Vantagens e as desvantagens da educaçÃo a distância na percepçÃo de alunos de cursos de graduaçÃO



Baixar 76.58 Kb.
Encontro07.02.2018
Tamanho76.58 Kb.

VANTAGENS E AS DESVANTAGENS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO

Lúcia Regina Goulart Vilarinho1

José Luiz Lacerda Ferreira2

1. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E MERCADO DE TRABALHO

A Educação a Distância (EAD) nas duas últimas décadas tem se expandido significativamente em todo o mundo. Este fato relaciona-se a múltiplos fatores, mas dois em especial merecem destaque: (a) o desenvolvimento das tecnologias digitais, particularmente o computador e a internet, que possibilitam articular o ensino-aprendizagem nos chamados ambientes virtuais de aprendizagem (AVA); e (b) a mundialização produtiva que gerou uma classe trabalhadora que entrelaça suas dimensões local, regional, nacional à esfera internacional. Nesta direção o capital se transnacionalizou e há um complexo processo de ampliação das fronteiras no mundo do trabalho (ANTUNES E ALVES, 2004, p. 7). Do mesmo modo que o capital, hoje, é internacional, também os trabalhadores, cada vez mais, se deslocam de seus países para atender aos interesses produtivos das grandes (mega) empresas. Isto tem exigido formação de trabalhadores capazes de conviver com a transitoriedade das qualificações profissionais, o que tem estiluado sistemas não-universitários de formação profissional e cursos superiores com duração reduzida (cursos politécnicos). Uma das alternativas de formação de profissionais utilizadas neste contexto de mudanças profundas no mundo do trabalho tem sido a EAD.

No bojo da mundialização produtiva, as universidades, ao longo dos anos 1990, se transformaram em objeto de concorrência, ou seja, assumiram necessidades mercadológicas mais firmemente (SANTOS, 2004).

Em nosso país, a orientação mercadológica das universidades é antiga. Segundo Benda (1984), a expansão desenfreada do ensino superior é a característica mais impressionante da educação nas décadas de 60 a 80 do século passado. O crescimento não se deu apenas nos grandes centros urbanos, mas se deslocou para municípios pouco expressivos do ponto de vista econômico-financeiro. Àquela ocasião (1984) o país possuía 30 universidades federais, 3 estaduais, 3 municipais e 21 particulares, tendo mais de 800 faculdades isoladas, o que colocou 75% das vagas neste nível de ensino nas mãos de instituições particulares. Este cenário transformou a “educação em um negócio muito rentável dado o grande número de incentivos fiscais – o preço das mensalidades, as reiteradas subvenções (‘empréstimos’ sem retorno), a precarização da fiscalização, etc” (BENDA, 1984, p.58).

A tendência à privatização continuou nos anos 90 e início do novo século, amparada pela Reforma do Estado (BRASIL – MARE, 1995). No bojo desta reforma, a educação foi situada como setor de serviços não exclusivos do Estado, que precisa ser transformado em organização social, uma espécie de entidade ‘pública não estatal’. Isto fez com que a educação deixasse de ser concebida como direito e fosse visualizada como serviço, que pode ser público ou privado. Neste contexto, os direitos sociais passam a se subordinar à lógica do mercado, à racionalidade administrativa, sendo a educação transformada em mercadoria e o cidadão em cliente. As reformas iniciadas no governo Fernando Henrique (da previdência, sindical, da educação, entre outras) se arrastaram para o governo Lula da Silva (OLIVEIRA, 2008).

Esses problemas trazem consequências para a universidade, na medida em que impactam seus objetivos de ensino e pesquisa. Como adverte Goergen (2001, p. 1),

o ensino está assumindo um caráter bancário, a-político e des-subjetivante; imperam os princípios da racionalização e manipulação dos indivíduos que são tratados como coisas ou números enquadrados segundo os princípios determinantes da ordem (sistema), da economia (mercado) e da eficiência (lucro). 


2. AMPARO LEGAL DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

A consolidação da EAD como alternativa institucional para o ensino superior, no Brasil, começa com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996) que, em seu artigo 80, estabeleceu que o poder público deve incentivar o desenvolvimento e a veiculação desta modalidade em todos os níveis ensino. Neste artigo ficou também definido que apenas instituições credenciadas pela União podem assumir a EAD.

Em 2001, o Ministério da Educação (MEC) aprovou a Portaria n. 2.253 que dispôs sobre o emprego da EAD em até 20% do currículo de um curso de graduação, na modalidade presencial. Em 2004 esta Portaria foi substituída por outra, a n. 4.059/0, que contém seis artigos definidores das bases da oferta dos 20%. Com o Decreto n.5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamentou o artigo 80 da LDBEN/96, definiu-se em seu artigo 1º. a EAD como: “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”.
3. A EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR.

A implementação da EAD no ensino superior brasileiro é bem recente. Em 2000 existiam apenas 10 cursos, oferecidos por instituições públicas e privadas, totalizando 1682 matrículas (DEMO, 2006), mas em 2008, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2008)3 os cursos de graduação totalmente a distância totalizavam 647.

Com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB)4 em 2005, política educacional inserida na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em estreita relação com a Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC, amplia-se o atendimento à pressão pela expansão da educação superior, buscando-se a interiorização da oferta da EAD em regiões do território nacional onde os habitantes encontram dificuldades para dar continuidade aos seus estudos.

Valente (2003) considera que a internet abriu um leque de possibilidades para os cursos a distância, produzindo uma mudança na forma de pensar e fazer a EAD. As possibilidades de interação entre alunos e professores, criadas pela rede, tornam a EAD nos dias de hoje (conhecida como educação online) bastante diferente das gerações (modelos) anteriores, a saber: o ensino por correspondência; o ensino via rádio; e o ensino com apoio da TV e/ou vídeo (VIANNEY et al, 2003).

