Uso da Palmada como Ferramenta Pedagógica no Contexto Familiar: Mania de Bater ou Desconhecimento de Outra Estratégia de Educação? The Use of Spanking as a Pedagogical Tool within the Family Context



Baixar 55.04 Kb.
Encontro27.04.2018
Tamanho55.04 Kb.

Ribeiro, J. M. L. Uso da Palmada como Ferramenta Pedagógica no Contexto Familiar: Mania de Bater ou Desconhecimento de Outra Estratégia de Educação?





Uso da Palmada como Ferramenta Pedagógica no Contexto Familiar: Mania de Bater ou Desconhecimento de Outra Estratégia de Educação?

The Use of Spanking as a Pedagogical Tool within the Family Context: Habit or Lack of Knowledge of Other Educational Strategies?

Janille Maria Lima Ribeiro1



Resumo
A violência contra crianças e adolescentes no Brasil não pode mais ser tratada como uma tradição ou costume familiar. Existe uma legislação que os defende, inclusive contra a palmada, que é, ainda, muito utilizada por muitas famílias brasileiras no processo educativo. As famílias revelam uma construção histórica de educação de crianças e adolescentes que percorre o caminho da Pedagogia Despótica para a Democrática, mas, ainda, em passos muito lentos. As práticas educativas e a cultura, que têm na linguagem um representante significativo, são heranças passadas de geração a geração, porém, sem o importante questionamento quanto aos indivíduos que a sociedade quer forjar com suas práticas. Este ensaio teórico questiona o uso da palmada na educação de crianças e adolescentes, aponta a influência intergeracional no uso da punição física e levanta possibilidades de construção de novas práticas que a sociedade, por meio do diálogo, considere que são mais adequadas.
Palavras-chave: família; educação; palmada; linguagem.
Abstract
Violence against children and adolescents in Brazil can no longer be treated as a cultural or family tradition. There is a law in force that defends them, also against spanking, which is still largely used by many Brazilian families in the educational process. The families reveal a historic construction of the education of children and adolescents which follows the path of the Despotic Pedagogy towards the Democratic Pedagogy, but in a very slow pace. The educational practices and the culture, of which language is a meaningful representation, are legacies passed from one generation to the next, but without the important questioning regarding the individuals which society wants to form with these practices. This theoretical essay questions the use of spanking in the education of children and adolescents, suggests the intergenerational influence in the use of physical punishment, and raises possibilities of construction of new practices which society, by means of dialogues, considers more appropriate.
Keywords: family; education; spanking; language.



Introdução
O cotidiano acadêmico de uma Universidade é um rico berçário para o nascimento e a produção de investigações sobre a realidade. Em meio a uma aula de Psicologia da Educação, em uma instituição pública de ensino superior no estado do Piauí, sobre o Projeto de Lei (PL) n. 2.654 (2003), da deputada Maria do Rosário Nunes (PT, RS), que proíbe a prática do castigo físico mesmo com fins pedagógicos contra crianças e adolescentes, emergiu em mim um incômodo a respeito do forte enraizamento deste tipo de prática no Brasil, inclusive entre jovens universitários. Na discussão em sala de aula era praticamente consenso a defesa da palmada como forma de os pais educarem e disciplinarem as crianças. Tal projeto soava, portanto, como absurdo, uma invasão aos direitos dos pais em relação aos filhos.

Muito recentemente, em julho de 2010, a sociedade brasileira foi impelida a manifestar-se sobre esse PL que versa sobre a proibição de castigos físicos, mesmo para fins pedagógicos, contra crianças e adolescentes. Em conversas formais e informais, em sites da internet sobre este assunto, é possível verificar que este tema divide a sociedade e causa incômodo, inclusive sobre sua repercussão no futuro. O fato é que, pelo PL, os pais brasileiros não podem mais bater em seus filhos. Terão, então, que encontrar novas possibilidades na interação com eles para promover sua educação. É um tema polêmico e novo que deve ser discutido em todos os espaços em que crianças e adolescentes são atendidos, direta ou indiretamente, para que haja uma forte mobilização pela defesa, garantia e proteção dos seus direitos.

