Universidade federal da bahia escola de teatro lais santos almeida



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2.2 A INFÂNCIA
Quando me questiono por que resolvi pesquisar no meu TCC justamente sobre infância, noto que ela esteve sempre envolvida em minha vida. Desde adolescente, quando iniciei a minha vida teatral no curso de teatro do Projeto Ayrton Senna, em 2004, que venho trabalhando com o teatro para crianças. E, por coincidência, também me destaquei neste curso com a escrita dramatúrgica. Na época, nos foi dado o tema da diminuição da maioridade penal, que estava em discussão, e a partir disso deveríamos criar uma peça. Em conjunto, a turma decidiu trabalhar com os personagens de histórias infantis, os famosos contos de fadas. Lembro-me que adorei a ideia, realizar trabalhos voltados para o público infantil sempre me agradava. Ao fazer a personagem da bruxa Artemízia, na peça O julgamento de João e Maria, percebi o quanto o teatro era tido como verdade para as crianças, ao invés de ser uma simples encenação, uma ficção. Por se tratar de uma vilã, o meu personagem causava nelas medo, repugnância e sentimento de repúdio. Quando entrava em cena e via a reação das crianças com o meu personagem, entendia que naquele momento eu estava, de certa forma, contribuindo com a formação daqueles indivíduos, com a construção de seus valores.

Depois de muitos anos voltei a trabalhar com o público infantil como atriz do teatro Gil Santana. Apresentei mais de 40 peças em um ano, chegando a participar de um Festival de Contos de Fadas. Consequentemente, o envolvimento com esse público infantil era grande, assim como a lembrança da minha infância fazia-se muito presente para a construção dos personagens, pois muitos deles fizeram parte da minha época de criança também.

Ao ingressar na Licenciatura em Teatro, o tema da infância envolve-se comigo de novo. A minha primeira mostra ao entrar no curso, referente ao componente Mostra Didática III, ministrado pela professora Celida Salume, foi baseada no livro infanto-juvenil Nina e o amor, do autor Oscar Brenifier. As cenas construídas em sala de aula eram, em sua maioria, baseadas nas memórias de nossas meninices. No estágio supervisionado realizado na Escola Estadual Manoel Novaes também surge, brevemente, essa mesma temática, mas agora eu exercia o papel de professora. E cada vez mais essa minha aproximação com a infância tornava-se mais forte. Depois de observar alguns dos meus alunos, percebi a diferença comportamental entre a minha adolescência e infância.

Na verdade, sempre recordo da época em que era criança com muito saudosismo. Foi uma época muito boa em minha vida, sinto falta. Lembro nitidamente dos acontecimentos, das brincadeiras, das cantigas. Lembro que não havia preocupação, que o meu problema era não poder brincar com a amiga, pois tinha que fazer o dever. Recordo como eram empolgantes, por exemplo, o esconde-esconde e o pega-pega com os colegas e as cantigas que cantávamos no intervalo. E quando paro para observar as crianças hoje em dia me pergunto cadê essas coisas? Tudo se perdeu? É a tal da infância perdida? Não, acho que não. Apenas o mundo em transformação. Mas seria tão bom se pudéssemos também relembrar esse lado lúdico.

Posso dizer que esse desejo ficou mais forte quando, certo dia, no intervalo do Colégio Aliança, algumas alunas resolveram levar elástico para brincar no recreio. Achei aquilo incrível, uma coisa diferente e incomum. Elas me chamaram para brincar e lhes apresentei outras formas da brincadeira. Elas ficaram mais interessadas pelo jogo e, quando me dei conta, elas já estavam recordando de diversas brincadeiras que se perderam no tempo. Foi quando percebi que mesmo em adolescentes, seres tão jovens, ao ativar a memória da meninice coisas inusitadas podem surgir. O processo de rememoração acontece de forma, às vezes, involuntária e não linear. Por isso a ocorrência de relatos diversos quando os alunos foram estimulados a lembrar de fatores da infância.

