Universidade Estadual de Maringá 02 a 04 de Dezembro de 2015



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Universidade Estadual de Maringá

02 a 04 de Dezembro de 2015




    1. APROXIMAÇÕES COM A MATRIZ FORMATIVA DA ESCOLA ITINERANTE MST PARANÁ


LEITE, Valter de Jesus (UNIOESTE)


BORGES, Liliam Faria Porto (Orientadora – UNIOESTE)
INTRODUÇÃO
O presente texto é resultado inicial de estudo bibliográfico e análise documental que visa criar aproximações, primeiramente com o percurso de formulação pedagógica do MST, e posteriormente com a proposta pedagógica das Escolas Itinerantes do PR, a qual constitui-se objeto de estudo em processo de pesquisa e investigação, por meio do Mestrado em Educação na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE - Cascavel.

Ao longo da história a sociedade capitalista tem sido marcada e alicerçada pela divisão social do trabalho, no confronto direto entre capital e o trabalho, gerador de imensa incongruência e desigualdade social, de um lado a propriedade privada e a concentração de renda nas mãos de uma minoria, e do outro lado, uma ampla população na miserabilidade, desassistida e sem condições dignas de viver. O campo brasileiro neste processo tem sido palco de desmedidas ações do capitalismo para seu alvoroçado interesse de produção de capital, devasta os recursos naturais e igualmente assola os seres humanos visando perpetuar a existência do latifúndio.

Como forma de resistência os povos do campo organizados em Movimentos Sociais Populares do Campo – MSP’sdoC1 têm confrontado o capital a partir dos projetos e lógicas de agricultura, afirmando o meio que vivem como espaço de vida e de enfrentamento entre as classes sociais. Nesse sentido, a Educação do Campo – EdoC tem se constituído como uma das estratégias de luta integrada ao projeto político e social, por compreenderem que a luta pela terra é relacionada a luta por trabalho, educação e outros direitos fundamentais que permitem fazer do meio rural espaço de dignidade humana. Sendo assim, necessariamente pela sua relação “[...] de origem com os movimentos sociais de trabalhadores. Na lógica de seus sujeitos e suas relações, uma política de Educação do Campo nunca será somente de educação em si mesma e nem de educação escolar, embora se organize em torno dela” (CALDART, 2012, p.261-262).

Neste cenário de enfrentamento, a Escola Itinerante desde sua oficialização em 2003 no Estado do Paraná, vem legitimando-se como forma de garantir o direito à educação para as populações acampadas que estão na luta pela reforma agrária, constituindo-se como política e projeto educacional do campo, gestado na luta do MST visando responsabilizar o Governo do Estado para financiar a escolarização das famílias acampadas.

Como expressão desta luta, no ano de 2015 existem doze Escolas Itinerantes em funcionamento que assegura acesso à educação escolar para aproximadamente 1780 crianças, jovens, adolescentes e adultos2. As quais estão distribuídas em 11 municípios, envolvendo o trabalho de 7 Núcleos Regionais de Educação - NRE3.
FORMULAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA DO MST
Em meio as contradições e disputas entre os diferentes projetos societários, logo, educacionais, o MST ao longo de sua história recorreu as experiências educativas com aspirações emancipatórias construídas pela classe trabalhadora para orientar suas práticas pedagógicas, fundamentalmente na Pedagogia do Oprimido (Educação Popular) e na Pedagogia Socialista Soviética (Escola Única do Trabalho). Com intuito, de constituir também na educação escolar uma prática contra hegemônica atrelada aos objetivos, desafios e estratégias do MST em cada tempo.

Ao examinar o Dossiê MST-Escola documentos e estudos 1990-2001, que congrega um conjunto de escritos sobre educação no percurso de formulação pedagógica do MST. Evidencia-se em relação a Pedagogia do Oprimido, sua adoção em dois níveis, primeiramente a base de pensar uma pedagogia própria dos oprimidos, voltada para seus objetivos de classe, e em segundo ao tratar do ensino se faz presente nos encaminhamentos metodológicos com base no trabalho com os temas geradores.

Da Pedagogia Socialista, conforme apresentaremos a seguir, incorpora essencialmente os fundamentos que permitem avançar na relação trabalho e educação, vínculo escola e trabalho, escola e produção, a auto-organização dos estudantes, estes desde a década de 80 foram pilares para o desenvolvimento prático da pedagogia do MST e do trabalho escolar com vistas em desenvolver uma educação escolar voltada a formação humana (CALDART, 2015).

A referência da Educação Popular, esteve presente desde as primeiras experiências educativas nas escolas de acampamento no Rio Grande do Sul, as educadoras que conduziam os trabalhos inspiradas pelos fundamentos da Educação Popular desenvolviam os processos educativos atrelados a experiência do acampamento e das famílias para desenvolver a alfabetização relacionada ao exame das contradições sociais (MST, 2005).