A interação entre pais e filhos e a forma como estes são educados por aqueles são temas de extrema relevância para a sociedade brasileira, pois é a partir do formato do processo educativo implementado no contexto familiar que as novas gerações são sucessivamente formadas. Autores como Azevedo e Menin (1995), Azevedo e Guerra (2001; 2010), Rego (1996), alguns trabalhos de Salomão (Aquino & Salomão, 2005; Borges & Salomão, 2003; Silva & Salomão, 2002) são algumas referências de produções que se preocuparam com a temática da interação entre pais e filhos. Estas e outras publicações nortearam este ensaio teórico que pretende contribuir para o questionamento sobre a realidade familiar no contexto social brasileiro, em que vivem crianças e adolescentes do país, na contemporaneidade. Questionar costumes familiares enraizados durante anos de história não é um trabalho fácil, mas é importante para que estes deem lugar a outras práticas que a sociedade, por meio do diálogo, considere serem mais adequadas.

Em suma, este trabalho reflete sobre as formas de educação na interação entre pais e filhos, questionando o lugar da palmada como instrumento pedagógico aplicado às crianças e adolescentes. Além disso, problematiza se as práticas dos pais atualmente são fruto do que receberam e aprenderam com seus próprios pais, os avós das crianças de hoje.


Relação entre Pais e Filhos: Democracia ou Tirania?
Inicialmente, este trabalho faz uma provocação à sociedade brasileira para refletir sobre o PL n. 2.654 (2003), um dispositivo extremamente novo que ainda não foi discutido em profundidade e nem amplamente divulgado. Segundo Iencarelli (2010) e a própria autora da nova lei, deputada Maria do Rosário Nunes (PT, RS), em vários países do mundo já existe uma problematização sobre o uso da palmada em crianças e adolescentes como ferramenta pedagógica. Esta problematização objetiva refletir sobre os mitos que amparam tal prática, oferecer novos modelos de educação, implementar uma legislação para proteger crianças e adolescentes, além de punir agressores. No Brasil, a punição corporal, mediante a adoção de castigos moderados ou imoderados, sob a alegação de quaisquer propósitos, ainda que pedagógicos, é, a partir da nova lei, um tipo de violência.

O Plano Nacional de Promoção, Defesa e Garantia do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária (CONANDA, 2006) relatou que a violência em muitos lares é um fenômeno frequente e geralmente cíclico, ou seja, se reproduz por várias gerações. Dentre os tipos de violência intrafamiliar, destacam-se os maus tratos físicos. Estes são ações disciplinadoras e coercitivas por parte dos pais ou responsáveis, que proporcionam dano físico, podendo culminar com a morte. É uma prática repetitiva e intencional. Outras formas de agressão existem no âmbito familiar, tais como a sexual, a psicológica e a negligência. No entanto, neste trabalho será abordada apenas a de natureza física, como as palmadas.

Quando há qualquer forma de violência intrafamiliar, há negligência e desobediência aos direitos de crianças e adolescentes. Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069, (1990), Art. 4º, é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, saúde, alimentação, educação, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade bem como convivência familiares e comunitárias das crianças e adolescentes brasileiros. Infelizmente, estes direitos não têm sido assegurados a todos e, conforme alguns estudos (Caminha, 2000; Diógenes, 1994; López, 2002; CECOVI, 2002), é a família quem mais agride estes direitos.