É fato que o ensino presencial se encontra enraizado na vida dos alunos e professores, porém não podemos deixar de admitir que existe uma tendência à sua integração com a educação a distância. Moran (2002) salienta que, na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam pessoas que estão distantes fisicamente), o conceito de presença também se altera. Ele diz que o importante não é a quantidade de horas que alunos e professor passam juntos, mas sim a vivência de processos interativos, o que também pode ser feito a distância, com a mediação da tecnologia.
4. AS PERCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE A OFERTA DE DISCIPLINAS ONLINE

Considerando a expansão da EAD em nosso país, entendemos que seria oportuno saber como alunos inseridos na vivência dessa modalidade educacional percebem a oferta de disciplinas online: que vantagens e desvantagens elas trazem aos seus estudos universitários. Optamos pelo foco dos 20% a distância na modalidade presencial pelo fato de que o aluno teria uma possibilidade de comparação. Uma vez decidido o objeto de pesquisa, procuramos verificar se existiam outras investigações que tratassem do mesmo tema, no período 2004-2009. Tanto na base de dados da CAPES5 que apresenta as teses e dissertações defendidas em universidades, como em revistas da área educacional postadas no site Scielo6, avaliadas pelo repositório Qualis da CAPES na categoria qualidade A7, não encontramos trabalho que abordasse a utilização da EAD em até 20% do currículo de curso de graduação presencial.

Diante dessa lacuna, confirmamos a oportunidade da pesquisa e atrelamos o foco à percepção dos alunos, transformados em sujeitos do estudo. Estes raramente são ouvidos nas pesquisas educacionais, apesar dos discursos pedagógicos progressitas os situarem como ‘centro do processo ensino-aprendizagem’.

As questões que orientaram a pesquisa foram: (a) que diferenças os alunos apontam entre o estudo presencial e o online? (b) que dificuldades encontram no ensino online? (c) que vantagens veem nesta modalidade de ensino? (d) como esses sujeitos se posicionam sobre esta oferta? A pesquisa foi conduzida junto a 46 alunos de dois cursos de graduação (licenciaturas em Pedagogia e Letras), vinculados a uma universidade particular localizada na cidade do Rio de Janeiro. Os dados coletados foram organizados com apoio de orientações fornecidas pela técnica de Análise de Conteúdo e os resultados obtidos comentados à luz de literatura pedagógica pertinente. A seguir são apresentados os desdobramentos dessas questões que foram obtidos por meio de questionário contendo perguntas fechadas (cujo objetivo era estabelecer uma caracterização dos respondentes) e abertas (que incidiram sobre a parte substantiva do estudo).

Os sujeitos da pesquisa eram, quase todos, mulheres (87%), dado este usual no contexto de cursos de licenciatura, e jovens, pois a maioria (85%) se situava na faixa dos 21 - 38 anos. A quase totalidade (96%) já tinha ultrapassado a metade do curso, o que deu margem a se supor que possuíam certa maturidade acadêmica para responder às indagações do questionário. Todos, à exceção de um, (45 sujeitos - 98%) tinham ou estavam tendo a experiência da aprendizagem online.

Sobre os motivos que levam a universidade a inserir disciplinas online em cursos de graduação, na forma da Portaria n.4.059/04, verificamos que os alunos se dividem em dois grupos. Uns (10 sujeitos) acham que os motivos se vinculam à necessidade de iniciar / familiarizar / tornar competente o licenciando para enfrentar o mundo digital. Em outras palavras trata-se de inserir o licenciando na cibecultura. Entendem, também, que a universidade cumpre determinações do MEC. Podemos enquadrar este grupo de 10 alunos em uma ‘visão ingênua’ da oferta de disciplinas online. Esta perspectiva pode estar incluída nos motivos da oferta, mas não é exclusiva. O MEC não obriga a inclusão de disciplinas online; ele normatizou a possibilidade, tendo uma política que estimula. Outros respondentes (13 - 28%) registram claramente a percepção de que a oferta está atrelada a questões econômicas: otimização de espaços e diminuição de custos operacionais dos cursos, o que envolve: diminuir o efetivo de docentes e aumentar do número de alunos no âmbito da disciplina online. No caso de algumas disciplinas que são comuns a mais de um curso vale misturar alunos de diferentes áreas. Isto pode ser bom por um lado, na medida em que possibilita a inter-relação de áreas de estudo, mas também serve à massificação de alunos no âmbito de uma turma. Assim, estes respondentes apresentaram uma visão mais crítica sobre as práticas institucionais.

As respostas desses 13 alunos seguem a perspectiva de Demo (2006), quando ele afirma que a educação, apesar de seu caráter humanizador, nas sociedades capitalistas atende às exigências de mercado. Nesta mesma direção situa-se Chauí (1999), que alerta para o problema da educação se transformar em negócio lucrativo e competitivo diante da proliferação de organizações particulares que visam, sobretudo, o lucro. Não podemos esquecer que a expansão das instituições privadas de Ensino Superior no Brasil ocorre principalmente após os anos 70, representando uma resposta às pressões da sociedade no sentido de ampliação da oferta e melhoria da qualificação da mão de obra. Ainda segundo Chauí (idem), o processo de privatização da Educação se derivou da reforma do Estado que, para modernizar e otimizar suas atividades, situou a educação no campo dos serviços não-exclusivos do Estado. A partir desta perspectiva, a educação passou a ser vista como ‘bem público’, sendo um direito de instituições públicas e privadas oferecerem seus serviços educacionais à população. Ao diluírem-se as fronteiras entre o público e o privado tornou-se natural o repasse de verbas públicas para o setor privado e o financiamento de recursos privados para instituições públicas.