Neste percurso de formulação pedagógica do MST, apresenta-se o tema gerador4 como procedimento metodológico para constituir a relação trabalho, realidade e conhecimentos. O intuito de constituir uma escola baseada na dimensão educativa do trabalho e da cooperação, fundamenta-se na importância da teoria quando compreendida na “pedagogia da práxis”, devido a correlação entre as relações subjetivas e objetivas que a consciência do ser humano se forma ao produzir e reproduzir a vida social, destarte, compreender as contradições sociais exige fazer do mundo do trabalho objeto científico de estudo (MST, 2005).

A partir desta compreensão, a escola deve aproveitar da potencialidade pedagógica do trabalho, tornando-o plenamente educativo, educar pelo trabalho para “[…] conseguir proporcionar aos alunos uma experiência real de trabalho produtivo socialmente dividido, ela estará alterando ou educando a verdadeira consciência ou mentalidade coletiva, onde a lógica que comanda é a do interesse coletivo e da partilha (MST, 2005, p. 94. Grifos do original). Neste sentido, embasado no pensamento de Nadja Krupskaya5 afirma que,


[...] educar é preparar pessoas integralmente desenvolvidas, com instintos sociais conscientes e organizados, possuidores de uma visão de mundo refletida e íntegra, que tenha clara compreensão de tudo o que ocorre ao seu redor, na natureza e na vida social; pessoas preparadas na teoria e na prática para todo o tipo de trabalho manual como intelectual, que saibam construir uma vida social racional, plena, bonita e alegre. Estas são as pessoas para construir a nova sociedade, socialista (KRUPSKAYA apud MST, 2005, p.90. Grifos nossos).
Para educar seres humanos com condição de dominar o trabalho intelectual e manual, propõe uma série de dimensões da vida que a escola pode vincular-se para extrair conhecimentos e técnicas na relação com o trabalho social, com tarefas domésticas; ligados a administração da escola; a produção agropecuária; a agroecologia; a cultura e a arte, trata-se do vínculo com o trabalho real, e não do trabalho faz de conta no interior da escola (MST, 2005). Estas atividades vinculadas ao princípio da organização coletiva podem transformar a escola para alcançar uma formação plena por meio do trabalho social necessário e a organização coletiva dos estudantes (MST, 2005).

Na formulação dos Princípios da Educação do MST de 1996, texto que representa um acúmulo a partir dos escritos e práticas que precedeu sua construção, retoma alicerces da Educação do MST e desenvolve para novas dimensões sintetizando uma filosofia de educação que enfatiza o vínculo com o projeto político e societário da classe trabalhadora (MST, 2005).

Os princípios se dividem em princípios filosóficos, os quais dizem respeito à visão de mundo, as concepções gerais em relação ao ser humano, à sociedade, e a compreensão de educação, entre os princípios filosóficos citamos: a educação para o trabalho e a cooperação e a educação voltada para as várias dimensões humanas (MST, 2005). E os princípios pedagógicos, os quais referem-se ao jeito de fazer e pensar a educação para materializar os próprios princípios filosóficos, entre eles destacamos: a relação entre prática e teoria, a realidade como base da produção do conhecimento, conteúdos socialmente úteis e educação para o trabalho e pelo trabalho (MST, 2005).

Com base nos Princípios da Educação do MST, afirma-se uma Pedagogia da Cooperação que deve abranger desde a educação infantil até os cursos na universidade, sendo os pilares fundamentais o:


[...] princípio do trabalho cooperado entendido como: valor de classe; eixo da aprendizagem-ensino e eixo de auto-organização das relações educativas. Trabalhar por trabalhar ou pela necessidade de sobreviver é a negação deste princípio. A cooperação deve ser compreendida como forma de produção social do conhecimento e como forma de reeducação das relações interpessoais” (MST, 2005, p. 182. Grifos do autor).
Por este viés compreende-se o trabalho social enquanto base da educação, sem restringir a simples realização de um trabalho, e nem a obtenção de normas ou técnicas, mas sim como objeto de estudo científico na apropriação do conhecimento atrelado a potencialidade da organização coletiva para o trabalho e seu valor social na vida. Desta forma, a proposição que o ensino esteja ligado ao trabalho com os temas geradores, foi justamente com intuito de oferecer nexos entre os conhecimentos, e à prática social, “[...] à produção, à organização do trabalho não só da escola, mas do conjunto do assentamento e da própria sociedade” (MST, 2005, p. 97).