É a família quem lê o mundo para a criança. São os pais ou responsáveis que ensinam como o mundo funciona. A violência ocorrida na infância, que é um período do desenvolvimento humano bastante peculiar e uma importante referência para o resto da vida, pode deixar marcas na vítima em sua forma de ver o mundo. Na infância, como é difícil formular parâmetros comparativos, o que a criança aprende ganha caráter de verdade inquestionável. Caminha (2000) descreveu o fenômeno da multigeracionalidade como uma grave consequência dos maus tratos físicos intrafamiliares. Este fenômeno ocorre quando adultos que sofreram violência reproduzem esta vivência na geração posterior à sua, seja com os filhos, sobrinhos ou outras crianças conhecidas. Desta forma, adultos podem crescer naturalizando relações violentas, transmitindo o que aprenderam quando crianças, ou seja, repassando a violência que sofreram.

Silva e Salomão (2003) apresentaram mais uma argumentação que afirma o poder que uma geração exerce sobre outras. Na perspectiva que adotaram no estudo, a visão sistêmica, relataram que é importante observar a família nas diferentes realidades e percebê-la em sua integralidade. As gerações estão interligadas, logo, “acontecimentos ocorridos em uma geração podem aparecer em gerações subsequentes, ainda que seja de forma diferente” (p.4). Não há um determinismo neste processo construído pelas famílias em suas interações socioculturais. Por influências econômicas, sociais, culturais, históricas e até midiáticas (novelas, livros), as famílias têm se transformado ao longo da existência humana. As configurações familiares modificaram-se, pois existem famílias constituídas somente pela mãe ou pelo pai, ou ainda por avós; crianças cuidando de crianças; pais homossexuais, divorciados, entre outras possibilidades. O que pouco mudou foi a forma de encarar a infância, que ainda parece ser vista como uma fase natural da vida humana, em que a dependência é muito acentuada. Por isso, segundo essa visão, a criança deve ser submissa a qualquer forma de tratamento e educação. Isto faz com que a palmada ainda seja considerada por muitos, como uma ferramenta pedagógica, o que leva muitas pessoas que foram educadas desta forma a assim o fazerem com seus filhos.

O Brasil está muito aquém, em seu processo histórico, de promover a defesa de direitos de crianças e adolescentes, relatou Caminha (2000). De acordo com Azevedo e Menin (1995), o país funcionou por muito tempo amparado em uma Pedagogia Despótica e a democracia, principalmente na interação entre pais e filhos, é muito recente na história brasileira.

A Pedagogia Despótica teve na Alemanha do século XIX a popularização de seus preceitos. Ela é definida como uma forma de educar crianças cuja obediência aos pais e adultos em geral é o princípio basilar da educação familiar. Segundo esta perspectiva educacional, as crianças têm uma natureza má e devem ter seus desejos reprimidos já a partir do quarto mês de vida. A punição física é uma das ferramentas para extirpar este mal infantil.

O costume de utilizar castigos físicos como forma de educação desenvolveu-se a partir de práticas de mutilação física, assassinato e exploração de crianças. Contemporaneamente, é mais visível e até aceitável a “pedagogia do chinelo” (Azevedo & Menin, 1995, p. 134). A “mania de bater” (Azevedo & Guerra, 2001, p.5) é uma prática bastante popular de muitos pais que utilizam chinelada e palmada como meios infalíveis de combater desobediência e rebeldia.

Azevedo e Menin (1995) ponderaram que, apesar do século XX ter sido considerado o Século da Criança, ainda são presentes, nas famílias da atualidade, muitos casos de maus tratos contra crianças e adolescentes. Estes episódios de violência, cujo objetivo para quem os pratica é sempre ensinar, se enraízam em mitos como o da criança naturalmente má e o da família como naturalmente boa. Outros autores nomearam estes mitos como o das “divindades familiares” e o da “maldade infantil” (Azevedo & Menin, 1995, p. 135). O material de trabalho do Curso de Capacitação Técnica no Enfretamento da Violência Doméstica contra Crianças e Adolescentes (CECOVI, 2002) enumerou os seguintes mitos: da criança malvada, da bondade dos pais, da família perfeita, da violência doméstica ser fruto da miséria e o mito de que os pais que maltratam seus filhos são raros.