Assim, a mercantilização da educação superior no contexto brasileiro tem se alinhado ao projeto neoliberal8 internacional, concretizando um papel estratégico que envolve: formação baseada no domínio de competências tecnológicas e na multifuncionalidade (capacidade de mudar rapidamente de atividade/função sem produzir efeitos negativos no mundo do trabalho); e no enfrentamento de processos competitivos individualistas que potencializem a qualidade da produção. No âmbito do ideário neoliberal, a meta é a transformação das universidades em empresas econômicas, o que pressupõe aceitar como princípios norteadores critérios de qualidade e eficiência. Isto significa que os processos formativos cada vez mais se voltam para o atendimento das exigências do mercado.

Segundo Demo (1992; 2004), podemos identificar a transformação das universidades em “fábricas de aulas”, nas quais a preocupação maior reside na capacitação de trabalhadores, deixando para segundo plano a formação do cidadão e do pesquisador. Tal transformação se evidencia claramente no desequilíbrio das partes que fundamentam a universidade: ensino – pesquisa - extensão, quando se privilegiam as atividades de ensino.

Um número significativo de respondentes não tem clareza quanto aos motivos da oferta das disciplinas online pela universidade. Esses resultados apontam a necessidade da instituição realizar um esforço pedagógico para esclarecer a relevância dessa oferta. Estaria ela atrelada apenas a questões econômicas ou a intenção é a vivência de práticas online que veem se tornando mais usuais na educação superior e que, certamente, farão parte do cotidiano das escolas de educação básica?

Sobre a falta de clareza deste grupo em relação aos motivos da oferta de disciplinas online, cabe considerar os achados da pesquisa de Fonseca (2010) que, ao estudar os motivos que levam as universidades públicas a oferecerem cursos de graduação a distância, verificou que, em um universo de 50 instituições, mais da metade revela, nos textos inseridos nos sites oficiais (homepages) onde registram a missão institucional, que a formação oferecida busca atender ao mercado profissional. Ao analisar também os objetivos dos cursos de graduação ministrados pelas universidades pesquisadas, Fonseca (idem) encontrou característica semelhante, pois 65% destes se apresentam a partir de objetivos que visam o atendimento às necessidades do mercado.

Isto significa que as observações dos 13 sujeitos, anteriormente mencionadas, são pertinentes e refletem pensamentos de autores relevantes no cenário educacional do país.

Quanto à preferência do aluno: aulas online ou presenciais, a grande maioria (40 alunos – 87%) prefere estudar presencialmente. Neste conjunto, distinguimos três subgrupos. O primeiro e mais numeroso (25 – 54%) não dispensam a figura do professor. Eles dão forte centralidade a este personagem, pois ele: tira as dúvidas imediatamente (os alunos valorizam a ideologia do just in time); garante a interação com a turma (é visualizado como mediador das relações sociais de modo a mantê-las nos limites desejáveis); dá segurança à aprendizagem com sua presença constante. O segundo subgrupo, composto de 9 alunos (19%), defende a sala de aula presencial por ela se constituir em espaço privilegiado para melhor compreensão do conteúdo, com troca e exploração de idéias e diálogo aberto a todos os presentes. No terceiro subgrupo encontram-se os respondentes (6 – 13%) que preferem a relação face a face da sala de aula na medida em que ela valoriza a relação humana (o estar junto que motiva, agrega, dá segurança, torna natural a vivência humana, promove a crítica).

Esta expressiva defesa da sala de aula presencial tem relação com alguns fatores. Em primeiro lugar, podemos supor que esses estudantes ainda estão contaminados pelas práticas presenciais que, certamente, foram as que vivenciaram no Ensino Fundamental e Médio ou que, até mesmo, podem estar desenvolvendo, no caso daqueles que são, ao mesmo tempo, docentes e licenciandos. Tardif (1999) entende que os professores têm muita dificuldade de se libertar das práticas com as quais foram ensinados. Isto significa que quando um futuro professor foi em sua educação básica, sistematicamente, submetido ao ensino baseado em aulas expositivas, centralizado na autoridade do mestre, tenderá a reproduzir este tipo de ensino. Assim, não causa surpresa verificar que a maior parte dos respondentes defende o ensino centrado no professor, representativo do modelo tradicional.

Em segundo lugar, cabe afirmar, conforme verificamos pelo conjunto das respostas ao questionário, que a relação aluno-professor se mostra precária no que tange, especialmente, ao atendimento imediato (ou pelo menos rápido) das necessidades acadêmicas dos alunos, o que os leva a defender a sala de aula presencial. As críticas dos alunos seguem a direção de Britto (2010, p. 42) que, ao pesquisar os saberes e a formação para a docência online, salienta a importância de um professor com novo perfil. Esta autora recomenda que:

(a) a docência como um todo deve levar em consideração o mundo e a cultura do aprendiz; (b) a sociedade atual demanda processos pedagógicos dinâmicos, abertos, criativos e flexíveis; (c) o aprendizado deve ser contínuo, dialógico, colaborativo e criativo, inserindo o aluno na realidade que a ele se apresenta; (d) o docente deve compreender o novo perfil do aluno (os nativos digitais) e inserir-se na cultura digital; (e) é importante que se compreenda os conceitos de cultura em sua evolução até a cultura atual – a cibercultura, como forma de entender o contexto em que se insere o aprendiz de nosso tempo; (f) no contexto da Cibercultura há a necessidade de se desenvolver novas práticas docentes, gerenciar as aprendizagens e promover a troca de saberes; e (g) compreender os conceitos que permeiam a Cibercultura.


Britto (idem) assevera que, dadas às inovações que fazem parte dos novos ambientes de aprendizagem (AVA), se torna fundamental estar atento aos procedimentos e metodologias que redundam na reprodução da docência presencial. Considera indispensável uma coerência “com os princípios dos mais novos paradigmas educacionais, superando as limitações das abordagens empiristas e reprodutivistas, propondo novos papéis ao estudante” (RAMAL, 2006, p. 190, apud BRITTO, 2010).