A minha infância foi muito prazerosa com muitas brincadeiras, cantigas e acontecimentos familiares. Com o passar dos anos percebi quantas mudanças ocorreram seguindo a “normalidade” da vida humana, contudo também notei que consequentemente coisas se perderam no caminho. Quando nos damos conta já estamos tão adultos e cheios de responsabilidade que aquilo que nos dava tanto prazer já não é lembrado com tanta frequência. “A infância é tomada como o amadurecimento da cognição humana e a vida adulta o seu retrocesso, como se anos de infância fossem desperdiçados quando ocorre a sujeição do homem grande ao mundo burguês.” (RAMIREZ, 2011, p. 131)

O que tenho registrado em minha memória como infância já não é a infância da geração seguinte. Esse é o que chamo de choque de gerações. Ao observar isso, principalmente na escola, compreendi o quanto seria interessante resgatar as memórias da infância desses jovens, afinal elas fizeram parte de sua formação pessoal e, portanto, continuará a contribuir com o seu desenvolvimento. Até porque os adolescentes dessa geração têm esquecido cada vez mais as brincadeiras que estimulam o contato físico e interação social como as cantigas de roda, que não foram presentes na vida de muitos desses jovens, e os jogos lúdicos, existentes na infância deles, trocando-as por algumas tecnologias que acabam isolando o indivíduo. Não que a tecnologia e seus avanços não tenham seu valor e prazer também. Mas, trazer à tona os fatos que fizeram parte da formação desses jovens pode estimular uma construção de um indivíduo mais social e humano.

A geração a qual me refiro foi denominada de Geração Z justamente por ser classificada como o grupo conectado com as tecnologias, como confirma as autoras Simone Beatriz Ceretta e Lurdes Marlene Froemming (2011, p. 19):

Ainda em fase de consolidação, a geração é conhecida como “Z”, porque a sua grande nuance é zapear. Zapear é um verbo utilizado para designar o ato de mudar constantemente o canal na televisão, geralmente através de um controle remoto, caracterizando o que a geração tem em comum, o ato de fazer várias coisas ao mesmo tempo [...] Esses adolescentes da Geração Z nunca conceberam o mundo sem computador, chats e telefone celular e, em decorrência disso, são menos deslumbrados que os da Geração Y com chips e joysticks. Sua maneira de pensar foi influenciada, desde o berço, pelo mundo complexo e veloz que a tecnologia engendrou.

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De acordo com a apresentação feita em abril de 2011 pela gerente de inteligência de mercado do IBOPE Mídia, Juliana Sawaia, a Geração Z agrega os jovens de 12 a 19 anos e equivale a 11,6 milhões no Brasil. Minha escolha para trabalhar com esses jovens justifica-se nas principais características que eles apresentam: mais da metade deles tem um videogame ou pelo menos joga na casa do amigo, primo ou vizinho, eles possuem alta afinidade por tecnologia e ouvem música constantemente sendo que 38% possuem o MP3 (SAWAIA, 2011, p. 06). De acordo com a pesquisa de campo feita com aplicação de questionários à adolescentes, realizada por Simone Beatriz Ceretta e Lurdes Marlene Froemming (2011, p. 19, 20), na Geração Z o convívio social é pouco, pois vivem com fone de ouvido e, portanto, ouvem pouco e falam menos ainda, tendendo ao egocentrismo. Além disso,



para mais da metade da Geração Z, a Internet é a principal fonte de entretenimento. Atividades online com grande afinidade na Geração Z: Jogos; Salas de bate-papo; Atualizar redes sociais com fotos/vídeos; Escrever em blogs; Baixar músicas. 71% usam frequentemente às redes sociais. (SAWAIA, 2011, p. 16).
Ou seja, a Geração Z vive com a cara no computador e compartilha pouco dos momentos de contato com outras pessoas. Por isso tendem a viver mais isolados, em um mundo virtual, sem muita comunicação verbal e possuem uma infância marcada pela presença da tecnologia e ausência das brincadeiras mais comuns das gerações anteriores. O que acaba acarretando no fraco desenvolvimento interpessoal desse adolescente que sofre com a falta de expressividade tanto na comunicação verbal como corporal. (CERETTA; FROEMMING, 2011, p. 20).

É na infância que se inicia o processo de desenvolvimento de conhecimentos e valores, é o momento em que a criança cria relações sociais e entende os limites para viver em sociedade. É o momento de formação de identidade e caráter do indivíduo. Sendo assim, o advento da tecnologia tem que estar de acordo com esse tipo de formação também. O ideal não seria mudar a geração que é mais online e antenada com as informações, mas sim aliar a essas qualidades o que a geração anterior praticava, como as cantigas de roda e algumas brincadeiras, contribuindo assim para a formação do individuo. Assim poderemos ter futuros adultos mais conscientes, social e politicamente.