Nos cadernos de Educação do MST até o ano de 1996, orienta que todo ensino deve partir da prática, da experiência de trabalho, da organização da sociedade, tendo como princípio cíclico do processo educativo a prática-teoria-prática. Sendo o tema gerador estratégia metodológica para intercambiar a aprendizagem para apropriação do conhecimento científico na relação com as contradições da realidade, sendo as questões da realidade imprescindíveis na apropriação do conhecimento, na busca de superar o ensino livresco centrado em conteúdos inertes e estagnes (MST, 2005).

Constata-se que entre os fatores que motivaram a incorporação dos temas geradores para o trabalho das escolas, foi a preocupação “[...]em criar alternativas para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais voltado às necessidades e aos interesses populares, Pistrak (russo) e Paulo Freire (brasileiro) são autores que aprofundam bastante essa questão” (MST, 2005, p. 118), congregar estes pressupostos integram a constante busca por construir um método, conteúdo e uma forma escolar engajada aos objetivos formativos e educativos exigidos na luta pela Reforma Agrária.

É notável que a lógica de apropriação pelo MST do tema gerador e seu correlato com as categorias da Pedagogia Socialista (a auto-organização dos estudantes e o vínculo com o trabalho social), objetivam oferecer nexos para assimilação do conhecimento sistematizado no processo de ensino, tendo como alicerce o trabalho humano enquanto prática social, logo, a realidade é a ancora para exprimir a compreensão sobre as contradições e a historicidade dos fenômenos sociais e naturais.

Caldart (2015) relata que, desde a década de 80 os membros do setor de educação do MST estudavam Pistrak a partir da obra que tinham acesso no Brasil naquele período, Fundamentos da Escola do Trabalho6, desde então, as categorias da auto-organização dos estudantes e o trabalho são incorporados nos princípios da educação do movimento, por conta de sua assimilação direta com a organicidade do MST (SAPELLI, 2013). Entretanto, os Fundamentos da Pedagogia do Oprimido demarcaram a atenção dos educadores, justamente pela acepção que “[...] a pedagogia não é para o oprimido, mas sim do oprimido; não é para o MST e sim do MST (CALDART, 2015, p. 24. Grifos do original), assim, os temas geradores tornaram-se também mais acessíveis aos educadores naquele período, impulsionando a incorporação dos mesmos como alternativa metodológica para vincular ensino e realidade (CALDART, 2015) de forma relacional com os fundamentos da pedagogia socialista.
ESCOLA ITINERANTE MST PR: DOS TEMAS GERADORES AOS COMPLEXOS DE ESTUDO
A Escola Itinerante - PR desde sua constituição alicerça o trabalho pedagógico na Pedagogia do MST, com intuito de imprimir na escola sua relação com à transformação social, objetivando a formação para novas formas de trabalho, para o conhecimento elaborado e para a formação de militantes (DALMAGRO, 2010).

Por este viés, constitui-se na EI os tempos educativos na busca de intencionalizar o desenvolvimento pleno do ser humano, “[...] o gosto pelo trabalho e a noção do trabalho coletivo, o gosto pela literatura e às artes de modo geral, a capacidade de organização pessoal e coletiva, o desenvolvimento físico, a cognição [...]” (MST, 2009, p. 26).

Entre os tempos educativos anunciados nos cadernos da Escola Itinerante-PR7, localiza-se o tempo trabalho, o qual a partir das equipes dos estudantes como: Rádio, Biblioteca, Horta, Cultura, Lazer, Embelezamento (MST, 2009), os estudantes elaboram planos de execução e atuação coletiva.

Nesta mesma direção, com base no princípio fundamental do trabalho social e da auto-organização, no Caderno nº 1 ao discutir acerca da organização do currículo da escola, propõe que: “[...] precisamos avançar, permear nossas práticas educativas com a dimensão do trabalho criando formas de envolver as crianças em pequenos trabalhos da escola e acampamento. [...] acreditar que nos educamos no trabalho coletivo não alienado (MST, 2008, p.80-81, grifos dos autores). Observa a necessidade de ter intencionalidade formativa, e que o desenvolvimento de novas práticas coletivas em torno do trabalho manual e intelectual na escola podem oportunizar o desenvolvimento de conhecimentos, valores e as funções superiores (MST, 2008).