Um terceiro elemento que pode estar fortalecendo a defesa da sala de aula presencial diz respeito ao excesso de conteúdo que acaba sendo memorizado para ser avaliado em uma prova objetiva, realizada no período de pouco mais de uma hora. As falas dos alunos remetem à perspectiva de ‘pacote instrucional’, ou seja, ao modelo de ensino que coloca o conteúdo como um fim em si mesmo e prioriza a avaliação somativa (resultados imediatos), o que se aproxima do ‘ensino bancário’ tão criticado por Freire (1987, p. 36) por ter como pressuposto a ideia de que o professor pode ‘depositar’ conteúdos na cabeça de seus alunos. A concepção bancária fundamenta-se em um conceito mecânico, estático, que considera os educandos como se fossem coisas. Assim, o que interessa é “fazer depósitos de comunicados” que, na realidade, representam um falso saber, mas que o professor supõe ser o verdadeiro saber.

Diante das respostas desses alunos nos parece importante que a instituição em tela repense minimamente quatro problemas, a saber: (a) a docência, transformando-a em docência online; (b) o número de alunos alocados em cada turma; (c) a quantidade de conteúdo ministrado; e (c) a forma como este é avaliado.

Em relação às dificuldades que os alunos encontram no estudo online, estão as situadas pelos 45 sujeitos (98%) que declaram ter problemas com esta modalidade de ensino. Foram identificados os seguintes problemas em ordem decrescente de recorrência: (a) feedback demorado ou inexistente; (b) falta de contato com o professor; (c) problemas com a tecnologia; (d) pouco tempo para estudo; (e) quantidade exagerada de textos para estudar; (f) falta de contato humano; (g) falta de motivação/pouca concentração; (h) passividade dos alunos no ambiente virtual; (i) cansaço de ler os textos na tela; (j) dificuldade de organizar o estudo; (k) aprendizado muito individual.

Diversos autores têm se dedicado a estudar os entraves que surgem na EAD e que redundam na evasão de alunos dos cursos ministrados nesta modalidade. Coscarelli (2000) admite que os problemas se relacionam a: (a) propaganda enganosa a respeito da EAD; (b) cursos de EAD com característica de instrução programada; (c) falta de disciplina e autonomia dos alunos na aprendizagem; (d) repetição de prática pedagógicas tradicionais não condizentes com a modalidade a distância. Já Coelho (2007) destaca outras questões: (a) falta da relação face a face; (b) insuficiente domínio das tecnologias, tanto por parte do professor como do aluno; (c) demora ou inexistência de feedback; (d) inexistência ou fraco sentimento de ‘pertença’ a uma instituição. Fávero e Franco (2006) discutem os problemas no diálogo professor – aluno (inexistente / precário / com retardo).

Portanto, as dificuldades apontadas pelos respondentes não fogem dos achados das pesquisas sobre a evasão na EAD. Há, porém, um aspecto que, embora não tenha sido muito destacado pelos alunos, contribui decisivamente para ampliar as dificuldades com a EAD. Trata-se da autonomia na aprendizagem e que se insere na questão levantada ‘dificuldade de organizar o estudo’. Para Barbot e Camatarri (2001, p. 54) a aprendizagem se dá pela interação do sujeito com o seu meio, mas as informações utilizadas para construir o novo conhecimento ou reconstruir os pré-existentes são escolhidas de acordo com a subjetividade de cada um. Isto significa que a aprendizagem ocorre segundo os processos decisórios individuais que definem o que deve ser considerado no ato de aprender, ou seja, “cada um decide de forma autônoma que significado atribuir às solicitações externas”. Para estes autores as tecnologias digitais favorecem o crescimento daquele que aprende, reconfigurando a forma de construir conhecimento, e indicam que a escola e o professor não são mais as fontes exclusivas do saber. A construção da autonomia tem íntima relação com a auto-formação na medida em que situa o aluno como principal ator da construção de seus conhecimentos e dos significados produzidos durante o processo de aprendizagem. Ela difere de autodidatismo, pois os conhecimentos e valores incorporados vão além da pura construção do conhecimento e não implica em individualismo no ensino, mas sim capacidade de agir, emancipando-se da dependência dos outros.

Entendemos, pois, que quando o ensino se faz online, baseado em conteúdos e ambientes de aprendizagem virtuais, que demandam o acesso eficiente de múltiplas informações (de forma autônoma, rápida e inovadora), se torna fundamental uma boa dose de autonomia por parte do aprendiz. Navegar na web exige elevado grau de disciplina, organização, criticidade, reflexão e autonomia, o que permite ao sujeito não se perder na infinidade de rotas apresentadas. Podemos, pois, supor que esta seria a dificuldade maior dos sujeitos da pesquisa: ela estaria por trás das outras que foram destacadas.

No que tange às vantagens do estudo online, ainda que tenhamos encontrado 11 alunos (24%) que afirmaram não encontrar qualquer vantagem, verificamos que a vantagem (quase que exclusiva), destacada pelos demais, situou-se na flexibilidade do horário. O aluno pode fazer o seu próprio horário, utilizando os mais diversos locais de estudo, o que se traduz em comodidade. Coscarelli (2000) admite que a evasão tem muita relação com propagandas enganosas a respeito da EAD, que é apresentada como flexível, assumindo, assim, um caráter de ‘facilitário’. Portanto, nesta questão depreende-se que os alunos admitem (suportam) a EAD online pela comodidade espaço-temporal que nela se insere.