Então fazê-los relembrar dos momentos da infância aliado a um trabalho teatral pode não só contribuir com a criação de personagens e texto, mas também pode cooperar bastante com a formação desses jovens.
2.3 TEATRO E MEMÓRIA
Por acreditar que o resgate das imagens, fatos, sentimentos, brincadeiras e cantigas da nossa infância podem contribuir com a construção do ser, escolhi trabalhar nessa pesquisa com memória da infância. Mas qual a relação de tudo isso com o teatro? Aliado a minha curiosidade e gosto pelo tema, percebi ao longo de minhas experiências teatrais que a memória colabora para a construção de cena, personagem, expressão vocal e corporal e texto, que é o aspecto aqui em estudo. Além disso, “o teatro é uma atividade artística que exige o talento e a energia de muitas pessoas – desde a primeira ideia de uma peça ou cena até o último eco de aplauso” (SPOLIN, 2005, p. 8), portanto é uma atividade que requer o trabalho em grupo, aspecto que também desejei abordar na parte prática desta pesquisa.

Resolvi trabalhar, especificamente, o método da memória emotiva apresentado por Constantin Stanislavski, porém ele trabalha com a memória para a construção de personagem e não de texto. Por isso eu utilizei a ideia de memória emotiva dele e apliquei nesta oficina para a criação dramatúrgica. Stanislavski aponta que a memória emotiva acontece quando o ator utiliza suas lembranças emocionais para a construção de personagem.


Do mesmo modo que sua memória visual pode reconstruir uma imagem interior de alguma coisa, pessoa ou lugar esquecido, assim também sua memória afetiva pode evocar sentimentos que você já experimentou. Podem parecer fora do alcance da evocação e eis que, de súbito, uma sugestão, um pensamento, um objeto familiar os traz de volta em plena força. (STANISLAVSKI, 1982, p. 207)
Partindo disso, trabalhei dessa forma, em sala de aula, na oficina realizada para esta pesquisa. Aliado a essa ideia eu utilizei estímulos diversos seguindo as propostas de Beatriz Cabral, pois concordo com sua ideia de que o drama “permite explorar questões e problemas centrais à condição humana, e oferece ao indivíduo a oportunidade de definir e clarificar sua própria cultura” (CABRAL, 2012, p. 11)

Entretanto, as sugestões do livro Drama como método de ensino, em alguns momentos, foram adaptadas para o contexto que vivia em sala de aula, pois às vezes as minhas atividades fugiam um pouco de sua linha de trabalho. Estimulei os alunos a lembrarem de sua infância utilizando músicas, objetos e relatos trazidos pelos próprios alunos ou levados por mim para a sala de aula. Por meio desses estímulos incentivava durante as aulas a construção de textos e personagens, assim, aos poucos, iria nascendo a dramaturgia resultante desse processo. Além disso, os jogos propostos por Viola Spolin e Augusto Boal, adaptados, serviram como contribuição para ativar essa memória da infância.



No livro A preparação do Ator, Stanislavski aponta que não se deve perder tempo com uma inspiração que ocorreu apenas em um breve instante e completa seu discurso dizendo que isso “é tão irrecuperável como o ontem, como as alegrias da infância, como o primeiro” (STANISLAVSKI, 1982, p. 214). Concordo com Stanislavski, um acontecimento e/ou sentimento é único, nunca acontece como na primeira vez. Porém, vale ressaltar que na experiência com os alunos do Colégio Aliança notei que a maioria conseguiu recuperar de forma bem próxima o sentimento de alegria que teve em algum momento da infância. Isso ocorreu quando fiz um exercício em que ao som de uma música eles deitavam-se e deveriam lembrar-se de momentos de felicidade da infância. Sendo guiados por minhas orientações eles foram recordando, escolheram uma ocasião que rememoraram e a representação cênica disso pareceu muito verdadeira a todos que assistiam. “A qualidade inesperada dessas erupções espontâneas de sentimento é uma força irresistível e comovedora” (STANISLAVSKI, 1982, p. 215).

À medida em que os alunos eram estimulados de diferentes formas, personagens, cenas e segredos da própria vida deles surgiam em sala. A exploração da criação partindo de lembranças influenciava também no comportamento do grupo fazendo-os ficar mais unidos a cada aula. Além disso, a elaboração de personagens e de texto tornava-se mais viva e verdadeira com o passar do tempo. Unir a memória da infância com o teatro causou também um possível crescimento, sensitivo-motor e/ou intelectual, dos participantes, já que de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) “o teatro promove oportunidades para que adolescentes e adultos conheçam, observem e confrontem diferentes culturas em diferentes momentos históricos, operando com um modo coletivo de produção de arte”.

O teatro, no meu ponto de vista, é um agente transformador. E durante esta oficina ele não só exerceu esse papel, como também, favoreceu a esses adolescentes “possibilidades de compartilhar descobertas, ideias, sentimentos, atitudes, ao permitir a observação de diversos pontos de vista, estabelecendo a relação do indivíduo com o coletivo e desenvolvendo a socialização” (BRASIL, 1997), como prevê os Parâmetros Curriculares Nacionais em relação ao ensino de teatro.

A memória do teatro não é apenas ocidental, é universal” (ROUBINE, 2003, p. 194), afirma Roubine. Ele ainda completa dizendo que a memória não é uma atividade voltada para práticas esquecidas e sim um trabalho que “mobiliza também as lembranças vividas-sonhadas dos indivíduos.” (ROUBINE, 2003, p. 194). Pois, rememorar fatos de nossa existência e transferir para o teatro, independente da forma, é dividir com o público um pouco de nossa essência também. Afinal, “Todas as nossas experiências criadoras são plenas e vivas na razão direta do poder, acuidade e exatidão da nossa memória. Se for fraca, os sentimentos que desperta serão pálidos, porque não conseguem ultrapassar a ribalta” (STANISLAVSKI, 1982, p. 225). Portanto, o teatro e a memória podem construir uma relação íntima em um processo, sendo capazes de, juntos, obterem resultados inesperados.


  1. AS PRODUÇÕES TEXTUAIS


3.1 EM MINHA VIDA
Antes da abordagem sobre a dramaturgia é importante relatar o seu conceito. De acordo com o Dicionário Etimológico (ANDERS, 2001), dramaturgia vem do grego dramatourgía e tem sua origem nas palavras gregas drama (dramatos), derivado do verbo drao, que significa ação e da palavra ergon que denota trabalho, sendo assim dramaturgia é a “ação de trabalhar fazendo dramas” (ANDERS, 2001). Porém, “antes de se referir ao texto, propriamente escrito ou falado, o conceito de dramaturgia está conectado com o processo de tessitura das ações” (SCHETTINI, 2008, p. 01)

Já segundo Patrice Pavis (1999, p. 113) “a dramaturgia, no seu sentido mais genérico, é a técnica (ou a poética) da arte dramática, que procura estabelecer os princípios de construção da obra”. Ou seja, dramaturgia é a construção de textos que parte da arte dramática, é a composição de uma história para o palco e quem a escreve recebe o nome de dramaturgo.

Dito isto, posso relatar agora como a dramaturgia surgiu em minha vida. As manias de adolescente de utilizar diários e fazer poemas e músicas sempre fizeram parte da minha rotina. O gosto pela escrita era constante e desde o meu primeiro curso de teatro, do projeto Ayrton Senna, estive envolvida com a produção de textos, especificamente a de peças de teatro. Quando iniciaram as reuniões para elaboração da peça e as cenas começaram a ser construídas, percebi que eu estava anotando tudo que ouvia e transformando em texto. A professora percebeu o meu interesse e me incumbiu de colocar no papel essa peça que nascia em sala de aula. Com auxilio da professora e contribuição dos colegas nosso texto nasceu: O julgamento de João e Maria.

Mais tarde, em outro curso, com Marconi Araponga, no projeto Da Página Ao Palco, além de aulas práticas, a oficina buscava estimular os alunos a adaptarem um texto literário para o teatro. A obra escolhida para esta oficina foi O largo da palma. O professor solicitou que os alunos levassem sugestões de roteiros teatrais de alguns capítulos do livro, nos deu a dica de como seria a estrutura desse roteiro, uma espécie de escaleta. Um dos meus roteiros foi escolhido e adaptado pelas sugestões dos colegas, afinal tratava-se de um texto coletivo. Nas reuniões eu involuntariamente anotei as ideias e novamente recebi a incumbência de organizar tudo no papel para o grupo. Cada vez eu me via mais envolvida com a escrita.

