana Elisa Siqueira, o projeto trouxe a vida, o movimento para a escola. Vida esta que nada mais é do que romper com as orientações prévias, com os estereótipos, com a repetição. Na EMEF Desembargador Amorim Lima, as pessoas não se entregaram ao lamento, esqueceram do outro “distante” que importuna, voltaram-se para o seu cotidiano, arrancando dele cada gota de vida possível.

A experiência da EMEF Desembargador Amorim Lima é a prova de que é possível inspirar-se na metodologia da Escola da Ponte e iniciar o processo de construção de um projeto com a participação de todos. Ela aponta para a superação da falência na relação professor-aluno, ou seja, do fracasso escolar.
A Emef Desembargador Amorim Lima vem causando alvoroço na rede pública paulistana. Em fevereiro de 2003, foi dada a partida a um ousado projeto piloto: implementar uma metodologia de ensino inspirada no trabalho desenvolvido pela Escola da Ponte, de Portugal. O resultado: capoeira, teatro e educação ambiental entraram na grade curricular, paredes foram derrubadas e alunos passaram a decidir com professores seus objetivos de aprendizagem e as formas de avaliação empregadas.
Ana Siqueira que viu no grupo de pais e alunos um "germe de participação" que gradualmente aumentou em quantidade e qualidade. "É uma comunidade muito parceira", elogia a diretora3. As mudanças no Amorim Lima começaram com diversos trabalhos de formação, financiados pelo MEC, dos quais participaram desde funcionários de limpeza até a diretora. Outros trabalhos incluíram parcerias com instituições como Vereda (que segue a proposta do educador Paulo Freire), Instituto Pichon-Rivière e Práxis. "Essa formação foi essencial para darmos um norte ao nosso trabalho", afirma Siqueira. Em outra fronte, a escassez de funcionários levou algumas mães à escola nos recreios, para cuidar das crianças. Elas começaram a organizar brincadeiras com alunos de primeiro e segundo ano, e, em 1998, nasceu o projeto Oficina de Cultura Brasileira. Nessas oficinas, alunos de todas as séries podem ficar na escola para aulas de capoeira, dança brasileira, música e educação ambiental, entre outras atividades. As oficinas foram o embrião da revolução implementada neste ano tratada por todos como "o projeto". "Trabalhar com as tradições brasileiras oferece a oportunidade de lidar com a diversidade também no trabalho de cultura. Traz conflitos, traz vida. Nos dá a oportunidade de falar dessas questões", diz a diretora. Com o aval e o financiamento da Secretaria Municipal de Educação, foi dada a largada em outubro de 2003. "Decidimos apoiar o projeto porque vimos que era muito consistente e que pais e professores estavam convictos", conta a Secretária Municipal de Educação, Maria Aparecida Perez.
"Afinal, o sucesso depende do envolvimento deles: é uma proposta na qual todos participam da construção e da solução dos problemas. E foi a escola que pediu o projeto, em nenhum momento foi algo imposto", acrescenta.
_________________

3 Entrevista realizada em São Paulo, para o jornal Fola de São Paulo 31 de agosto de 2004

Implementado no primeiro semestre deste ano, o projeto piloto cobre o primeiro e o

quinto ano do ensino fundamental. A turma do primeiro ano conta com dois professores "gerais", e o trabalho é pautado na leitura, na escrita e nas "contas". "Especialização antes da oitava série é absurdo. O ensino deve ser integrado", defende Ana Siqueira. No quinto ano, em vez de um professor de história e outro de português, por exemplo, existem três professores que trabalham com todas as áreas do conhecimento e estão sempre juntos em sala de aula. O pressuposto do projeto é a busca de aprendizado pessoal dentro de um processo e de um espaço coletivos. Para concretizar a teoria,

o primeiro passo foi derrubar as paredes entre as classes. "Dentro

desse espírito, os professores também precisavam ficar juntos, para compartilhar experiências e poder discuti-las", explica a diretora.
O segundo passo foi inserir oficinas —de inglês, arte, educação física, teatro, capoeira, leitura, informática e educação ambiental - na grade curricular. Cada uma dessas duas séries piloto, com 105 alunos, foram divididas em 21 grupos de 5 estudantes, que revezam as atividades entre a classe e as oficinas. Em geral, ficam 25 alunos na sala de aula. "Isso elimina um dos problemas crônicos da escola pública: aulas vagas devido a professores que faltam. Mesmo com dois ausentes, um dá conta de uma sala com 25 pessoas", diz Ana.
Os alunos sempre trabalham coletivamente em atividades pessoais —podem pedir ajuda aos colegas e compartilham oficinas, mas as tarefas são individuais. Eles trabalham por objetivos, dentro das áreas propostas pelos professores. Uma vez por semana, há a tutoria, quando a ficha de organização semanal de cada aluno é discutida, e o progresso da semana, analisado. Ainda recém-nascido, o projeto já apresenta aspectos positivos. Um deles é que a presença simultânea de vários educadores ameniza conflitos entre aluno e professor, pois a terceira pessoa faz um contraponto. "Trabalhar em grupo é muito difícil, mas já vemos bastante avanço", diz Ana.
Tudo o que é novo causa um certo desconforto, mas Ana tem na ponta da língua a resposta aos críticos. "A escola está totalmente de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases. Nosso projeto respeita a proposta dos ciclos, a importância do tempo de cada aluno, a busca pela avaliação constante por objetivo", enumera. Outra crítica que costuma ouvir é que, caso o modelo fosse adotado por toda a rede, haveria uma redução nas vagas para professores por disciplina.
A meta da escola para 2005 é ainda mais ambiciosa: expandir o projeto para todas as séries. "Vimos que não dá para ter duas escolas em funcionamento ao mesmo tempo. Ou é para todos, ou não é para ninguém."

O entusiasmo contagiante da diretora é um pré-requisito importante para o rali profissional que escolheu. "Para trabalhar com a coisa pública, é preciso acreditar. Eu acredito que a gente faz a diferença, e é essa força que me motiva todos os dias", diz3.


Ana desconfia que a sua perseverança tenha sido moldada na piscina. Ela foi nadadora de fundo, competindo nas provas de 400 m e 800 m, além de praticar travessia de mar. "Na natação, é preciso ter força para continuar, saber que não é tão fácil. E perseverança é fundamental no trabalho em educação. O resultado não aparece quase nunca3”.O fato de estar virando sua escola de ponta-cabeça não parece preocupá-la. Ana reconhece não ter todas as respostas e acha isso bom. "O inusitado tem de estar presente. É preciso estar o tempo todo aprendendo, mas a formação só tem sentido quando exigida pela prática”.3






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