Ao registrarem as diferenças entre o ensino presencial e o online, a maior parte dos alunos não conseguiu estabelecer diferenças do ponto de vista metodológico. Para uns (19 – 41%) a diferença está no atendimento às necessidades dos alunos, que no online deixa muito a desejar. Com a distância física do professor, as dúvidas não são tiradas; as respostas do professor são superficiais; não há calor humano nas interações estabelecias no AVA; o aluno fica totalmente responsável por sua aprendizagem (tem de se ‘virar’ sozinho). Para outros (8 – 17%) a diferença está na flexibilidade das possibilidades de estudo, em termos de tempo e espaço.

A insistência dos alunos na necessidade de ‘tirar as dúvidas’ que surgem no estudo nos leva supor que eles se inserem em uma perspectiva de ensino-aprendizagem baseada na ‘Pedagogia da Certeza’ (JAPIASSU, 1983). Em nenhum momento, no conjunto das respostas, observamos uma valorização de questionamentos, de dúvidas, os quais são a ‘porta de entrada’ dos processos de construção do conhecimento. Japiassu (idem) se preocupa com o ensino que busca ensinar o já sabido, o conhecido, reduzido a uma mera transmissão de informações e que, assim, impede de refletir sobre o incerto e as dúvidas que permeiam a vida cotidiana. Diz ele: “se temos de ensinar algo aos nossos alunos, que lhes ensinemos a pensar, que lhes ensinemos a aprender, a se construírem e reconstruírem, a fazerem perguntas e a questionarem o já sabido” (p.17).

Por outro lado, eles registram, em diversas perguntas do questionário, a superficialidade do atendimento docente. Na medida em que o atendimento é feito por registros escritos no AVA, a tendência é escrever o essencial. Aqui há que se indagar: é este essencial suficiente? Ele dá para enriquecer o conteúdo, tornando-o mais dinâmico? Em que medida o atendimento ‘essencial’ se vale de links que podem ampliar os conceitos em estudo? Essas indagações talvez possam se constitui em objeto de outras pesquisas. Ficou evidente que no estabelecimento de diferenças os alunos reafirmaram sua posição em favor da sala de aula presencial, situando-a como a modalidade mais adequada a cursos de graduação.

A preferência pela sala de aula presencial foi confirmada na pergunta subseqüente, onde os sujeitos (44 – 96%) situaram a modalidade presencial como a que promove / facilita a aprendizagem. Isto se deve à presença física do professor que, por estar junto dos alunos, tira as dúvidas na hora, promove o diálogo, dá segurança. Portanto, na percepção dos alunos, o professor presencial é muito melhor do que o online. Em relação a esta percepção cabe situar algumas considerações a respeito da docência online.

Vilarinho e Ganga (2009) entendem que o docente que tem o perfil tradicional compromete a construção de uma identidade própria quando atua na educação online. Na medida em que o contexto de ensino passa do presencial para o virtual, o professor precisa criar outras práticas pedagógicas, situando o aluno como co-autor em um processo que privilegia a interatividade e a construção de trabalhos colaborativos. Ele necessita ter o domínio tecnológico das interfaces do AVA utilizado no ensino online e, a partir daí, implementar propostas de atividades e estratégias metodológicas que tenham afinidade com as potencialidades do ambiente. Tais propostas e estratégias encontram seus principais subsídios nas abordagens construtivista e sócio-interacionista que defendem: o aluno como sujeito da aprendizagem; a aprendizagem como uma implicação das relações estabelecidas com o(s) outro(s), nascida de situações problemáticas que desafiam aquele que se propõe a aprender; o professor como mediador das informações a serem dissecadas / (re)elaboradas na forma de conhecimentos.

Ao que tudo indica, ou seja, pelo que se pode ler nas entrelinhas das respostas dos sujeitos da pesquisa, as concepções construtivista e sócio-interacionista não predominaram nas atividades desenvolvidas nas disciplinas online.

Sobre a avaliação da aprendizagem, os respondentes explicitaram que ela repousa em provas objetivas voltadas para o domínio de conteúdos, ficando para segundo plano as interações no AVA, sejam elas conduzidas no fórum (mais usuais) ou em chats (raros e tidos como inoportunos por serem propostos em horários que não atendem a todos os alunos). A maioria dos respondentes (30 – 65%) não concorda com a sistemática de avaliação adotada, especialmente por ser a prova presencial um contra-senso na modalidade a distância.

Aretio (2009, p. 188), pela sua ampla experiência com a EAD na Universidade Nacional de Educação a Distância (UNED) da Espanha9, esclarece que as provas a distância podem ser estruturadas de diversas maneiras, mas devem sempre considerar a natureza do curso (da disciplina) no(a) qual se insere. Ele sugere alguns tipos para essas provas:

Trabajos amplios que requieran poner em jogo diversas capacidades cognitivas del estudiante que evalúan distintos objetivos de formación, hasta pruebas objetivas, pasando por pruebas de ensayo o trabajos de elaboración, sean éstos teóricos o prácticos. Es aconsejable utilizar instrumentos de evaluación múltiples – incluso dentro de cada cuaderno o unidad de evaluación – que pueden ser válidos sin que creen especiales problemas para ser resueltos a distancia.
Este autor defende uma avaliação contínua que redunde em controle periódico do progresso acadêmico do aluno. Este tipo de avaliação, entre outras vantagens, estimula o aluno a estudar (em alguns casos, obriga), permite que as lacunas sejam identificadas e imediatamente corrigidas, prepara progressivamente para a prova final, estimula a relação bi-direcional do aluno com seu professor no caso da necessidade de tirar dúvidas. Uma das sugestões que oferece para a avaliação do progresso dos estudantes refere-se à auto-avaliação, a ser desenvolvida pelos próprios alunos, e a avaliação destes sobre as atividades de ensino: material didático e desempenho do professor. Ele acha que é muito importante o estudante ter a oportunidade de valorar o esforço realizado, o tempo dedicado aos estudos, as dificuldades superadas, o grau de satisfação com o que foi realizado. Entende que a auto-avaliação completa a hetero- avaliação e admite que a co-avalição, realizada pelos próprios pares, seria muito oportuna e enriqueceria o processo avaliativo.