Posteriormente, estive ligada a escrita, mas desta vez era com os textos jornalísticos. Ao fazer jornalismo descobri outros formatos e me apaixonei mais ainda pela escrita, entretanto abandonei por um curto período a criação dramatúrgica. Me envolvi com teatro novamente no Bacharelado Interdisciplinar em Artes, escrevia peças esporadicamente para o estágio, porém só foi no curso de Licenciatura em Teatro que voltei a escrever peças com mais frequência. Desde a realização do componente de estágio no módulo 5 que surgiu o meu desejo de trabalhar com a dramaturgia em sala de aula. Todo esse estimulo partiu da disciplina Criação Coletiva ministrada pelo professor João Sanches que trouxe de volta o meu gosto pela escrita juntamente com uma curiosidade: Como nascia a dramaturgia em sala de aula? Como aluna do componente, estava sendo incentivada a escrever textos de teatro. Essa vontade nasceu em mim como em boa parte da turma. Começa assim o meu envolvimento com a dramaturgia em sala de aula.


    1. DRAMATURGIA EM SALA DE AULA

Um questionamento surgia e crescia a cada aula da disciplina Criação Coletiva: como seria essa escrita de texto se eu estivesse ministrando uma aula de teatro? Como eu poderia trabalhar dramaturgia em sala de aula, já que é um aspecto que tanto me encantava?

Ao mesmo tempo em que estava sendo instigada pela dramaturgia em sala de aula, realizava o estágio no colégio Manoel Novaes com a minha colega de sala Jamile Cruz. A princípio não estava nos nossos planejamentos trabalhar por esse viés, porém meu envolvimento era tanto com a dramaturgia que surgiu o desejo de iniciar uma atividade com a turma. Dessa forma, estimulei os alunos a escrever peças de teatro. A memória ainda não estava presente nesta escrita, apesar de já existir a vontade de aliá-la ao planejamento. Incorporamos a escrita de textos com o estudo de materialidade1, desejo de pesquisa de minha colega, e por meio disso os alunos foram estimulados a escrever peças de teatro.

Através do uso de materialidades em sala de aula, as cenas, os personagens e os textos surgiam. Contudo, notei que a temática de memória e infância estiveram presentes em breves momentos. Em uma das aulas solicitamos que os alunos levassem objetos relacionados à sua infância. No dia da atividade em sala cada aluno apresentou seu objeto, primeiramente sem falar o motivo pelo qual o escolheu, para que os colegas adivinhassem. Posteriormente cada um revelou a história do seu objeto da infância. Depois dividimos a turma em grupos a partir das semelhanças entre as histórias. A tarefa final da aula era unir as narrativas de cada objeto em uma criação dramatúrgica coletiva.

Após essa prática fui para o meu último estágio no sexto módulo desejando realizar um trabalho totalmente voltado para a criação dramatúrgica e conseguir responder aos questionamentos que haviam surgido. É assim que chego com a proposta de trabalhar com a criação dramatúrgica coletiva no Colégio Aliança a partir da memória da infância. Porém, surge uma dificuldade: como trabalhar criação dramatúrgica com adolescentes que nunca tiveram contato com o teatro? Assim iniciei meus estudos sobre escrita coletiva seguindo também as orientações que havia recebido no componente de Criação Coletiva, disciplina destinada a ensinar a “aplicação de técnicas e exercícios dramatúrgicos com o objetivo de estimular a elaboração, em grupo, de textos dramáticos.” (UFBA)

Quando se fala em texto de teatro, a princípio, eles eram classificados em tragédias e comédias possuindo características próprias tanto no formato literário como em sua representação cênica. Depois de alguns anos essa divisão deixou de ser rígida e obrigatória e os estilos passaram a se misturar em um mesmo texto. E assim, a dramaturgia foi sendo construída com características específicas de acordo com o autor, época, tema, gênero, local, entre outras diferenciações. Atualmente, o termo dramaturgia não se restringe apenas a escrita de textos de forma solitária. Hoje o dramaturgo não precisa assumir seu papel sozinho e o texto pode nascer de diversas formas:



Contemporaneamente, encontram-se espetáculos de diversos coletivos teatrais ou de criadores cênicos que reivindicam o desenvolvimento de uma “dramaturgia própria”: seja por meio de uma “dramaturgia corporal” sem necessariamente se ater à “composição de um personagem” no sentido psicológico; seja por conta de trabalhos que repousam sobre uma “dramaturgia do ator” que explora sua própria biografia como resíduo para cena; seja com encenações que são elaboradas segundo uma dramaturgia oriunda de “processos colaborativos”, entre outras denominações. Enfim, o emprego do termo dramaturgia não está mais restrito ao trabalho do autor dramático como agente criativo, e sim dissolvido entre a técnica de composição da própria cena e a concepção do que os atores “falam” sobre o palco em situação de exibição. (NETO)
Portanto, a dramaturgia ao longo dos anos transforma-se, modificando seu conceito e formato. Tradicionalmente existem vários procedimentos para produção de um texto teatral, de acordo com Pavis (1999, p. 113) até o período clássico os autores descobriam regras e formatos de escritas desses textos, depois as reuniam para outros dramaturgos. Todavia, não se pode dizer que há uma fórmula para escrita de textos teatrais, às vezes ele nasce na própria cena. Deste modo, o texto teatral pode surgir de diversas formas. Renata Pallotini (2006, p. 13), em seu livro O que é dramaturgia, afirma que a dramaturgia é um ato de criação que essencialmente não é regido por códigos ou padrões estabelecidos, mas sim por meio de uma relação dialética entre a imaginação e o mundo real.

Diferente da dramaturgia clássica, um tipo formal de construção dramática que segue um sistema lógico de regras e leis dramatúrgicas (PAVIS, p. 115), o texto coletivo nasce ao lado de duas tradições como aponta Magali Quadros (2007, p. 19, 20) a partir da citação de Molinari (2004, p. 23):

Molinari relata que, na segunda metade do século XX, em torno dos anos setenta, quem começava a fazer teatro na Itália se encontrava frente a duas grandes tradições: a tradição do teatro de direção e aquela do ator-autor. [...] Ao lado dessas duas tradições, explica ainda Molinari, havia o trabalho de grupos teatrais. No cartaz, a propósito do texto, se lia o nome do diretor ou, mais frequentemente, “elaboração coletiva” ou “trabalho coletivo”. Um grupo, com todas as atribuições próprias do fazer teatral, se mobilizava em torno de um tema, de um texto, de um autor, e elaborava aquele texto da proposta teatral, a escrita cênica.


As criações coletivas, que foi o caso da oficina desta pesquisa, servem como resultados dos desejos e ideias do grupo, portanto, é uma ferramenta da peça. Como confirma Roubine (1982, p. 76): “As criações textuais coletivas, pelo contrário, não pretendem ser outra coisa senão instrumento de um espetáculo”. A escrita coletiva é considerada um material transformável e produto de um grupo, porém não é um novo formato de criação dramatúrgica, mas sim uma adaptação de uma antiga tradição (Roubine, 1982, p. 77). Inclusive era muito comum, por exemplo, na Commedia Dell’arte onde o elenco adaptava o texto de acordo com as possibilidades cênicas, como afirma Roubine (1982, p. 77): “basta lembrar os roteiros da commedia dell’arte que os elencos utilizavam, nas suas peregrinações, com a maior das liberdades. Adaptando-os ao contexto político e social do momento e do lugar de representação”.

Contudo, a ideia de soberania do texto e da figura do dramaturgo também prevaleceu por muito tempo, possuindo uma encenação centrada apenas no texto. É somente nas décadas de 60 e 70 que acontece a quebra de padrões de escrita de texto dramatúrgicos e o fortalecimento do pensamento de coletividade. O dramaturgo também deixa de ter aquela imagem estereotipada de profissional que fica preso em uma sala escrevendo impetuosamente textos e mais textos. No Brasil, principalmente após a propagação de grupos de teatro, as peças começaram suas construções coletivas de texto.Todos tinham igual espaço propositivo e de maneira consensual, decidiam o que ficava e o que não ficava na construção de ações.” (SCHETTINI, 2008, p. 02). Com o aparecimento da criação coletiva surgem outros requisitos, como a da existência de uma pessoa que faça a organização do conteúdo que o grupo deseja colocar no texto.

Muitos dos grupos encarregam uma pessoa de atuar como um mediador entre a cena e o texto, esta pessoa é responsável pela “textualização” da cena, participando e intervindo durante o processo de criação junto ao grupo – essa função é muitas vezes denominada pelo termo alemão dramaturg. [...] A dramaturgia, portanto, está intrinsecamente inserida nas outras funções, colaborando e recebendo colaborações de toda equipe criadora. Cabe ao dramaturgo ou dramaturg, a tarefa de organizar, cortar e fechar o material textual. (CARREIRA; SILVA, 2008, p. 03)
Dentro da oficina no Colégio Aliança posso afirmar que além de professora exerci esse papel, organizando um texto inédito a partir do que foi criado em sala de aula. Como a criação textual coletiva é mais complicada, ela necessita de recursos para acontecer como a improvisação, por isso utilizei nas aulas práticas jogos de Viola Spolin. Além de estímulos voltados para o tema com o intuito de que o texto seguisse pelo mesmo viés. O pré-texto proposto por Beatriz Cabral (2012, p. 12) foi outro método utilizado e que está associado ao drama como método de ensino, pois ele demarca e potencializa a produção da narrativa teatral em grupo.

“O processo colaborativo, ao contrário do que se possa supor, não elimina a ‘assinatura’, a identidade, o estilo do autor. As aspirações e inspirações surgem de todo o grupo, mas quem converte em texto é o autor” (MARTINS, 2010, p. 19) e foi exatamente desta forma que surgiu o texto Quando eu era pequeno. Reuni tudo que os alunos criaram em sala, sejam cenas, textos ou personagens, com as ideias que eles tiveram a partir das memórias de suas infâncias juntamente com as minhas memórias e anseios. Uma produção feita em conjunto que explico com mais detalhes no próximo capitulo.

Não há um receituário definitivo quanto ao modo de assumir a função de dramaturgo no contexto de um processo de criação que estabeleça fins pedagógicos como norteadores de sua realização. Há situações em que é necessário que o professor assuma a função com mais centralidade, há momentos em que o aluno pode, por assim dizer, “tomar as rédeas” e escrever os textos das cenas criadas, e há ocasiões em que ambos dividem partes ou mesmo a totalidade do estabelecimento dramatúrgico concernente a um dado percurso de criação teatral” (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 59)
Por isso afirmo que o texto foi resultado de um processo colaborativo, porém de minha autoria. Eu trabalhei a partir e com as colaborações dos alunos. De acordo com a teoria apresentada por Koudela e Almeida Júnior, no Léxico de Pedagogia do Teatro, a função que exerci foi de dramaturga, pois “no caso do dramaturgo, o que se trabalha, principalmente, ainda que não exclusivamente, é a relação entre o que se cria em termos de cena e o que se pode fixar em termos de organização textual escrita” (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 58). Os autores completam afirmando que o drama na educação possui algumas variações metodológicas que “partem de uma maior ênfase do professor na construção da narrativa (o professor como dramaturgo), na atuação (o professor como performer ou como personagem), ou na concepção cênica (o professor-encenador)” (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 55), sendo assim, o meu caso nesta pesquisa foi justamente o primeiro: o professor como dramaturgo.

Quanto se trata de sala de aula a criação coletiva é um ótimo recurso a ser utilizado, pois colabora com uma maior interação social entre os participantes, obriga um trabalho em equipe organizado e proporciona oportunidades de exposição de ideias e vontades dos alunos junto ao grupo. A escrita coletiva possui uma pedagogia, um meio para que aconteça de maneira fluida e satisfatória para os participantes.

Na direção de uma pedagogia em bases colaborativas parece que o fundamental seria evitar as fórmulas, já que o processo compartilhado deve se inventar à medida dos seus agentes e dos propósitos de intervenções artísticas que estes decidirem colocar em jogo (ABREU, 2010, p. 46)
Embora a criação a partir da memória seja uma das formas mais espontâneas no teatro em minha opinião, ela também é um trabalho desafiador, mesmo que exista um direcionamento temático, pois não se trata apenas de uma transmissão dos fatos armazenados na mente para o papel, mas sim de uma reconstrução da lembrança. Dessa forma, automaticamente e involuntariamente, o desejo do sujeito estará intrínseco nessa representação, ou seja, o fato recordado será contado da maneira como marcou a pessoa e não como ele ocorreu verdadeiramente, podendo não haver uma fidelidade na reconstrução do acontecimento. “A investigação de memórias fica dessa forma situada entre intenções e reconstruções” (CABRAL, 2012, p. 15). Sobre isso Sanchez completa:

No momento em que o artista consente em direcionar um tema para a criação, aciona-se o desejo e a memória é sacudida. O que põe a memória em movimento é a intenção de “criar”, expressão do pensamento artístico vinculado a um estímulo. Assim, o que vem à tona no pensamento vem de forma “natural”, mas não é totalmente involuntário porque nela se insemina vontade de conceber. Não há, contudo, motivo para discordar de que a criatividade também pode vir pela memória involuntária [...]. Percebemos, no entanto, que, na Dramaturgia da Memória, especificamente, acionam-se os mecanismos da memória pela vontade. (SÁNCHEZ, 2010, p. 92)


Na experiência dessa pesquisa o texto foi nascendo aos poucos, a cada aula. Baseado nas lembranças de cada aluno, eles construíam textos que relatavam momentos de suas infâncias e também escreviam sobre personagens criados a partir dessas memórias. Neste último caso, ao ler os textos era perceptível que estava presente nos personagens às experiências de cada aluno, eles representavam um momento da vida deles. É o que justamente confirma Martin Esslin ao falar do dramaturgo:

Um dramaturgo ao imaginar seus personagens e o diálogo que trocam, precisa, se ele realmente tem habilidade, penetrar nos sentimentos, nas reações, nos maneirismos individuais do modo de falar de cada personagem. Por outro lado, cada personagem que assim nasce da mente de seu criador, irá de algum modo corresponder e representar certos aspectos e elementos da experiência pessoal e da estrutura psicológica daquele dramaturgo. (ESSLIN, 1978, p.118)


Para a escrita de textos a ligação com o imaginário é essencial também. O dramaturgo necessita pensar como serão as cenas em sua mente para que nada seja esquecido daquilo que se deseja apresentar. E quando esta construção parte da memória, essa escrita passa a ser também um relato do acontecimento que, posteriormente, será representado por um personagem. Mesmo após modificações na dramaturgia, é como Aristóteles afirmou em sua poética:

Quando o poeta organiza as fábulas e completa sua obra compondo a elocução das personagens, deve, na medida do possível, proceder como se ela decorresse diante de seus olhos, pois, vendo as coisas plenamente iluminadas, como se estivesse presente, encontrará o que convém, e não lhe escapará nenhum pormenor contrário ao efeito que pretende produzir. (2001, p. 26, grifo nosso)


Unindo a essa construção, que busca os detalhes da rememoração, esteve presente nesta pesquisa a construção do texto coletivo, o método contemporâneo de produção de texto dramatúrgico que tem sido cada vez mais comum nos cursos e grupos teatrais. Adélia Nicolete, em sua dissertação de Mestrado intitulada Da cena ao texto: dramaturgia em processo colaborativo, fala sobre a criação do texto coletivo apresentando alguns modos de produção dramatúrgica. Um dos exemplos citados por ela assemelha-se bastante com o formato utilizado nesta pesquisa: “A elaboração do texto poderia ser feita por todos, por uma comissão ou por alguém destacado para tal. O grupo TUOV (Teatro União e Olho Vivo) e o Forja, ambos de São Paulo, dispunham de dramaturgos oficiais” (NICOLETE, 2005, p. 21). Ela ainda completa o discurso apresentando uma citação de Silvana Garcia que diz: “O esforço coletivo chega até determinada etapa e depois fica nas mãos de um indivíduo responsável pelo acabamento” (GARCIA, 1990, P. 146 apud NICOLETE, 2005, p. 21)

Neste caso da escrita ser realizada por apenas uma pessoa, o texto era assinado por apenas um responsável, porém o coletivo avaliava as versões podendo sugerir alterações até que, em grupo, chegassem a um texto final satisfatório para todos. E foi exatamente dessa forma que nasceu o texto Quando eu era pequeno: eu escrevi o texto unindo todas as ideias que surgiam em sala de aula e fui fazendo os ajustes com a colaboração de todos os alunos participantes da oficina até finalizarmos a nossa produção dramatúrgica.




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