Como todos vivenciam em sua realidade cotidiana, não existem famílias perfeitas. Dessen e Braz (2005) definiram família como um agrupamento social complexo, composto por subsistemas integrados e interdependentes que estabelece um contato bidirecional e de mútua influência com o contexto sócio-histórico onde está inserido. Com esta definição é possível concluir que agrupamentos familiares que usam a agressão física para educar estão sendo influenciados por um contexto social e histórico mais amplo.

Na construção histórica dos agrupamentos familiares, Azevedo e Menin (1995) descreveram a figura do déspota como senhor absoluto dos escravos, da mulher, dos filhos, parentes, clientes e animais. “A principal característica do déspota encontra-se no fato de ser ele o autor único e exclusivo das regras que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado” (p. 128). As práticas democráticas, segundo estes autores, são muito recentes em nosso país e em todas as suas relações, desde as estabelecidas entre cidadãos e Estado até as que se estabelecem entre homens e mulheres. As crianças, a partir do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), foram consideradas sujeitos de direitos e não objetos de tutela.

Fize (s.n., citado por Azevedo & Menin, 1995) argumentou que só recentemente, na década de 80, o modelo autoritário começa a ser substituído por um modelo familiar mais democrático, “guardadas as devidas proporções” (p. 134). Por ser tão recente, é de se esperar que as famílias ainda hoje transmitam, ao lado da herança biológica, uma herança cultural que contém os juízos de valor que concebem, com naturalidade, a prática do castigo físico como forma de educar as crianças.

Em um polo oposto à Pedagogia Despótica, existe a denominada “tirania às avessas” (Rego, 1996, p. 86). Trata-se de, no contexto escolar, submeter o projeto pedagógico à vontade da criança ou do adolescente. No contexto familiar, este tipo de interação estaria presente na dinâmica dos “pais permissivos” (p. 97) que se caracterizam por valorizar o diálogo e o afeto. No entanto, são pais que têm grande dificuldade de exercer algum tipo de controle sobre a criança. São extremamente tolerantes em relação aos desejos, atitudes e impulsos infantis.

Os representantes da Pedagogia Despótica seriam os “pais autoritários” (Rego, 1996, p. 97). Sua interação com os filhos é pouco comunicativa e afetuosa. São pais rígidos, controladores e valorizam a obediência às normas por eles estabelecidas.

Existem, ainda, os “pais democráticos” (Rego, 1996, p. 97) que parecem conseguir um maior equilíbrio entre a necessidade de controlar e dirigir as ações de suas crianças; estimulam o amadurecimento, a autonomia e respeitam as necessidades, capacidades e sentimentos infantis. Escutam as opiniões das crianças e conseguem estabelecer regras e limites claros.
Questionar é Preciso!
No processo de educação, Dessen e Braz (2005) afirmaram que a família é considerada como um dos primeiros e principais contextos de socialização dos indivíduos, contribuindo para o processo de desenvolvimento humano. No contexto contemporâneo ocidental, a família possui, como uma de suas funções sociais, proteger seus membros mais frágeis, principalmente crianças, adolescentes, doentes e idosos.

Socializar, proteger e educar são tarefas da família no processo sociocultural que caracteriza o desenvolvimento infantil na perspectiva de Vygotsky. Para ele, a origem e construção do desenvolvimento estão nas relações sociais e na vida material humana. Segundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), o desenvolvimento, para Vygotsky, é um processo em que estão presentes a maturação do organismo, o contato do sujeito com a cultura produzida pela humanidade e as relações que permitem a aprendizagem. A criança, na interação com sua família, adquire valores e conteúdos culturais. Esta teoria permite dissolver o mito da criança naturalmente má, pois, para Vygotsky, não existe uma natureza humana, mas uma condição humana que se concretiza primeiramente nas relações da criança com sua família.