Na medida em que as atividades de avaliação são diversificadas e bem elaboradas (boa qualidade e ajustadas à situação) os problemas levantados pelos alunos tendem a diminuir. No caso da presente pesquisa, pudemos inferir que a avaliação se apresentou conteudista, ou seja, voltada para a memorização, o que significa imediatismo na aprendizagem: serve para responder à prova final. Alguns sujeitos mais críticos identificaram no processo avaliativo barreiras à reflexão e argumentação. Para estes ficou evidenciada uma avaliação que desconsidera o sujeito como construtor de sua aprendizagem.

Ainda no âmbito da avaliação cabe ressaltar a posição de 14 alunos (30%) que se conformaram com a prova objetiva, tendo-a como a avaliação possível no contexto da disciplina online. Estes podem se enquadrar na situação de ‘oprimidos’, segundo uma leitura da avaliação de produtos à luz do pensamento de Freire (1987). Para este autor, os oprimidos são

acomodados e adaptados, imersos na própria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade enquanto não se sentem capazes de correr o risco de assumi-la. E a temem, também, na medida em que lutar por ela significa uma ameaça, não só aos que a usam para oprimir, como aos seus ‘proprietários’ exclusivos, mas aos companheiros oprimidos que se assustam com maiores opressões.


Portanto, ficou nítida a composição de dois grupos em relação à avaliação: aqueles que conseguiram levantar as dificuldades e, assim, acabaram por não concordar com o modelo adotado e os conformados, que nem ao menos cogitaram outras possibilidades a serem desenvolvidas. O primeiro grupo provavelmente repensará as praticas avaliativas que irá desenvolver após a sua formação; o segundo tenderá a ser reprodutor, deixando de lado oportunidades de inovação.

Os alunos também se posicionaram quanto à relação professor – aluno, sendo identificados dois grupos de percepções. O primeiro (20 sujeitos - 43%) considerou o contato por e-mail suficiente, ou seja, se deram por satisfeitos com esta relação, uma vez que não apresentaram críticas ao mesmo. O segundo, também composto de 20 alunos, mesmo considerando as atividades no fórum, os e-mails trocados, e eventualmente o debate em chats, percebeu a relação como ‘insuficiente’, adjetivo este que pode ser traduzido em duas categorias: (a) insuficiente por que é superficial, o que dá margem a tornar a relação precária (de baixa qualidade), sem o conteúdo ou explicações necessários, além de ser distante e fria; e (b) insuficiente por que não é imediata, ou seja, se faz lentamente e de forma esporádica.

Focalizando as dificuldades / entraves na relação professor – aluno na EAD, Moore (1991, apud PAULOMINAS, 2008) afirma que a com a separação surge um espaço psicológico e comunicacional que, se não for bem cuidado, tem o potencial de gerar mal-entendidos entre as intervenções do tutor e as do aluno. Este espaço psicológico e comunicacional é designado de ‘distância transacional’. O espaço psicológico afeta as relações entre os atores e o comunicacional interfere na dinâmica e na estrutura do curso (disciplina). Para que a distância transacional contribua positivamente na aprendizagem, se torna fundamental cuidar de 3 variáveis: o diálogo, a estrutura do curso e a autonomia do aprendiz. O diálogo instrucional é mais do que uma interação, devendo-se fundamentar na teoria construtivista para ser relevante tanto para alunos como para professores. Seu objetivo é promover o entendimento (reflexão/compreensão) do aluno através de uma relação ativa, em que todos os participantes são ao mesmo tempo ouvintes e colaboradores. A estrutura, em última instância, significa a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos, das estratégias de ensino, dos métodos de avaliação e da possibilidade de atender às necessidades individuais dos alunos. A autonomia do aprendiz refere-se ao grau de liberdade que é dado ao aluno de modo que possa determinar objetivos de aprendizagem e participar das decisões de avaliação do programa. Propostas de EAD que centralizam a estrutura das propostas em detrimento do diálogo passam a exigir dos alunos um esforço muito maior na construção da sua autonomia.

No que tange à qualidade do ensino online, um contingente expressivo de sujeitos (40 – 87%) considerou que ela deixa a desejar, indicando seus principais problemas: a insuficiente relação professor – aluno (tomando como referência todos os pontos já abordados); o limitado número de tutores (muitos alunos para cada tutor); a quantidade excessiva de conteúdos de estudo; todos esses aspectos aliados ao diálogo superficial, o que provoca desmotivação e baixo interesse na participação na disciplina.