Também, incorpora vinculado ao trabalho na escola as orientações metodológicas por tema gerador, compreendendo estes,
[...] como elos, que articulados vão promovendo o estudo da realidade local sem deixar de lado a realidade regional, nacional e internacional. Esta prática de fazer o estudo a partir de onde está, situados geográfica, política, social e culturalmente, permite que a didática da Escola Itinerante se desafie durante o estudo a ir modificando a realidade, realizando a práxis (ação-reflexão-ação) (ACAP, 2011, p.13).
No entanto, Sapelli (2013) aponta que as EI anunciam uma intenção de concretizar procedimentos metodológicos por meio dos temas geradores, mas sua consolidação não se faz plenamente, e um dos fatores indicados pela autora é a falta de conhecimento da essência da pedagogia freireana, anuncia que,
[...] o ponto de partida é uma questão próxima e muitas vezes o trabalho se limita a conhecê-la de forma restrita, não contribuindo para a ampliação do conhecimento da realidade; nem sempre os temas escolhidos representam questões significativas da realidade; em geral há uma desarticulação entre os temas e desses com os conteúdos das disciplinas (SAPELLI, 2013, p.229).
Deste ponto de vista, a prática com os temas geradores na EI recai sobre um engano metodológico ao restringir a conhecer superficialmente a realidade, o fato de não realizar mediações significativas com a realidade tende a não proporcionar o conhecimento do real (MST, 2005). Neste mesmo sentido, no caderno da EI nº 2 ao tratar do planejamento menciona que o trabalho com o tema gerador apresentava limitações, restrições para abordar os conteúdos em relação com a realidade, o que gerava a necessidade de trabalhar estes conteúdos separados do tema gerador (MST, 2008).

Mariano (2011) anuncia que a principal limitação no trabalho do tema gerador nas Escolas Itinerantes, em meio as tentativas de oferecer relação com as contradições do real, foi a teorização dos problemas da realidade, não conseguindo conectar aos conhecimentos sistematizados, representando uma postura pedagógica espontânea que esvazia os conteúdos do programa de ensino e relativiza o conhecimento (DALMAGRO, 2010; BAHNIUK, 2015) “[...] sendo priorizado somente os conhecimentos que os temas exigem abordar, deixando de fora alguns saberes que são importantes para a formação [...] (MARIANO, 2011, p.54).

Outra constatação que remete a inquietação em relação ao trabalho com os temas geradores nas EI, é expressa durante o processo de elaboração do Caderno nº4: Pedagogia que se constrói na itinerância: orientações aos educadores (MST, 2009) que objetivou oferecer orientações didáticas-pedagógicas para os educadores da educação infantil e dos anos iniciais do fundamental. Neste processo, algumas “[...] questões do currículo foram problematizadas, especialmente, às que se referiam ao método e à referência freireana, principalmente aos temas geradores” (MST, 2015, s/p). Com isto, na continuidade da formulação dos Cadernos da EI em 2010 tinha-se a meta de construir um material de orientação para o trabalho do Ensino Fundamental Final e Ensino Médio, mas frente as preocupações apontadas acima, congelou-se este trabalho do caderno para constituir processos que permitisse avançar no âmbito curricular (MST, 2015).

Nesta busca por aprimorar a proposta pedagógica atrelada as exigências formativas em meio ao processo de luta, a partir dos estudos realizados pelo professor Luiz Carlos de Freitas acerca da pedagogia socialista soviética que, culminou na tradução dos livros A Escola Comuna, publicado no ano de 2009 e Rumo ao Politecnismo publicado em 2013, ambos pela editora Expressão Popular. O Setor de Educação do MST, desde 2009, em conjunto com especialistas em currículo e nas várias áreas do conhecimento e profissionais de diversas Universidades Estaduais e Federais que trabalham com a questão da teoria pedagógica, desafiaram-se a formular uma nova matriz curricular, a propositura de uma nova forma escolar denominada de “Complexos de Estudo” a ser experimentada no âmbito prático inicialmente nas Escolas Itinerantes do Paraná e Colégio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak (MST, 2015).

Desde a leitura crítica da experiência soviética apresentado pelo próprio Pistrak em sua autocrítica na obra Escola-Comuna (2009), e a própria releitura crítica desenvolvida pelo coletivo de educadores que trabalhou neste processo (SAPELLI, 2013), compreendeu-se a noção de complexos de estudo como alternativa fecunda para construir o fazer pedagógico integrado a realidade e superando os equívocos no tratamento com o conhecimento sistematizado.

Sapelli (2013) apresenta que o percurso construído nos processos das escolas do MST com os temas geradores, e a própria compreensão do trabalho social como princípio fundamental, foram propiciando que o MST preparasse o terreno para avançar do ponto de vista curricular.

O processo de construção do experimento8 dos complexos de estudo configurou-se em três níveis9: o primeiro concernente ao planejamento geral, subdividido em três fases: 1º levantamento e formulações, designada para construção do levantamento do meio por meio de pesquisa etnográfica (inventários da realidade); construção da coluna da vida; definição da concepção de educação e matriz formativa que orienta a proposta; organização das tabelas de conteúdos tendo como ponto de partida DCE10 ampliando-se nível de exigência das disciplina na distribuição por ano e semestre; elaboração dos objetivos de ensino e formativo; tomadas de decisão sobre a forma escolar; 2º análises, conexões entre conteúdos e porções da realidade, entre objetivos e porções da realidade; 3º sínteses e sistematização foi realizada avaliação coletiva das conexões realizadas, reorganização e identificação de complexos e a construção do documento plano de estudos. O segundo nível direciona-se para a apropriação da lógica de organização do plano de estudo e seus fundamentos pelos coletivos escolares que conduzem o processo de experimentação no chão da escola. E o terceiro nível designa-se para à formação do conjunto dos sujeitos envolvidos na prática pedagógica da escola, essencialmente educadores para internalização da lógica da proposta, bem como, os estudantes e comunidade (MST, 2015).

Ressaltamos que o processo desencadeado não objetivou realizar uma transposição do sistema de ensino e formato escolar soviético do período de 1917 -1931, inclusive por existir muitas diferenças de ordem geográfica e cultural da Rússia semifeudal do início do século XX, as condições políticas, sociais e econômicas soviéticas da época propiciaram engendrar tal experiência com a tomado do poder e com Estado nas mãos dos sovietes, adversa das condições atuais de luta no Brasil (CIAVATTA, 2014; FREITAS, 2009). Com esta compreensão é possível basicamente extrair aprendizados e acúmulo em três dimensões (CIAVATTA, 2014):


[...] primeira, a relação trabalho e educação continuará sendo objeto de disputa acirrada no sistema capital onde vivemos; segundo, o conhecimento da pedagogia socialista preserva a memória e constrói a história da educação para a humanização, e não apenas a meia educação para a exploração, a serviço do mercado; terceiro, as lutas por uma nova relação trabalho e educação devem avançar pari passu com outras lutas sociais, pelas melhorias de vida de toda a população (CIAVATTA, p.191, 2014)
Ou seja, se apropriar da experiência do sistema escolar soviético pós-revolução no Brasil de hoje, é fazer a roda da história pedagógica continuar rodando, sem perder o acúmulo obtido pela Pedagogia Socialista Soviética e a classe trabalhadora mundial (MST, 2015). Os princípios que alicerçam a luta dos soviéticos naquele período mantem-se vivos na luta da classe trabalhadora no Brasil, a persistente luta pela formação onilateral é imanente a construção de uma sociedade com distribuição social da riqueza e dignidade para todos. O pressuposto fundamental do trabalho com os complexos de estudo é seu desenvolvimento na relação com os desafios formativos da luta pela Reforma Agrária Popular, situada no enfrentamento entre as lógicas de agricultura e a luta de classes na atualidade em prol da humanização (CALDART, 2015).

Neste sentido, objetivou-se recorrer sistematicamente a Pedagogia Socialista para avançar na reformulação do vínculo entre trabalho e educação, o qual tem sido pilar fundamental do desenvolvimento prático da pedagogia do MST, desde o final da década de 80, tendo como referência a Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia Socialista e a própria construção pedagógica do MST nestes 31 anos.

Neste percurso, estes fundamentos são incorporados criticamente, buscando superar os limites apontados no processo de formulação da Pedagogia do MST no âmbito da escola, com vistas a configurar uma proposta de trabalho escolar que propicie o acesso aos conhecimentos acumulados pela humanidade articulado e ordenado com a atualidade, a auto-organização e o trabalho social, com vistas a formação de lutadores e construtores do futuro (MST, 2015; CALDART, 2015).

APONTAMENTOS ACERCA DOS COMPLEXOS DE ESTUDO NA ESCOLA ITINERANTE MST PR
Posterior aos processos de formulação dos complexos de estudo citados anteriormente que, culminou no documento “Plano de Estudos da Escola Itinerante”, o qual chega nas escolas em janeiro de 2013, marco da fase inicial do experimento dos complexos de estudo de forma organizada no chão da escola.

Esta versão do Plano de Estudos direciona o trabalho didático-pedagógico com as devidas distribuições dos conteúdos escolares para os anos finais do ensino fundamental. Contudo, os fundamentos e a propositura de organização do trabalho didático-pedagógico apresentada no documento, são incorporados na integralidade da escola, sendo que a distribuição dos conteúdos e a constituição das porções das realidades11e seus nexos para os anos iniciais do ensino fundamental e ensino médio são estabelecidos pelos educadores a partir da lista de conteúdos criadas anteriormente com base nas Diretrizes Curriculares do Paraná - DCE e o Currículo Básico da Educação da Região Oestes do Paraná12 (MST, 2015).

Por Plano de Estudos, compreende-se o conjunto de orientações didático – pedagógico – metodológico balizador do processo educativo na EI, unifica em termos de concepção e em nível de condução a organização da escola e do ensino, estabelece as relações dos conhecimentos das diferentes disciplinas com a vida social e natural de forma condizente com os objetivos formativos e de ensino correspondente ao desenvolvimento humano em cada faixa etária dos estudantes (MST, 2013). Compreendesse que “[...] a especificação clara dos conteúdos, seus objetivos e os êxitos que esperamos de nossas crianças é um antídoto necessário à tendência de banalizarmos a teoria quando nos aproximamos da vida cotidiana” (MST, 2013, p. 32).

Com isto, não se trata somente de uma lista de conteúdo, mas sim de recolocar no cotidiano da escola de forma organizada a concepção de educação, as matrizes pedagógicas, o trabalho, os tempos educativos, os objetivos da educação, os métodos e tempos específicos, as bases das ciências e da arte, os conteúdos, objetivos de ensino e formativos13, a organização coletiva com auto-organização dos estudantes, os aspectos da realidade, o trabalho socialmente necessário e as fontes educativas (MST, 2013).

Nesta propositura, considera-se os processos educativos que constituem o entorno da escola, imprescindíveis formativamente para o ser humano, uma vez que, estas dimensões sejam intencionalizadas pedagogicamente e articuladas ao conhecimento das ciências e das artes. Desta forma, a concretude das relações sociais e da luta pela reforma agrária que os Sem Terra constroem na luta pela vida por dentro da participação coletiva no MST, são as [...] “circunstâncias educadas” [...] E como educador das circunstâncias e sujeito de práxis, o movimento social se constitui como sujeito pedagógico, pois põe em movimento diferentes matrizes de formação humana” (CALDART, 2012, p.547).

Com isto, recoloca a concepção marxiana de desenvolvimento humano, ao alicerçar a concepção de educação na compreensão que as condições de existência social em que cada ser humano está inserido são indissociáveis da formação humana. Incorpora uma concepção de base histórica, materialista e dialética (MST, 2013), uma vez que,

As pessoas se formam pela inserção em um determinado meio, sua materialidade, atualidade, cultura, natureza e sociedade, fundamentalmente através do trabalho que lhe permite a reprodução da vida e é a característica distintiva do gênero humano, é a própria vida humana na sua relação com a natureza, na construção do mundo. Trabalho que produz cultura e produz também a classe trabalhadora capaz de se organizar e lutar pelo seu direito ao trabalho e pela superação das condições de alienação que historicamente o caracterizam, participando assim do movimento da história (MST, 2013, p.12).

Desta maneira, o Plano de estudos da EI é alicerçado pelas matrizes formativas da proposta de educação do MST. São elas, expressões das condições materiais da prática social, expressões da organização e produção da vida do ser social Sem Terra. Tais condições materiais impõem exigências e desafios formativos, a escola imersa nesta realidade pode potencializar a formação por meio das matrizes formativas e configura na escola como matrizes pedagógicas, são elas: a luta social, história, trabalho, cultura e organização coletiva (MST, 2013). Significa ter como matriz formativa crucial, o princípio educativo do trabalho, no sentido ontológico como atividade humana criadora e criativa.

Por este viés assume como matriz formativa fundamental a necessária relação e vínculo entre escola e vida “[...] tendo por base a realidade atual, que deve ser objeto de estudo da escola, adequando níveis de complexidade crescente ao desenvolvimento intelectual das diferentes idades” (MST, 2013, p. 13-14), tendo como fio de ligação com a realidade as matrizes pedagógicas, as quais ajudam materializar “[...] a busca do “elo perdido” entre escola e vida, escola e realidade atual” (MST, 2013, p.14. Aspas do original). Vejamos possíveis intencionalidades pedagógicas pretendidas a partir de cada matriz pedagógica apontada pelo Plano de Estudos.

A matriz formativa do trabalho objetiva direcionar o fazer pedagógico na intrínseca relação entre teoria e prática, inter-relacionando os conhecimentos escolares com o mundo do trabalho e da cultura que o trabalho produz, significa transformar o trabalho humano e suas contradições como objeto de estudo científico na escola por meio das disciplinas. Assim, como objetiva possibilitar a inserção dos estudantes em diferentes formas de trabalho, desde o menos complexos como autosserviço e outros trabalhos sociais na própria escola, e de acordo a faixa etária e sua condição humana deve ocorrer o crescente desenvolvimento para vincular-se com trabalhos mais exigentes e de maior complexidade tecnológica, agroindustrial e de cooperação, e essencialmente ligados a práticas agroecológicas (MST, 2013).

Em relação a matriz formativa da luta social indica a necessidade de a escola ajudar a formar sujeitos com postura e condição de tomar decisões, de analisar a realidade e suas contradições e agir de forma organizada para enfrentar as condições desumanas. Esta postura se constitui com o necessário vínculo com as outras matrizes, seja, desde o estudo e a historicidade das lutas sociais dos trabalhadores do campo e da cidade a nível local e mundial, por meio das disciplinas ou outras atividades curriculares da escola. Bem como, a própria inserção dos estudantes nas lutas a partir da organização do MST em seu local, o que exige a escola potencializar sua participação nas lutas (MST, 2013).

A matriz formativa da organização coletiva se movimenta necessariamente articulada às matrizes da luta social e do trabalho. Seja por meio de procedimentos simples ou complexos de organização coletiva no desenvolvimento dos trabalhos sociais, de autosserviço ou em lutas sociais, estes devem participar das definições e formas de sua realização e tornar objeto de análise e estudo dos estudantes para processualmente adquiram níveis mais elevados de auto-organização, de autonomia articulada a formação política (MST, 2013).

Propõem a organização dos estudantes em núcleos setoriais constituindo tempos e espaços que permite desenvolver a autonomia e a autoorganização por meio do trabalho, do estudo e dos processos de participação na gestão da escola tomando decisões reais e direcionando a vida escolar juntamente com os outros segmentos da escola. Por compreender, que a escola deve assegurar o acesso ao conhecimento científico, “[...] mas deve garantir igualmente a vivência de novas relações no interior da escola e entre a escola e a vida (MST, 2013, p. 21-22).

A matriz formativa da cultura propõe a necessidade de compreender a cultura como experiência humana de participação em processos de trabalho, de luta, de organização coletiva que integram um determinado modo de viver e ser humano. Implica, se apropriar dos conhecimentos produzidos pela humanidade (ciência, arte, tecnologias, valores) no movimento de suas contradições ao longo da história. Cabe a escola organizar ambientes que assegurem com rigor e métodos específicos o estudo para apropriação das bases da ciência e das artes historicamente produzida pela humanidade propiciando recriar o modo de vida camponês de acordo as exigências de construção da nova sociedade com justiça e igualdade social. Precede conhecimento e enraizamento crítico do modo camponês e tradições culturais, o cultivo da memória do MST e da classe trabalhadora; exercitar trabalhos com místicas, simbologias; o desenvolvimento corporal saudável (MST, 2013).

Concernente a matriz pedagógica da história afirma a necessidade de a escola desenvolver os trabalhos na perspectiva histórica para os estudantes apreenderem as contradições e seu papel no movimento da sociedade vinculando passado, presente e futuro. Aqui aponta-se a dimensão educativa no próprio movimento da história. Para isto, indica que a escola deve intencionalizar pedagogicamente suas atividades de forma a estabelecer relação entre memória e história (enraizamento projetivo) (MST, 2013). Exercitar observação e análise do movimento do real com suas transformações nos fenômenos da natureza e sociedade, desde situações cotidianas às da prática social mais ampla; trabalhar as contradições como noção prática desenvolvendo-se para a compreensão teórica e o necessário tratamento da história como ciência (MST, 2013).

O Complexo de estudo ao tomar como referência do trabalho pedagógico as matrizes formativas, exige alterar a forma escolar, necessita organizar o ambiente educativo além da sala de aula, com espaços, tempos educativos e relações na integralidade da escola, e está mergulhada na realidade, com seus desafios e suas contradições.

Sublinha o fundamental valor existente nos processos de estudo em sala de aula atrelada a esta integralidade das relações, entretanto sinaliza o desafio de assegurar o ensino dos conteúdos, a apropriação das bases das ciências e das artes em relação com a atualidade, a natureza e a sociedade. Requer desenvolver o sentido do estudo para os estudantes na relação com o meio social e natural, por meio das mediações guiadas pelos objetivos formativos e de ensino, de acordo aos diferentes ciclos de desenvolvimento humano, com suas características próprias de cada idade, tanto do ponto de vista intelectual, corporal e afetivo (MST, 2013). Compreende-se a escola como um centro cultural e de pesquisa do seu meio, há um enorme campo de possibilidades formativas na prática social que devem ser objeto cientifico de estudo na escola tendo como chave de ligação as matrizes pedagógicas (MST, 2013).

A título de provisórias conclusões, a partir dos estudos desenvolvidos até aqui, afirmamos que os complexos de estudo, reposiciona uma matriz formativa alargada que compreende a educação enquanto processo intencional na direção do desenvolvimento das diversas e complexas dimensões humana. Tal matriz objetiva materializar no trabalho com a educação escolar, ajudar na formação de “[...] seres humanos mais plenos e que sejam capazes e queiram assumir-se como lutadores, continuando as lutas sociais de que são herdeiros, e construtores de novas relações sociais[...] (MST, 2013, p.11. Grifos do original), tarefa que exige seres humanos com as forças humanas superiores plenamente desenvolvidas, com domínio dos conhecimentos científicos e que saibam estudar, trabalhar e viver coletivamente em luta pela humanização dos seres humanos.


  1. REFERÊNCIAS

ACAP. Associação de Cooperação Agrícola e Reforma Agrária do Paraná. Relatório Anual da Escola Itinerante 2012. Curitiba, 2011. (mimeo).


BAHNIUK, C. Experiências escolares e estratégia política: da pedagogia socialista à atualidade do MST. 2015. [tese de doutorado]. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2015.
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento e Complexos de Estudo. In: SAPELLI, M.; FREITAS, L.C. (orgs). Caminhos para a transformação da escola 3 – organização do trabalho pedagógico nas escolas do campo: Ensaios sobre complexos de estudo. São Paulo: Expressão Popular, 2015.
______. Educação do Campo. In: CALDART, Roseli et al. (org.) Dicionário da Educação do Campo, RJ/SP, EPSJV/Expressão Popular, 2012.
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_______. Escola Itinerante do MST: História, Projeto e Experiências. Cadernos da Escola Itinerante – MST. Ano VIII, nº 1, Abril, 2008.


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VERDÉRIO, A. Direito e da luta de classes: por uma Educação do Campo. Rio de Janeiro: EPSJV, 2013.



1“Compreendemos a atuação de determinados movimentos sociais classistas – neste caso os dos povos trabalhadores do campo – que se configuram no confronto direto com o capital, rompendo desta forma com uma postura Pós-Moderna, que ao utilizar-se do termo “novos movimentos sociais” deixa de lado a centralidade da luta de classes, e desvincula a luta destes movimentos sociais da perspectiva de um projeto de sociedade contraposto ao da sociedade capitalista” (VERDERIO, 2013, p. 09).

2 Dados do relatório Sistema Estadual de Registro Escolar - SERE de março de2015.

3 São extensões da SEED nas regionais do Paraná.

4 Para compreender o tema gerador ver FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

5 Presidiu a Comissão Estatal Científica, que comportou a Seção Científico-Pedagógica, responsável pela elaboração dos programas de 1º e 2º Graus de 1923 e sua variante de 1927 (FREITAS, 2009).

6 Editora Brasiliense, 1981. Tradução de Daniel Aarão Reis Filho

7 Cadernos da Escola Itinerante - MST, sendo: Caderno I: Escola itinerante do MST: história, projeto e experiências (MST, 2008); Caderno II: Itinerante: a escola dos Sem Terra – trajetória e significados (MST,2008); Caderno III: Pesquisas sobre a Escola Itinerante: refletindo o movimento da escola (MST, 2009); Caderno IV: Pedagogia que se constrói na itinerância: orientações aos educadores (MST, 2009) e o Caderno V: A escola da luta pela terra: a Escola Itinerante nos Estados do RS, PR, SC, AL e PI (MST, 2010).


8“Trata-se de um experimento porque se busca, em uma situação específica, e envolvendo um número pequeno de escolas, dar um tratamento diferenciado (reflexivo, analítico, científico) a um conjunto de processos interligados que estão sendo desenvolvidos a partir de um planejamento coletivo, discutido entre elas. Esse tratamento é necessário para que práticas, necessariamente locais ou particulares, possam gerar teorizações capazes de inspirar ou ser referência para pensar outras práticas, em outros lugares” (SAPELLI; FREITAS, CALDART, 2015, p.14).

9 Sobre a experimentação pedagógica dos complexos de estudo, ver: (SAPELLI, FREITAS, CALDART, 2015).

10 Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

11 Por porção da realidade (também denominada de categoria da prática) deve-se compreender elementos da prática social que em alguma medida determina a realidade, se tornando plena de sentido para exercitar os conhecimentos em relação com a vida e elevar a compreensão de mundo dos estudantes. São definidas a partir de pesquisa etnográfica realizada pelos coletivos das escolas anualmente.

12 Foi base para pensar a distribuição dos conteúdos dos anos iniciais do ensino fundamental das Escolas Itinerantes, essencialmente organizado por Marlene Sapelli.

13 A separação entre objetivos de ensino e formativos é uma questão didática e analítica, a qual pretende oferecer visibilidade também para os objetivos formativos, em vistas que são ocultados nas propostas pedagógicas predominantes. Os objetivos formativos contemplam diferentes dimensões humana, além da cognitiva, os compromissos éticos, políticos, históricos e culturais. Perpassa a personalidade, de postura, valores, atitudes, jeito de ser; também se referem a aprendizados mais gerais que precisamos garantir no plano intelectual e domínios teóricos e práticos (MST, 2015).





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