Dentre os produtos culturais que o agrupamento familiar transmite, vale destacar a linguagem. Aprender a falar acontece no agrupamento familiar, espaço em que existem os primeiros adultos significativos com os quais a criança se depara. Segundo Borges e Salomão (2003), a interação social é necessária para a criança adquirir a linguagem.

Para Vygotsky (1998), no início do desenvolvimento da criança, a fala é primeiramente comunicativa, interativa, interpessoal. Freitas (1996) esclareceu que, a partir dos dois anos de idade, a fala na criança começa a ser conscientemente significada e passa a não mais só controlar o meio externo por meio da comunicação, mas controla a própria criança, adquire uma função intrapessoal. Esta transformação da linguagem se dá a partir da mediação pelo adulto, sejam os pais ou responsáveis pela criança.

Bock et al. (1999) esclareceram que, na teoria de desenvolvimento humano de Vygotsky, há uma ênfase especial ao papel do adulto na socialização, aprendizado e desenvolvimento da criança. O primeiro contato da criança com novas habilidades, atividades ou informações deve ter a contribuição de um adulto. Após aprender, a criança toma para si o conhecimento, constituindo-se mais autônoma e ativa.

É por meio da linguagem, na interação entre pais e filhos, que os adultos explicam o mundo e como ele funciona por meio de normas e limites. Ely e Gleason (1997, citados por Aquino & Salomão, 2005) verificaram que, com o desenvolvimento da linguagem das crianças, os pais lançam mão de diretivos linguísticos explícitos como proibições para controlar o comportamento infantil. Estas autoras realizaram um trabalho investigando enunciados maternos diretivos que podem funcionar para dirigir, controlar e manter a atenção das crianças nas trocas interativas. Por este estudo, talvez fosse possível pensar, portanto, que a linguagem dirigida e apropriada à idade da criança seria suficiente para controlar seu comportamento, ao invés do uso do castigo físico.

Uma pesquisa que ouviu “as vozes da meninice (10 -12 anos)” (Azevedo & Guerra, 2001, p. 225) demonstrou nos relatos coletados a importância da linguagem e substituição da palmada pela conversa. Esta investigação perguntou às crianças “o que pensam de nunca haverem apanhado” (Azevedo & Guerra, 2001, p. 225). Elas se posicionaram contra a punição corporal doméstica e consideraram a palmada uma violação de valores como justiça, bondade e eficácia. Algumas sugeriram a conversa como melhor forma de educar.

Estariam as crianças e os teóricos equivocados? Provoco tal questão para lançar luz sobre fatores que podem interferir na interação entre pais e filhos, tais como o significado da criança na vida dos pais, o tempo que estes dedicam àquela, o contexto sociocultural e histórico em que a família está inserida, os afetos trocados entre as pessoas, dentre outros. O que não é adequado é simplificar o uso da linguagem ou da palmada, pelo contrário, pois, neste trabalho, é sabido que a interação entre pais e filhos é um assunto extremamente complexo e dinâmico.

A grande questão é que muitos adultos não concebem outra forma eficaz de dar limites para as crianças sem o uso da palmada. Há uma grande influência cultural no Brasil que ainda permite o castigo físico. Além deste aspecto, é possível considerar que o processo histórico que permite transformar a tirania em democracia na educação familiar é muito lento, já que os mitos não se desfazem de uma década para outra. A mudança pode ser facilitada por meio do diálogo entre educadores e crianças na escola, na família e na comunidade, com atitudes tais como: a valorização da criança e do adolescente como seres humanos e não como objetos ou propriedades; a implementação de políticas públicas de valorização do trabalhador para que este possa ter mais tempo para dedicar-se à família como grupo primeiro de socialização e educação; a implementação de políticas públicas de planejamento familiar; a realização de pesquisas científicas que fomentem novas possibilidades de educação e cuidados para com as crianças e adolescentes, dentre outras possibilidades. É necessário muito investimento da família, da sociedade em geral e do Estado, para dar melhores condições de vida às crianças e adolescentes brasileiros.