Novamente cabe recorrer a Aretio (2009). Para este autor, não se trata mais de evidenciar que existem e são relevantes outras modalidades de ensinar e aprender, distintas da situação face a face. O momento atual demanda atuar pedagogicamente para mostrar que a EAD pode ter qualidade. Ainda que a palavra qualidade seja polissêmica, dependendo em grande parte da percepção de cada um, Aretio (idem) entende que, se forem observados alguns pontos importantes na vivência da EAD, a qualidade pode emergir. Estes pontos são: (a) fundamentar todas as atividades pedagógicas em sólidas teorias (e nunca em modismos, oportunismos ou negócios); (b) reconhecer que a maioria dos princípios pedagógicos clássicos, que construíram a boa educação, ainda continuam atuais (desenvolver EAD ignorando esses princípios é cometer suicídio); (c) estar preparado para as mudanças (inovações que afetam tanto alunos como professores e gestores da EAD); (d) vencer as resistências às mudanças (mesmo sabendo que nem todas as resistências são negativas, é preciso, pelo menos, discutir as inovações); (e) desenvolver processos de investigação (pesquisa) que reforcem as boas propostas de inovação e as práticas que se mostram efetivas, buscando, também, articular propostas futuras; (f) formar equipes docentes e demais profissionais envolvidos com a EAD, de modo que não sejam meramente reproduzidas as práticas da escola tradicional; (g) planejar cuidadosamente todo o processo de desenvolvimento da EAD (fazer do planejamento um guia para a reflexão e a ação); (h) submeter as instituições, os programas, cursos e docentes a processos permanentes de avaliação da qualidade do trabalho desenvolvido; (i) fazer com a instituição e seus profissionais participem de redes (estamos em uma sociedade globalizada, os educadores, e em particular os profissionais vinculados à EAD, não podem ficar à margem do que outros grupos fora dos seus limites institucionais pensam e produzem); (j) discutir sempre com líderes educacionais, sociais e políticos as possibilidades da EAD. É preciso um trabalho de convencimento pautado em bases sólidas.

Considerando que as críticas dos sujeitos da pesquisa colocaram em relevo especialmente a relação professor – alunos, podemos inferir que as bases conceituais desta relação precisam se revistas.

Finalmente, os alunos falaram das mudanças que se fazem necessárias para o ensino online oferecido pela universidade. Duas propostas sobressaíram. A primeira delas (19 sujeitos – 41%) tem com o foco a relação professor-aluno: é fundamental promover maior contato com o professor, fazendo com que este fique mais disponível. Este subgrupo entende que uma relação mais profunda afetará a questão metodológica: as explicações poderão se ampliar (elas têm sido superficiais e retardadas); o diálogo entre esses atores poderá se intensificar e provocar mais debates, dando margem a processos mais profícuos de reflexão.

Portanto, as considerações desses alunos se inscrevem na preocupação com a distância transacional, destacada por Paulominas (2008). Pode-se inferir que o diálogo está sendo forte entrave para um engajamento mais forte com o estudo online. Os sujeitos ainda pontuam a necessidade de aulas dinâmicas quando estas são apoiadas pelo computador, de modo que sejam superadas as propostas de exercícios mecânicos. Sinalizam que a estrutura atual gera um estudo cansativo e desmotivador, em outras palavras esses sujeitos estão a dizer que o estudo online é visto na perspectiva de ‘obrigação’.

A segunda proposta, bastante radical, sugere a erradicação das aulas online ou sua permuta por disciplinas presenciais. Os mais comedidos neste subgrupo consideram que essas disciplinas poderiam ser opcionais. Podemos, então, indagar: esta radicalidade não seria fruto de uma proposta que ainda não deu a devida centralidade ao aluno como construtor de sua aprendizagem? Não seria também oportuno, tendo em vista que se expressam como sujeitos com resistências ao mundo virtual, prepará-los para as atividades a distância?
5. AS VANTAGENS E AS DESVANTAGENS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SEGUNDO OS ALUNOS

Face às respostas dos alunos, podemos, então, voltar às questões de estudo, respondendo-as.

As diferenças percebidas pelos alunos entre o estudo presencial e o online concentram-se basicamente na questão da presença do professor, o que, em última instância, significa a defesa do ensino presencial. Mesmo aqueles que admitem o ensino online, desejam que o professor esteja mais disponível para: responder às dúvidas, dar segurança aos estudos, conhecer melhor suas necessidades acadêmicas, implementar uma avaliação que não seja apenas somativa, dosar melhor o conteúdo ministrado. Ficou bem explícito que 87% dos respondentes preferem o ensino presencial.

A única vantagem declarada foi a possibilidade de flexibilizar o horário e local de estudo e isto tem relação com o fato de que 98% dos respondentes apresentaram as suas dificuldades de estudo nesta modalidade. De forma repetida declararam que a principal dificuldade é a ausência física do professor e/ou a relação precária com o mesmo nos entendimentos virtuais: do e-mail às atividades no fórum.

Os alunos não gostam das disciplinas online, sendo que os mais radicais propõem cessar sua oferta. Os que admitem sua presença nos currículos oferecem sugestões para a melhoria do seu desenvolvimento, sendo a principal direcionada ao docente no sentido de ampliação do diálogo com os alunos. Eles afirmam que a qualidade deixa a desejar.

Dois aspectos merecem destaque: o primeiro refere-se ao fato de que apenas um número limitado de alunos (28%) consegue perceber que a EAD se insere em uma conjuntura de valorização dos interesses e necessidades dos mercados, sendo ela própria um ingrediente do ‘mercado educacional’. O segundo relaciona-se à insistente defesa da presença física do professor para tirar dúvidas e dar segurança, o que associa a maior parte dos respondentes à pedagogia da certeza, isto é, ao modelo tradicional de ensino que dá centralidade ao conhecimento /autoridade do professor.

Esperamos que a pesquisa ofereça subsídios a docentes e gestores de cursos de graduação sobre a relação educação presencial – educação a distância, para que possam atender mais adequadamente aos alunos - sujeitos que merecem ser ouvidos. Afinal, as escolas, aí se inserindo as universidades, existem para bem formar os alunos, o que passa pelo conhecimento de suas necessidades e expectativas.
REFERÊNCIAS

ANTUNES, R.; ALVES, G. As mutações no mundo do trabalho na era da mundialização. Campinas, Educação & Sociedade, v.25, n.87, maio/ago, 2004, p.7-17. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21460.pdf > Acesso: 30 de maio de 2010.


ARETIO, L. G. Por qué va ganando la educación a distancia? Madri: UNED, 2009.
BARBOT, M.J.; CAMATARRI, G. Autonomia e aprendizagem: a inovação na formação. Porto, Portugal: Rés, 2001.
BENDA, R. O ensino superior no Brasil. São Paulo, Cadernos de Pesquisa, n.48, p.57-62, fev. 1984. Disponível em < http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/ 519pdf>

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/leis/L9394.htm Acesso: 09 de setembro de 2007.

BRITTO, S. M. de A. C. R. Docência online no ensino superior: saberes e formação continuada. 144 fls. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá, 2010.

CHAUÍ, M. A universidade em ruínas. In: TRINDADE, H. (Org.). A unviersidade em ruínas na república dos professores. Petrópolis: Vozes. Porto Alegre: Cipedes, 1999.

COELHO, M. de L. A evasão nos curso de formação continuada de professores universitários na modalidade de educação a distância via internet. 2007. Disponível: http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=10. Acesso em outubro de 2010.

COSCARELLI, C. V. Educação a distância: mitos e verdades, 2000. Disponível em: < www.cei.inf.br,nov/2000> Acesso em 15 de dezembro de 2009.

DEMO, P. Formação permanente e tecnologias educacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

______. Universidades, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstruídos. Porto Alegre: Mediação, 2004.

______. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1992.

DIAS, P. Formas de interação em discussões online. Salvador, Revista FACED, n.12, jul./dez., 2007, p. 151-167.

FÁVERO; R.V.M; FRANCO, S.R.K. Um estudo sobre a permanência e a evasão na educação a distância, 2006. Disponível em Acesso em 15 de dezembro de 2009.

FONSECA, F.B. Cursos de graduação a distância: motivos e critérios de sua oferta em universidades públicas. 120 fls. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá, 2010.

______.Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FILGUEIRAS, L. O neoliberalismo no Brasil: estrutura, dinâmica e ajuste do modelo econômico. In: BASUALDO, E. M.; ARCEO, E. Neoliberalismo y sectores dominantes. Tendencias globales y experiencias nacionales. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Buenos Aires, agosto, 2006. Disponível em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/basual/CO5.Filgueiras.pdf> Acesso: 26 de julho de 2010


GOERGEN, P. A universidade em tempos de transformação. Palestra para a Coordenação Central de Graduação (CCG) da Unicamp, fev. 2001. Disponível em:

<http://www.prg.unicamp.br/Texto_univ_em_temp_trans_Pedro_Goergen.html> Acesso:30 de maio de 2010.
IANNI, O. As ciências sociais na época da globalização. São Paulo. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v.13, n.37, jun. 1998, p.33-41.
JAPIASSU, H. Pedagogia da Incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983.

MORAN, J. M. O que é educação a distância. 2002. Disponível em <http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm> Acesso em 13 de agosto de 2007.

OLIVEIRA, M,N. de. A privatização do ensino superior no Estado da Bahia (Brasil). Seminário REDESTRADO, 7, Nuevas regulaciones em America Latina. Buenos Aires, 3 a 5 julio, 2008. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008 /textos/trabajos/A%20PRIVATIZA%C7%C3O%20DO%20ENSINO%20SUPERIOR%20NO%20ESTADO%20DA%20BAHIA%20_BRASIL_%20-%20IMPACTOS%20NA %20FORMA%C7%C3O%20DOCENTE.pdf .

PAULOMINAS, D. A. Efeitos da distância transacional nas tele-aulas via satélite com tutoria on-line. ENCONTRO EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - E-TIC 6. Universidade Estácio de Sá, 2008, p.1-15. Disponível em < http://etic2008.files.wordpress.com/2008/11/ucpdelguel.pdf >

SANTOS, B. de S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Rio de Janeiro: PUC, 1999.

VALENTE, J.A. Criando ambientes de aprendizagem via rede telemática: experiências na formação de professores para o uso da informática na educação. In ______ (Org.) Formação de educadores para o uso da informática na escola. São Paulo: Avercamp, 2003.

VIANNEY, J.; TORRES, P.; SILVA, E. A universidade virtual no Brasil. Tubarão: Unisul,2003.



VILARINHO, L.R.G.; GANGA, L.L. da S. Docência online: um desafio a enfrentar. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Olhar de Professor, v.12, n.1, 2009, p.95-109.


1 Doutora em Educação pela UFRJ; Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (RJ)

2 Pedagogo e Mestrando pela Universidade Estácio de Sá.

3 Dados disponíveis em site do INEP http://www.inep.gov.br, levantamento versão preliminar de 2008.

4 No site < http://uab.capes.gov.br/index.php> encontram-se os objetivos da instituição.

5 CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, disponível em:

< http://servicos.capes.gov.br/capesdw>. Acesso em: 23/09/2007.

6 http://www.scielo.br/

7 As revistas pesquisadas foram: Caderno CEDES (Unicamp); Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas –SP); Educar em Revista (Universidade Federal do Paraná); Educação e Sociedade (Unicamp); Educação e Pesquisa (USP); Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação (Fundação Cesgranrio); Paidéa (USP); Pro-posições (Faculdade de Educação Unicamp); e Revista Brasileira de Educação (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação – ANPEd), incluindo todos os números que o site apresentava.


8 Para Filgueiras (2006), o neoliberalismo é uma doutrina econômica; sua expressão prática se faz por meio de um projeto com seu respectivo modelo econômico. Os projetos neoliberais assumem matizes diferentes em função da formação econômica e social vigente no país antes de sua implantação. Daí ser impossível falar-se de projeto neoliberal único. No entanto, os princípios básicos são mantidos: (a) a desregulamentação do mercado; (b) a descentralização; (c) a flexibilização do trabalho em suas diversas dimensões; (d) o enfraquecimento do poder político das classes trabalhadoras.


9 Para saber mais sobre esta universidade vale acessar: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1&_dad=portal&_schema=PORTAL


Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal