Universidade federal da bahia escola de teatro lais santos almeida



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4. QUANDO EU ERA PEQUENO – A EXPERIÊNCIA
A oficina que realizei nos meses de setembro a novembro de 2014 fortaleceu a minha pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O objetivo principal foi incentivar e desenvolver a criação dramatúrgica a partir da memória da infância, utilizando para isso técnicas e jogos teatrais coletivos e individuais com alunos da faixa etária dos 11 aos 16 anos do Colégio Aliança. A oficina foi uma atividade referente à disciplina de Estágio Supervisionado, do sexto módulo do curso de Licenciatura em Teatro, ministrada pela professora Célida Salume.

O Colégio Aliança fica localizado no bairro de Brotas em Salvador e oferece aulas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II. É uma instituição particular de pequeno porte, com uma média de 100 alunos no Ensino Fundamental II. Escolhi essa instituição para concretizar a minha pesquisa porque é o local onde já realizava estágio no turno matutino. O outro incentivo foi a disponibilidade do colégio e o desejo de alguns alunos em terem aula de teatro, já que a maioria não tinha tido a oportunidade de estar em contato com tal arte. Por isso as aulas foram ofertadas apenas para alunos do Ensino Fundamental II.

Tentei desenvolver as etapas do processo de acordo com o projeto de estágio, porém alguns acontecimentos mudaram o rumo da oficina. Por esse motivo algumas adaptações foram necessárias durante o processo. Como citam Maria Eugênia Milet e Paulo Dourado no Manual de Criatividade (1985, p. 22): “Cada aula é única. O mesmo planejamento aplicado em duas turmas vai ter resultados bem diferentes. As regras do jogo podem ser mudadas tanto por você, como por seus alunos.”, por isso a importância de flexibilidade do professor em relação às mudanças que podem surgir como aconteceu comigo nesse processo.

Primeiramente, ao traçar o perfil da turma percebi que a infância de tais jovens foi marcada por fatos diversos e, em sua maioria, tristes. Segundo, porque pretendia trabalhar com a caixa de estímulos2 proposto por Cabral, já que possuía uma temática central que foi a infância, porém o próprio andamento da oficina fez com que essas construções narrativas surgissem de outra forma também e acabei não seguindo rigidamente os procedimentos dela. Muitas aulas foram planejadas baseadas em suas propostas, porém ao chegar na sala de aula a ideia era modificada pelos próprios alunos ou eles apareciam com outras demandas que me faziam abandonar ou modificar o plano de aula. Isso ocorreu, por exemplo, quando eles chegavam agitados demais e foi necessária a aplicação de atividades voltadas para o foco e concentração. Além disso, apesar de músicas e objetos terem sido levados para a sala de aula como forma de estímulo, eles não seguiam o padrão do método da caixa de estímulos. Terceiro, porque tive que adaptar a ideia de Stanislavski sobre memória emotiva, voltada à criação de personagem, para aplicação de escrita de texto teatral.

Os jogos de Spolin e alguns de Boal acabaram sendo um incentivo maior para os processos das aulas, pois através deles incentivava a escrita e rememoração dos fatos. Como, por exemplo, a simples atividade Quem iniciou o movimento?, proposta no livro Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin (2001), que é uma brincadeira da infância deles conhecida como cacique. No jogo, os alunos permaneceram em círculo e, um jogador sai da sala e um líder escolhido pelo grupo inicia os movimentos que devem ser repetidos por todos. Ao voltar para a sala o aluno deve descobrir quem é o líder. Dessa forma, essa atividade de teatro fez os alunos se lembrarem da infância e trabalhou com aquecimento corporal, olhar e agilidade. Além disso, utilizei também diversos jogos do Manual de Criatividades, como o jogo da cantiga em que cada participante sugere uma canção para ser cantada e dançada por todos.

Por fim, outra alteração de rumo da oficina que ocorreu foi a inserção, proposta pelos alunos, da breve discussão sobre família e mundo tecnológico acrescentada ao texto juntamente com o tema central de infância e memória. Isso foi bastante relevante para a minha pesquisa já esse público alvo trata-se da Geração Z, marcada pelo uso frenético da tecnologia. Tratar desse assunto na peça contribuiu para uma abordagem sobre eles dentro do espetáculo e também uma forma de fazê-los perceber o quanto esse mundo “online” está impregnado em suas vidas. Essa visão proporcionou aos alunos a possibilidade de desfrutar de outros meios de entretenimentos e interação social, como a brincadeira do esconde-esconde que foi realizada em uma das aulas.

Para a realização da oficina foi feita uma seleção onde houve vinte inscritos no total, porém primeiramente apenas treze compareceram nos primeiros dias da oficina. No decorrer da mesma surgiram mais três alunos totalizando dezesseis, contudo dois destes não puderam participar da mostra por motivos pessoais, mas estiveram presentes em todas as aulas participando ativamente na construção dramatúrgica.

No total, as aulas de teatro foram realizadas para 16 alunos do colégio Aliança no período de setembro a dezembro de 2014. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: diário de bordo, fotos, relatos orais nas aulas e observação dos participantes nos quesitos presença, participação, desenvolvimento, criatividade, relação com o grupo e criação dramatúrgica.

Mesmo com todos os ajustes necessários, foi possível alcançar boa parte do planejamento, trabalhando a expressão corporal e vocal, interpretação de texto, construção de personagem e principalmente a criação dramatúrgica coletiva que resultou em uma mostra satisfatória para todos os envolvidos.
4.1 PRIMEIRA ETAPA – O ENCONTRO
Nas primeiras aulas, como nem todos do grupo se conheciam apesar de estudarem no mesmo colégio pela manhã, apliquei exercícios que contribuíram para uma maior interação entre eles. Além disso, tais atividades, ao mesmo tempo que mostravam aos poucos como funcionava uma aula de teatro proporcionou-lhes uma maior intimidade com essa área. Afinal, essa etapa buscou preparar os alunos para que eles pudessem alcançar um bom desempenho durante o processo, fazendo diminuir as barreiras individuais e coletivas, sejam elas físicas ou psicológicas. O intuito dessa etapa foi também realizar esse encontro comigo e com o fazer teatral. Por esse motivo denominei a primeira fase de O encontro. Esta etapa foi a mais longa, durou cerca de um mês e meio, setembro e parte de outubro.

Logo na primeira aula, ao promover o jogo do Hope3, foi perceptível como tudo parecia tão novo e atraente para os participantes da oficina. Nesse mesmo dia já foi possível aplicar uma atividade voltada para a infância. Solicitei que os alunos deitassem, repousassem e depois aos poucos pedi que eles se lembrassem de um fato marcante da infância. Após o exercício, em silêncio, convoquei-os a levantar e escrever tal lembrança. A maioria se empolgou na escrita e textos enormes foram produzidos. Foi assim que surgiram as primeiras narrativas relacionadas a infância. Uma das alunas, S. C.4 de 13 anos, me chamou atenção nessa aula porque durante o exercício de rememoração ela começou a chorar incontrolavelmente. Eu pedi que levantasse, mas ela não queria parar o exercício. Somente através de sua escrita percebi o que se passava. S. C. perdeu seu pai quando era criança e não conseguia superar isso. Mas, de acordo com a declaração da própria aluna, com o andamento das aulas ela começou a lidar melhor com a situação e com seus sentimentos guardados.

Também nesse primeiro encontro nasceram alguns acordos de grupo, como manter em segredo tudo que era revelado em sala de aula, já que eles se dispuseram a contar fatos íntimos da vida pessoal. Isso foi bem interessante como professora, pois ativava automaticamente a confiança em grupo. Percebi o que Spolin (2007, p. 32) aponta: “Através do foco entre todos, dignidade e privacidade são mantidos e a verdadeira parceria pode nascer.” Claro que essa declaração de Spolin refere-se a um jogo, mas entendo dentro desse discurso que através de outro método aplicado isso também apareceu.

Como essa etapa era de preparação foi importante que ela durasse mais tempo, por volta de um mês. Nesse período os jogos de Spolin de preparação contribuíram bastante para uma formação corporal dos alunos ativando todos os sentidos como a audição que foi trabalhada no jogo Ouvindo o ambiente sugerido no fichário de Spolin. A atividade funcionou da seguinte forma: todos permaneceram deitados e silenciosamente de olhos fechados por um determinado tempo ficaram ouvindo os sons do ambiente imediato. Desse modo, os participantes ganharam uma maior percepção auditiva do próprio local de aula.

As atividades de preparação física foram as mais diversas possíveis indo do aquecimento através de caminhada pelo espaço com diferentes modos de andar até brincadeiras da infância que são considerados jogos teatrais como o Chicotinho queimado, apontado pelo fichário de Spolin. A atividade funciona da seguinte maneira:

os jogadores sentam-se em círculo, voltados para o centro e iniciam batendo palmas ritmadamente. Sorteia-se um jogador para ser o menininho que dará voltas em torno dos parceiros sentados em círculo. Ele vai abandonar, no chão, atrás de um dos parceiros na roda um objeto qualquer. O menininho age dissimuladamente, não deixando que o parceiro, atrás de quem foi abandonado o objeto, perceba. [...] Só o ritmo acelerado das palmas indica que o objeto já foi abandonado. Quando o objeto for percebido, o jogador na roda levanta, pega o objeto e tenta alcançar o menininho antes que esse tenha dado uma volta completa no círculo e tenha se sentado no lugar que antes lhe pertencia. (SPOLIN, 2001, A96)


Esse tipo de jogo, além de ser um aquecimento ativo, trabalha com a questão da competição, atenção, ritmo e acaba sendo uma forma de retorno à infância, pois fez os alunos lembrarem como se sentiam e como realizavam tal brincadeira, a exemplo o jogo Batatinha Frita que realizamos em sala de aula a partir dos que eles recordaram. Sendo assim, eles também rememoraram outros divertimentos como o esconde-esconde, cacique, coelho na toca, telefone sem fio, entre outros jogos recomendados pelo Manual de criatividades. Alguns destes foram colocados em prática durante a oficina e outros eles relataram em textos ao escrever sobre sua infância ou criarem personagens a partir disso.

A animação em realizar as atividades teatrais sempre foi constante e tornou-se crescente. Por isso, diferente dos primeiros encontros, a conversa e falta de concentração dos participantes começaram a ser frequentes nos meados dessa etapa devido a grande quantidade de energia dos alunos e a união do grupo. Contudo, quando alertei a turma sobre a dispersão eles tentaram se conscientizar e mantiveram um bom comportamento. Aproveitei e lhes mostrei a importância do foco no teatro através de exercícios de concentração, afinal como aponta Spolin (2001, p. 29):

Foco é a pausa, um ponto de partida para tudo. Todos se encontram pelo FOCO. A instrução ajuda os jogadores a encontrar/manter o FOCO que coloca o jogo em movimento e todos se tornam parceiros ao lidar com o mesmo problema de diferentes pontos de vista.
Vale ressaltar que essas conversas não influenciaram no andamento da oficina, pelo contrário, no decorrer do processo o grupo foi se mostrando cada vez mais disponível, participativo e engajado nos exercícios e jogos, bem como nas discussões ao final de cada aula, cada um atendendo as propostas com seu nível de participação. Afinal como declara Dourado e Milet:
Como nem todas as pessoas são iguais, os níveis de participação podem variar. Não se deve esperar a mesma resposta de alunos diferentes, pois existem diversas formas do aluno manifestar seu interesse. Ou seja, uma postura, aparentemente ativa, não é o único indicador do grau de interesse e concentração, nem do envolvimento da criança na atividade. (1985, p. 23)
Outro ponto observado nessa primeira etapa era a dificuldade que alguns alunos tinham de se expressar tanto oralmente como na escrita. Em toda aula reuniões eram realizadas para avaliar as atividades do dia, a participação deles e discussão coletiva sobre os desejos da mostra para uma posterior construção do texto. Apesar de pequenas produções estarem sendo realizadas durante as aulas, inclusive enquanto uns escreviam diversas linhas sobre a sua infância outros não passavam de uma, eles raramente recusavam-se a escrever.

Entre os momentos mais significativos dessa primeira etapa esteve a aula de integração com sequência de massagem e descontração proposto por Boal (1989, p. 58). Parte dessa atividade segue as mesmas orientações do pêndulo proposto no Manual de Criatividades. O exercício consistiu em colocar os alunos em círculo com um voluntário ao centro e este permaneceu de olhos fechados, pés juntos e ficou em uma posição em que seu corpo oscilou, caindo para todos os lados possíveis. Enquanto isso, o grupo em volta aparou o colega colocando-o em pé novamente. Tal atividade “se trata de um exercício de confiança e responsabilidade, e que o grupo deve fazer com que o colega do centro não sinta medo de deixar o seu corpo cair, confiante de que alguém vai apará-lo” (DOURADO; MILET, 1985, p. 118).

Outro momento essencial para o seguimento da oficina e inicio da segunda etapa foi a produção de pequenas escritas em algumas aulas voltadas à descrição de momentos da infância e/ou descrição de personagem a partir do que eles lembravam, assim como a criação de cenas improvisadas com os mesmos. Este trabalho com a memória era feito em boa parte das primeiras aulas da seguinte maneira: os alunos deitavam-se e ao som de uma música ou som ambiente; seguindo as minhas orientações, eles eram indicados a lembrarem de algum momento da infância que às vezes eu especificava ou não; depois disso, eles iam se levantando silenciosamente e partiam para a escrita do que rememoraram sem dialogar com ninguém. Em seguida, as lembranças eram compartilhadas por meio de leitura, apresentação cênica individual ou em grupo ou criação de personagem a partir daquele texto.

Sendo assim, essa primeira etapa foi marcada pela forte interação do grupo, adaptação às aulas e empolgação com os exercícios, um verdadeiro encontro com tudo que estava envolvido na oficina. Assim como as descobertas sobre o fazer teatral. Eles aprenderam sobre a respiração no teatro, as posições no palco, os planos e caminhos no espaço, a dicção e puderam mostrar um pouco da sua infância fazendo relatos, escrevendo pequenos textos e levando objetos e/ou músicas para a sala de aula bem como propostas de brincadeiras, dando início assim a segunda etapa.



4.2 SEGUNDA ETAPA – O SURGIMENTO
Apesar de terem ocorrido construções textuais na primeira etapa e pequenos exercícios voltados para a temática da infância, o enfoque ainda não caía sobre a construção dramatúrgica. Foi justamente na segunda etapa que começou a nascer o texto da mostra, por isso denominei tal fase de O surgimento. Esta etapa mescla um pouco com a primeira e durou cerca de um mês, final de outubro e início de novembro. Um trabalho mais centrado no campo da escrita e teatral iniciou-se. Passei a explicar também, de forma teórica, as funções existentes em um teatro: de iluminador, cenógrafo, produtor, entre outros. Explanei para os alunos, brevemente, o funcionamento de um grupo teatral e as técnicas de escrita de peças.

A escrita aconteceu em grupo, porém eu servia como orientadora dessa construção e também autora do texto. Entretanto a opinião de todos tornou-se fundamental para a produção da peça, afinal

Um relacionamento de grupo saudável exige um número de indivíduos trabalhando interdependentes para completar um projeto, com total participação individual e contribuição pessoal. Se uma pessoa domina, os outros membros têm pouco crescimento ou prazer na atividade, não existe um verdadeiro relacionamento de grupo (SPOLIN, 2006, p. 8)
E meu intuito não era esse, pelo contrário, o trabalho coletivo, no meu ponto de vista é até mesmo mais prazeroso e enriquecedor, ainda mais quando se trata de uma escrita dramatúrgica.

Essa etapa, a princípio, só se referia a criação de narrativa cênica a partir do que surgiu em sala nos processos anteriores. Porém, ainda se fez necessária a aplicação de jogos e técnicas teatrais. Além disso, foi reforçada a questão da infância com a execução de mais brincadeiras, propostas tanto por mim como por eles. No quesito da infância, em uma das aulas, houve um resgate das cantigas que inclusive é uma atividade apresentada no Manual de Criatividades. Nessa fase também passei a ter mais participação no processo de memória e infância. Esse recurso foi um aspecto muito interessante, pois, como há uma diferença de idade entre nós, as minhas brincadeiras e cantigas não possuíam o mesmo formato que a deles, algumas canções ganharam ritmos diferentes, por exemplo, e automaticamente muita coisa tornou-se novidade. A partir do momento que entrava no jogo havia uma maior relação de confiança com os alunos e eles pareciam mais dispostos a participar, sem acanhamento. Ao mesmo tempo, o formato diferente que trazia da brincadeira deixava-os mais curiosos com a proposta.

Outra forma que utilizei, além das brincadeiras, foi a execução de músicas da infância dos alunos ou da minha durante as aulas e a utilização de objetos marcantes da infância dos alunos levados por eles para a aula. Além disso, o breve trabalho a partir da ideia de memória emotiva de Stanislávski em uma das aulas influenciou na criação dramatúrgica dos alunos, fazendo-os desenvolver seus potenciais artísticos e ativando os seus imaginários para a criação de narrativas. Partindo de lembranças da infância eles construíram, de forma descritiva e cênica, personagens que foram apresentados em sala nas improvisações feitas nas aulas.

De acordo com Zaltron (2010, p. 01), Stanislavski propõe trabalhar a partir das subjetividades interiores, ou seja, do “crer para agir”, por isso focou na memória emotiva. Para ele a memória emotiva justifica internamente as ações do ator em cena e traz para ela uma maior veracidade, pois a sensação para o ator é de estar vivendo novamente aquela emoção. Porém, na verdade tal sentimento está sendo utilizado pelo personagem naquele momento. Trata-se de uma reativação das subjetividades internas através da memória, neste caso das lembranças da infância, para uma posterior inserção desta recordação na ação física.

Portanto, tal fase buscou um trabalho mais enfático no campo da dramaturgia, dando inicio ao processo de escrita coletiva que, por sua vez, estava sendo estimulada pela memória da infância, fator de grande importância para o processo criativo, seja ele cênico ou escrito, como aponta Sanchez (2010, p. 95):

Quando um estímulo é proposto em um processo criativo, parte-se intencionalmente para a reflexão sobre este. Essa atitude é um convite a manifestação da memória, à reação ao estímulo, trazendo lembranças de imagens vividas ou imaginadas, ativadas com determinada intenção. Nesse momento várias zonas da memória são acionadas, chegando aos campos em que repousam os tesouros das inumeráveis imagens de toda espécie de coisas introduzidas pelas percepções. As primeiras intuições organizam-se pela ação do pensamento, visto que os sentimentos são manipulados de propósito.


Por esse motivo foi possível observar em diversas cenas apresentadas em sala de aula a presença do estado emocional do aluno assim como a inserção de fatos do dia-a-dia, como violência, problemas familiares e desigualdade social. Nessa segunda etapa também foram utilizados com mais proeminência a respiração diafragmática, exercícios corporais e vocais e construção de personagem.

A aula mais marcante dessa fase foi quando minha orientadora de estágio, professora Celida Salume, esteve presente para observação, pois isso os deixou empolgados e nervosos ao mesmo tempo. Nessa aula um dos exercícios que ajudou bastante para o desenvolvimento dos alunos foi a atividade da projeção vocal com o auxílio do elástico juntamente com o trabalho de lembranças de músicas da infância. Em dupla, os alunos esticavam ou aproximavam o elástico um do outro e trabalhavam a projeção vocal a partir dessa movimentação cantando músicas da sua infância, ora todos juntos, ora em instantes separados, fazendo-os explorar o sentido auditivo e a atenção no colega. Por meio desta atividade surgiu uma das músicas presentes na mostra final que foi a canção Brincadeira de Criança (1997) do grupo Molejo.

Outro acontecimento significativo foi a atividade do Guia de cego do Manual de Criatividade. Em duplas, um colega conduzia o outro e cada cego possuía um guia que conduziu um passeio pela instituição. Posteriormente, os papéis foram invertidos. Neste dia foi possível explorar o ambiente escolar para além da sala de aula, praticando o exercício por todo o pátio do colégio e fez com que os participantes reconhecessem objetos e pessoas, ativando assim o tato, e trabalhando com a confiança no companheiro de sala.

Contudo, o fundamental dessa etapa foi a construção final do texto. Tendo como base todas as narrativas, cenas e personagens criados em sala de aula foi possível criar o texto final da mostra unindo à ideia inicial de montagem com as propostas de temáticas dos alunos.

Como lembranças vivas provocadas na memória pelos impulsos interiores, o drama e, consequentemente, a dramaturgia, seria o processo consciente que manipula essas lembranças vividas, compondo sequências de ações com o significado da interpretação sobre um tema. (SANCHEZ, 2010, p. 96).
Sendo assim, utilizei o estudo da memória emotiva, que ativa a criação de personagem a partir de lembranças do próprio ator, com os alunos adaptando o conceito para a produção dramatúrgica. Nessa fase, estimulei veementemente as lembranças dos fatos da infância por diversos meios: cantigas, brincadeiras, relaxamento, objetos e músicas, e sempre após esse processo de rememoração eles escreviam o que haviam lembrado. Eu recolhia todas as escritas feitas em sala e no diário de bordo ou anotava o que era relatado. Aos poucos fui unindo as problemáticas presentes nessas memórias em um único texto. As discussões ficaram centralizadas em torno da importância da infância e do saudosismo pelas brincadeiras e cantigas. Voltado para isso, a peça fala sobre uma loja de brinquedos tradicionais abandonada devido ao frenético desejo das crianças por tecnologias. Temática também proposta pelos alunos.

Dessa maneira, nasceu nessa etapa a peça Quando eu era pequeno. O espetáculo fala da loja de brinquedos Sintonia. A mesma encontra-se abandonada porque as crianças só querem saber das tecnologias e videogames da loja que foi aberta em frente. Com isso, Sintonia, que ganhava vida toda a noite, fazendo os seus brinquedos falarem e dançarem na maior alegria, encontrava-se agora sempre fechada. Até que certo dia o dono da loja vai até a empresa pegar um documento e acaba não fechando a porta direito. O menino Pedro, que estava na loja de videogames, vê o acontecimento. Espertamente consegue enganar os pais, que estavam fascinados pelas tecnologias, e entra na loja. Fica triste ao ver tantos brinquedos abandonados e quebrados. Senta-se, começa a chorar cantando a música da sua infância e de repente todos os brinquedos ganham vida. O garoto fica encantado com a mágica da loja, os brinquedos ficam felizes com a presença de uma criança e cada um conta sua história. Até que o garoto tem uma brilhante ideia que irá solucionar o problema da Sintonia: cantar para as crianças, que estão na loja da frente, uma música da infância delas no intuito de atraí-las para a loja. O que Pedro não sabia era se aquilo tinha sido realidade ou apenas um sonho, pois ele acabou dormindo dentro da loja e quando acordou estava tudo parado.

Alguns dos personagens dessa história nasceram em sala de aula nas improvisações apresentadas como o robô, a bailarina, o soldado e o garoto. Vale ressaltar que tais improvisos foram feitos a partir das lembranças da infância, especificamente dos brinquedos que eles gostavam. Outros personagens surgiram dos próprios brinquedos que os alunos levaram para a sala de aula ou relataram em textos. A minha memória foi inserida no texto através dos nomes dos personagens que eram de pessoas que haviam marcado minha vida. Além disso, uma das músicas da peça foi uma canção importante da minha infância. Contudo as outras músicas foram também originadas das memórias dos participantes.
4.3 TERCEIRA ETAPA – A CONSTRUÇÃO
Esta foi a etapa que definiu tudo para a mostra final: cenário, personagens, figurino, participantes, ensaios extras, entre outros fatores. Praticamente, essa fase durou quase todo o mês de novembro. Por se tratar da formação do espetáculo tal fase denominou-se A construção. Primeiramente, dos dezesseis participantes, apenas o aluno L. H. informou que não poderia participar da mostra devido a um compromisso pessoal, mas confirmou que gostaria de continuar participando das aulas e acompanhar os ensaios, tentando colaborar com o que fosse possível. Dessa forma, o aluno acabou exercendo a função de assistente nos ensaios, com participação ativa.

Posteriormente, na última semana de aula, mais precisamente no antepenúltimo ensaio, a aluna L. C. deixou de participar da oficina por proibição de sua mãe porque a aluna foi para a recuperação de uma disciplina no colégio. Essa saída, como não foi avisada com antecedência, prejudicou um pouco o grupo, pois substituições tiveram que ser feitas de última hora sendo que a aluna participava dos ensaios e possuía um personagem de relativa importância na peça.

Com personagens já definidos foi possível trabalhar com mais ênfase na construção de corpo e voz de cada um, assim como na marcação e colagem de cenas. O trabalho com a projeção vocal tornou-se mais severo e alguns ensaios passaram a acontecer em diversos ambientes da escola com o intuito de trabalhar a adaptação com o espaço e voz. Devido às faltas de alguns alunos fez-se necessário em esporádicos ensaios a substituição de personagens. Isso de certa forma facilitou o trabalho com a improvisação e possíveis alterações em caso de desistência como ocorreu com a aluna L. C.

O texto teve que sofrer modificações. A peça, que terminava com os personagens cantando com o intuito de trazer as crianças da outra loja para a Sintonia, foi modificado. Em reunião ficou acordado que o personagem Pedro dormiria na loja e quando acordasse não saberia se aquilo tinha sido um sonho ou não. Essa sugestão foi dada também remetendo à obra Alice no país das maravilhas (1951) que também serviu de incentivo para a oficina. Filmes como Peter Pan (2003), Toy Story (1995) e A loja mágica de brinquedos (2007) foram fontes inspiradoras para a escrita coletiva. Assim como referências da minha adolescência e infância dos alunos.

Diversos estímulos voltados para a temática da infância foram trabalhados na oficina. Um deles foram os filmes das histórias de Peter Pan: a obra Hook - A Volta do Capitão Gancho (1991) protagonizado pelo ator Robin Williams e o longa-metragem Peter Pan (2003) protagonizado por Jeremy Sumpter. A história possui diversas vertentes atreladas ao seu contexto, entre as principais estão a questão da criança que foge dos seus problemas e não amadurece e o fato do personagem não querer crescer e desejar viver para sempre como criança mostrando assim o quanto esta fase, mesmo com alguns problemas ocorridos, pode ser marcante, importante e prazerosa para o ser humano. Peter Pan conta a história da criança que se sente rejeitada pela família ao ver que foi substituído por outro depois de ter voltado da viagem até a Terra do Nunca. Sentindo-se abandonado pelos pais, Peter volta para a Terra do Nunca e junta um grupo de crianças para viver nessa ilha onde eles nunca crescem e a infância nunca acaba. Ao descartar a idade, Peter Pan torna-se exemplo para os jovens que amaram sua infância e desejavam ficar jovens, assim como os Meninos Perdidos, nomes dados ao grupo de garotos que vivem com Peter. Por esse motivo, a história apresentada no filme Peter Pan também foi instrumento utilizado para a parte prática dessa pesquisa, assim como material de estudo para os alunos.

Além disso, o trabalho com a temática da infância ajudava-os a recordar dos bons momentos vividos já que muitos alunos vivenciaram cenas de violência e tráfico no próprio ambiente familiar e/ou no local onde moram. Um exemplo de atividade exercida foi o que nomeei no processo de “dia das brincadeiras”, onde cada um propôs um jogo ou cantiga da infância e todos participavam da proposta. Sendo, em sua maioria, moradores da parte periférica do bairro de Matatu de Brotas e redondezas, alguns tinham dificuldade para ir até a escola devido a acontecimentos de violência próximos as suas residências ou por não ter companhia para voltar, o que tornava mais perigoso o retorno. Alguns deles possuíam uma infância marcada pela rejeição ou ausência do pai, pela convivência com irmão usuário de drogas, por não aceitarem a educação religiosa da sua família, dentre outros aspectos.

Por isso trabalhar com a infância os fez perceber que eles também guardavam boas lembranças do que viveram e ajudava-os a esquecer dos problemas vividos chegando a aliviar a mágoa que tinham dessa época. Outros alunos, por outro lado, eram marcados mais pelas pequenas paixões, pelas brincadeiras, pelos desenhos animados e pelas músicas, contudo todos tinham armazenado em suas mentes algo importante daquela época. Um ambiente com apenas 16 alunos, mas com diferentes experiências e as mais variadas memórias.

Com o andamento dos ensaios o final foi sendo modificado gradativamente. O cenário e figurino foram os elementos mais demorados para serem definidos. Como esclarecido no início da oficina, o figurino seria responsabilidade dos alunos. Em acordo na sala de aula, todos preferiram escolher cada um a sua roupa e construir um cenário coletivamente. Eu fiz as devidas propostas de trajes para que não houvesse problemas, pois “nada é mais destoante em uma produção do que trajes que saltem aos olhos dos espectadores, mas os atores e outros elementos não”. (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 78). Mas, os alunos só alugaram e/ou fizeram os figurinos na última semana de aula.

Quanto ao cenário, a proposta era utilizar caixas de papelão forradas de papel presente para que as mesmas lembrassem uma loja de brinquedos. Cada um ficou responsável por conseguir três caixas, inclusive eu. Depois eles deveriam construir essas caixas em casa ou na escola. Todavia, essa confecção demorou um pouco para acontecer. Foi necessária uma cobrança mais severa para que eles iniciassem a produção das mesmas. Por isso o cenário também só foi finalizado na última semana de aula, o que foi bastante arriscado, pois a cenografia é a “grafia (ou pintura) da cena” (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 29). Portanto,

é um elemento sólido do espetáculo e da concretização da cena. E que qualquer elemento, seja ele uma cadeira simples ou uma casa de madeira, muda de dimensão quando no espaço cênico, ganhando um significado diferente do que carrega no dia a dia (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 30)


Por isso, as mudanças cenográficas que surgem durante os ensaios devem ser imediatas. Como foi o caso da escada utilizada no espetáculo. Inicialmente, apenas uma escada ia ser utilizada no cenário para a personagem da feiticeira, entretanto, depois surgiu a proposta da princesa também usar. Logo, assim que a modificação aconteceu teoricamente, os ensaios também sofreram alterações cenográficas. Os elementos de cena também foram conseguidos pelos participantes.

A dispersão tornou-se constante em alguns ensaios e novamente foi preciso chamar atenção deles. Houve uma dificuldade em manter o foco, com a aproximação da data de apresentação os alunos pareciam mais agitados. Após uma conversa mais séria eles começaram a se conscientizar do papel que estavam exercendo e da importância que aquilo tinha para eles. Com isso o grupo conseguiu se controlar mais e todos se empenharam para que tudo desse certo. A marca dessa etapa foi a forte união dos participantes para obter uma boa mostra.


4.4 QUARTA ETAPA – A MOSTRA
Esta fase é marcada pelo ensaio no teatro e pela apresentação dos alunos no dia 06 de dezembro. Portanto, essa foi a etapa final que durou apenas dois dias. Os participantes tiveram a possibilidade de conhecer e ensaiar no Teatro Martim Gonçalves, localizado no bairro do Canela, em Salvador, mesmo local onde está situada a Escola de Teatro da Universidade Federal da Bahia. Isso foi fundamental para muitos deles, já que a maioria nunca tinha ido a um teatro. Os alunos também conseguiram assistir ao ensaio da turma de minha colega Jamile Cruz e nesse momento fizeram muitos questionamentos sobre as posições que deveriam permanecer, assim como voz e corpo no palco. Por isso quando foram ensaiar houve uma maior facilidade para posicionamento e projeção vocal. Apesar de ter sido rápido, o ensaio neste ambiente contribuiu muito para o desempenho na mostra. Esta etapa marca a finalização do processo, sendo o ensaio no dia 05 e a apresentação no dia 06 do mês de dezembro, os dois no teatro Martim Gonçalves. Nos dois dias tivemos o apoio do transporte do colégio.

A mostra extrapolou o tempo estimado porque em nenhum ensaio tínhamos conseguido passar a peça toda com as músicas e nem com o vídeo de abertura. Sendo assim a mostra durou em média trinta minutos. Chegamos cedo ao teatro e antes da apresentação foi possível passar a peça novamente, porém o aluno B. V., devido ao nervosismo, chorou por ter errado uma cena nessa passagem. Tive que sair da cabine de som para ir acalmá-lo. Realizou-se a concentração no camarim e depois todos foram para as suas devidas posições. Fui surpreendida com o desempenho deles. Estavam falando alto e de forma segura.

Contudo em alguns momentos os alunos esqueceram o texto que justamente referia-se a fala da personagem da aluna L. C. que foi substituída. Mas de forma inesperada e sagaz o aluno G. C. reconstitui a cena entrando em momentos que não estavam previstos para o seu personagem. Foi perceptível que ele buscou ajudar os colegas e recompor a cena sem mostrar ao público o deslize da turma. E de forma também brilhante o grupo seguiu a sua improvisação até retomar ao texto. Isso mostrou como o grupo estava unido e pronto para improvisar. Enfim, no final tudo deu certo e muitos estavam satisfeitos: eu, alunos, professores e público em geral.


  1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa partiu do seguinte questionamento: “Como se dá a criação dramatúrgica a partir da memória da infância com alunos de 11 a 16 anos?”. Tendo isto como base, realizei uma oficina com a finalidade de incentivar e desenvolver a criação dramatúrgica a partir de técnicas e jogos teatrais coletivos e individuais os quais resultariam em uma mostra teatral.

Para o processo das construções dramatúrgicas esta pesquisa utilizou metodologias baseadas nos estudos de Stanislavski sobre memória emotiva proposto no livro Preparação do ator; Nas propostas de Cabral fundamentadas no Drama como método de ensino; Nos jogos teatrais e improvisações de Viola Spolin, presentes nos livros Jogos teatrais na sala de aula, Improvisação para o teatro e Jogos Teatrais: o fichário de Spolin; Nas ideias de Maria Eugênia Milet e Paulo Dourado contidas no Manual de criatividades; E nos jogos de Augusto Boal do livro 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. Além disso, somei a essa pesquisa o estudo da memória baseado no livro Matéria e Memória de Henri Bergson.

Dessa forma, descobri que a criação dramatúrgica a partir da memória da infância se dá de forma espontânea em sala de aula. Os jogos, por mais que não sejam voltados para isso, quando direcionados para esse intuito, funcionam de forma positiva, ainda mais por se tratar de um trabalho temático e específico da criação dramatúrgica. O trabalho baseado na memória emotiva de Stanislávski contribuiu muito para a criação dramatúrgica dos alunos, fazendo-os ativar a memória da infância e desenvolvendo seus potenciais artísticos.

O estudo da memória, da infância e da dramaturgia contribuiu para responder a pergunta norteadora da minha pesquisa. Sem entender essa Geração Z e sem o conhecimento sobre a memória, eu não conseguiria descobrir como a dramaturgia nascia na sala de aula. Pois, foi a inter-relação desses elementos que proporcionaram a produção textual através de uma prática. Mesmo que algumas dessas teorias tenham sido adaptadas durante o processo prático, elas não foram descartadas, e sim redimensionadas e/ou aperfeiçoadas de acordo com as necessidades da turma. Isso contribuiu mais ainda para minha vida como pesquisadora, pois me fez conhecer melhor as teorias de minha pesquisa sem imposição das mesmas aos meus alunos e conhecendo seus limites. Afinal, como foi o caso desta investigação,

O professor de teatro, de modo particular, necessita dispor de um repertório de conhecimentos de dramaturgia e textos dramáticos (incluindo, com a devida ênfase, a produção brasileira), a fim de que possa orientar processos criativos que se deem sob sua responsabilidade (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 59)


A experiência dessa pesquisa foi a realização de um sonho. Ver alunos, que sempre quiseram fazer teatro, no palco do Teatro Martim Gonçalves, brilhando, foi muito gratificante. Ler os diversos diários de bordos e ver depoimentos como: “foram as melhores tardes deste ano” (G. C.), “se não fosse suas aulas eu entraria em depressão” (M. C.), “foi uma terapia para aqueles que precisavam” (H. S...), entre outros testemunhos, me deram orgulho de cursar Licenciatura em Teatro. Estimular a escrita em sala de aula apenas comprovou o gosto que as pessoas têm em escrever. Elas só necessitam receber estímulos para colocar isso em prática. Quando isso acontece, diversas produções textuais nascem, como foi o caso desta investigação. Portanto, tal pesquisa, além de caráter terapêutico, foi uma contribuição para o desenvolvimento da cognição dos estudantes. A realização da criação dramatúrgica de forma pedagógica me fez perceber a contribuição social que o teatro pode exercer na formação do aluno, como confirma Júnior e Koudela:

Por isso, o conhecimento teórico e a experimentação prática, o exercício da função dramatúrgica, tornam-se, ou deveriam tornar-se, prioridades curriculares nesse nível de ensino. Em contexto de ensino/aprendizagem teatral que se dão fora da escola, em contextos de educação não formal (tal como na ação cultural, entre outros), os processos de criação dramatúrgica adquirem um relevo marcante, pelo fato de poderem torna-se modo de expressão fundamental do universo dos participantes, sem se perder de vista a possibilidade de sua problematização propulsora de reflexão e ação, para além da formação artística e estética. (JÚNIOR; KOUDELA, 2015, p. 59)


Durante o processo, os desafios foram inúmeros, entre eles: manter o ritmo das aulas para que elas não se tornassem cansativas, adaptação de planos de aula aos alunos e espaço disponível, o estabelecimento de uma relação afetuosa, cuidadosa e de respeito com os participantes, entre outros fatores.

A oficina me trouxe alguns desafios pertinentes quanto a minha futura profissão. As aulas me possibilitaram refletir sobre a postura que devo ter em sala de aula e com os alunos, principalmente no quis diz respeito de entendimento do ser humano e seus problemas. Com essa pesquisa constatei o verdadeiro objetivo da Educação através da Arte apontada por Milet e Dourado:

No relacionamento professora-aluno a palavra da professora tem um peso e uma importância muito grande. Qualquer juízo de valor como feio-bonito, bom-mau, certo-errado, mesmo que não seja colocado como correção ou avaliação, pode projetar modelos de conduta, aos quais a criança vai tentar adaptar-se, fugindo assim à expressão genuína do seu verdadeiro universo. Este caso constituiria justamente o oposto dos principais objetivos da Educação através da Arte: O auto conhecimento e a livre expressão do indivíduo. (1985,p. 23)

No papel de professora pude perceber como foi imenso o desenvolvimento dos alunos tanto no comportamento como na expressão corporal e vocal. Alunos que não se expressavam e não sabiam lidar com seus próprios dilemas conseguiram alcançar pequenas transformações por meio das aulas de teatro. Vale ressaltar que foi essa prática que me ensinou a lidar com questões rotineiras e empíricas que podem vir a acontecer dentro de uma instituição de ensino ou oficina. Além disso, aprendi que existem outros fatores de influência no processo de ensino-aprendizagem dos alunos como a convivência familiar e a violência.

Percebi que o teatro pode ser um fator importante na vida de um adolescente, pois pode vir a colaborar com o seu desenvolvimento corporal e expressivo e estimular a sua criatividade. Por consequência, isso pode levar a uma formação mais sensível e posteriormente uma construção de um individuo que enxergue o mundo de forma diferente, com uma visão mais ampla. E acredito que ter promovido esta oficina para alunos que nunca tiveram contato com o teatro pode ter sido importante para o desenvolvimento deles. Vale ressaltar que a abordagem teórica aliada a essa prática fortaleceu também o campo de pesquisa na área de dramaturgia.

Mudanças significativas foram constatadas e pontuadas pela coordenadora do colégio e por alguns pais e professores. Eles relataram que alguns participantes da oficina haviam mudado de comportamento, pareciam mais calmos e animados com as aulas de teatro. Até os próprios alunos agradeceram pelas aulas e falaram que estavam mais unidos, que o teatro lhes proporcionou um maior círculo de amizade e a diminuição da timidez. Como mostra o relato presente no diário de bordo do aluno G. C.: “As aulas foram boas, foram quase uma terapia em grupo” (2014).

Dessa experiência no Colégio Aliança, o fator mais significativo foi perceber a importância das aulas de teatro na vida desses alunos. O quanto foi fundamental para o desenvolvimento deles tanto na escola como no ambiente familiar e social. O agradecimento não partiu somente deles, mas também de muitos pais. E ambos torceram para que as aulas continuassem. Fiquei muito surpresa com as declarações e mudanças positivas dos alunos. Assim como o meu envolvimento com o grupo e as aulas.

Outro fator importante da oficina foi a assídua presença dos alunos. A grande maioria comparecia as aulas, alguns faltavam apenas em época de avaliação no colégio. Mesmo não tendo uma participação muito ativa, a instituição também buscou contribuir com a realização das aulas cedendo espaço, equipamento de som, local para guardar cenário, alguns materiais para construção de cenário e transporte gratuito para os alunos nos dias de ensaio e apresentação no Teatro Martim Gonçalves. Além disso, a coordenadora prestigiou os alunos estando presente na mostra do dia 06 de dezembro.

A coordenação também incentivou solicitando que o grupo se apresentasse no dia 28 de novembro na festa de encerramento do ensino fundamental I. E isso foi fundamental para os alunos, pois serviu como uma espécie de ensaio aberto e lhes proporcionou uma maior noção sobre a apresentação.

A experiência prática foi marcante para mim tanto no quesito realização pessoal como pesquisa de trabalho de conclusão de curso. Ampliou os meus horizontes como pesquisadora e me ajudou a definir meu objeto de pesquisa que ainda estava amplo demais quando esta oficina foi realizada. A investigação me trouxe alguns desafios pertinentes quanto a minha profissão, eles me possibilitaram refletir sobre a postura que devo ter em sala de aula e com os alunos, principalmente no quis diz respeito de entendimento do ser humano e seus problemas.

Vale ressaltar que foi a prática profissional que me ensinou a lidar com questões rotineiras e empíricas. Além disso, aprendi a lidar com os fatores que influenciaram no processo de ensino-aprendizagem dos alunos como convivência familiar e violência. E apenas na oficina dessa investigação tive a breve oportunidade de correlacionar tudo isso com a teoria, tentando buscar o melhor de meu trabalho como educadora.

O mais gratificante de toda essa experiência não foi somente ter alcançado meu objetivo como pesquisadora e ter conseguido também construir um texto coletivo. Mas foi perceber como a memória, o teatro e a infância podem se relacionar de maneira produtiva e como é importante um trabalho de criação dramatúrgica em sala de aula. Afinal, conseguir trabalhar jogos teatrais, expressão corporal e vocal e ainda estimular a produção de textos teatrais colaborou, no meu ponto de vista, com o desenvolvimento sensitivo-cognitivo dos alunos por meio de uma criação dramatúrgica subjetiva a partir da memória. Rememorar os fatos e transformá-los em texto tornou-se tarefa prazerosa para os alunos. Percebi também que ao resgatar a infância de adolescentes através de lembranças foi possível contribuir para um eventual aperfeiçoamento na formação desses jovens.

Sendo assim, concluo que a criação dramatúrgica em sala de aula nasce de forma natural e contribui de forma positiva na vida dos alunos ajudando-os a dominar a própria língua. Ao ver a transformação que o teatro causou na vida desses alunos percebi a importância dessa pesquisa para a formação desses adolescentes. Fazê-los lembrar da infância também foi importante para a superação das dores e/ou problemas passados. Ou seja, ajudá-los, tornou a oficina mais que uma realização de um sonho, me fez perceber, mais ainda, o quanto é importante o meu papel de professora na sociedade e que mesmo em pequena quantidade é possível melhorar a vida desses jovens e crescer junto com eles, como foi o meu caso. Sem dúvidas essa pesquisa foi o ápice de meu processo educacional como estudante de licenciatura em teatro, tendo contribuído muito para o meu desenvolvimento profissional e pessoal.

REFERÊNCIAS
A loja mágica de brinquedos. Mr. Magorium's Wonder Emporium. Direção de Zach Helm. Walden Media. Estados Unidos: 2007. Imagem Filmes. DVD (94 min), color.
ABREU, Kil. Dramaturgia colaborativa: notas sobre o aprendizado da desmedida no teatro brasileiro. In Subtexto revista de teatro do Galpão Cine Horto. Ano 7, dez 10, número 07.
Alice no país das maravilhas. Alice in Wonderland. Direção de Clyde Geronomi, Hamilton Luske, Wilfred Jackson . Walt Disney Pictures. Estados Unidos: 1951. Hollywood: RKO Pictures. DVD. (75 min), color
ANDERS, Valentín, et al. Etimologias de Chile. Dicionário de Etimologia. Chile, 2001. Disponível em:



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