“Se palmada não pode, então o que farei?”, podem perguntar angustiados alguns pais. As ciências humanas (Educação, Psicologia, Filosofia, Sociologia, dentre outras) precisam se aprofundar nesta temática para compreendê-la e auxiliar a sociedade brasileira a se instrumentalizar para, de forma adequada, contribuir para o desenvolvimento das crianças e adolescentes. Muitos pais encontram-se, além de revoltados com o conteúdo da nova lei, confusos e inseguros quanto à educação que devem dar a seus filhos. Estender este assunto para a sociedade em geral, levá-lo para o cotidiano das pessoas que passam por dificuldades, certamente, contribuirá para uma reflexão sobre o tema e possibilitará os primeiros passos em direção a mudanças sociais.

Este ensaio teórico representa uma reflexão em busca de aprofundamento sobre o uso da palmada na realidade das famílias brasileiras. No entanto, somente o fato de provocar um questionamento, um incômodo sobre esta tradição, esta “mania de bater”, já revela um bom passo para buscar mudanças. É possível resistir a muito do que foi deixado por tradição e, se certas tradições já não são mais adequadas, é preciso dar um passo mais adiantado. Muito mais do que uma ferramenta pedagógica, precisamos questionar nossas relações interpessoais, nossas maneiras de resolver conflitos, nossa perspectiva sobre a infância e, de maneira mais ampla, que geração queremos forjar com nossas práticas.

Este trabalho se conclui com palavras de Bleicher (2010) sobre um mundo bonito que os adultos podem ofertar às crianças.


Meu Estatuto
Toda criança tem o direito

a um saco de bala

a alguém para amá-la

a sorrisos pela manhã

e beijos de boa noite.
Todo adulto tem o direito

a um saco de bala

a alguém para amá-lo

a sorriso pela manhã

e beijos de boa noite.
Todo adulto tem direito

a uma criança.
Referências
Aquino, F. de S. B., & Salomão, N. M. R. (2005). Estilos diretivos maternos apresentados a meninos e meninas. Estudos de Psicologia (Natal), 10(2), 223–230. Recuperado em 11 de novembro de 2010, de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000200009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Azevedo, M. A., & Guerra, V. N. de A. (2001). Mania de bater : a punição corporal doméstica de crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Iglu.
Azevedo, M. A., & Guerra, V. N. de A. (2010). Por que abolir no Brasil a punição corporal doméstica de crianças e adolescentes? Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade (PSA). Laboratório de Estudos da Criança (LACRI). Recuperado em 09 de Novembro de 2010, de http://www.ip.usp.br/laboratorios/lacri/projeto02.htm
Azevedo, M. A., & Menin, M. S. de S. (1995). Psicologia e política : reflexões sobre possibilidades e dificuldades deste encontro. São Paulo: Cortez Editora, FAPESP.
Bleicher, T. (2010). Meu Estatuto. In A. L. Nogueira, W. Belmino, & T. Bleicher, Livro B (pp. 55–55). Fortaleza: Expressão Gráfica.
Bock, A. M. B., Furtado, O., & Teixeira, M. de L. T. (1999). Psicologias uma introdução ao estudo da psicologia (13a ed.). São Paulo: Saraiva.
Borges, L. C., & Salomão, N. M. R. (2003). Aquisição da linguagem: considerações da perspectiva da interação social. Psicologia: Reflexão e Crítica, 16(2), 327–336. Recuperado em 02 de novembro de 2010, de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000200013&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Caminha, R. M. (2000). A violência e seus danos à criança e ao adolescente. In Associação de Apoio à Criança e ao Adolescente (AMENCAR) (Org.), Violência Doméstica (pp. 43-60). Brasília: UNICEF.
Centro de Combate à Violência Infantil (CECOVI). (2002). Curso de Capacitação Técnica no Enfrentamento da Violência Doméstica Contra Crianças e Adolescentes. Fundação Bernard Van Leer, Universidade Estadual do Ceará (UECE) e Instituto Municipal de Pesquisas Administração e Recursos Humanos (IMPARH).
Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA. (2006). Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária. Brasília, DF: Presidência da República. Secretário Especial dos Direitos Humanos. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Recuperado em 20 de outubro de 2010, de http://www.mp.rs.gov.br/areas/infancia/arquivos/planonacional.pdf
Dessen, M. A., & Braz, M. P. (2005). A família e suas inter-relações com o desenvolvimento humano. In M. A. Dessen & A. L. Costa Junior (Orgs.), A ciência do desenvolvimento humano: Tendências atuais e perspectivas futuras (pp. 113-131). Porto Alegre: Artmed.
Diógenes, G. (1994). A cidade e a casa: exclusão e violência na infância. In Núcleo Cearense de Estudos e Pesquisas sobre a Criança (NUCEPEC); Universidade Federal do Ceará (UFC); Centro Brasileiro para a Infância e Adolescência (CBIA). Infância e adolescência em discussão (pp. 133-149). Fortaleza: UFC, CBIA.
Freitas, M. T. de A. (1996). Vygotsky e Bakhtin. Psicologia e Educação: um intertexto. (3a. ed.). São Paulo: Editora Ática; Juiz de Fora: EDUFJF.
Iencarelli, A. M. (2010). Uma palmada na consciência. Associação Brasileira de Proteção à Infância e à Adolescência. Campanha contra a violência. Recuperado em 07 de novembro de 2010, de http://www.aleitamento.com/direitos/conteudo.asp?cod=1271
Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. (1990, 16 de julho). Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF.
Lopez, J. S. I. (2002). Educação na família e na escola. O que é, como se faz. (M. C. Mota, Trad.). São Paulo: Edições Loyola.
Projeto de Lei n. 2.654, (2003, 02 de dezembro). Dispõe sobre a alteração da Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente, e da Lei 10406, de 10 de janeiro de 2002, o Novo Código Civil. Brasília, DF. Recuperado em 10 de outubro de 2010, de http://www.ip.usp.br/laboratorios/lacri/projeto03.htm
Rego, T. C. R. (1996). A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygostiana. In J. G. Aquino, (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. (11a. ed., pp. 83-101). São Paulo: Summus.
Silva, D. V. da, & Salomão, N. M. R. (2003). A maternidade na perspectiva de mães adolescentes e avós maternas dos bebês. Estudos de Psicologia (Natal), 8(1), 135–145. Recuperado em 02 de novembro de 2010, de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2003000100015&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Silva, M. dos P. V. da, & Salomão, N. M. R. (2002). Interações verbais e não-verbais entre mães-crianças portadoras de Síndrome de Down e entre mães-crianças com desenvolvimento normal. Estudos de Psicologia (Natal), 7(2), 311–323. Recuperado em 02 de novembro de 2010, de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2002000200012&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Vygotsky, L. S. (1998). A formação social da mente : o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. (M. cole, Org.; J. Cipolla Neto, L. S. Menna Barreto, & S. C. Afeche, Trad.) (6a ed.). São Paulo: Martins Fontes.

Recebido: 19/08/2011

Revisado: 20/03/2012

Aprovado: 10/04/2012





1 Psicóloga. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora Assistente da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Tutora do Programa de Educação Tutorial (PET) Cidade, Saúde e Justiça. Endereço para correspondência: Universidade Federal do Piauí (UFPI). Programa de Educação Tutorial (PET). Rua Cícero Eduardo, s/n, Junco, Picos, PI, CEP: 64.600.000. Endereço eletrônico: nille_psicologia@yahoo.com.br.



Pesquisas e Práticas Psicossociais 7(1), São João del-Rei, janeiro/junho 2012




Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal