Violência, educação e subjetividade: algumas reflexões



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Cultura – Prática social como objeto de investigação

Culture – Social practice as object of investigation

Violência, educação e subjetividade: algumas reflexões sobre a violência em jovens na atualidade


Maria Regina Prata, Universidade Estácio de Sá, Brasil

“Se se fizerem duas simples perguntas a um membro dessa geração: ‘como você quer que seja o mundo em cinqüenta anos?’ e ‘o que você quer que seja sua vida daqui a cinco anos?’, as respostas serão quase sempre precedidas por: ‘desde que ainda haja um mundo’ e ‘desde que eu ainda esteja vivo’. Nas palavras de George Wald, ‘aquilo que nos defrontamos é uma geração que de forma alguma está segura de ter um futuro’. Pois o futuro, segundo Spender, é como uma bomba-relógio enterrada, cujo tique-taque soa no presente. À freqüente questão: ‘quem são eles, esta nova geração?’, pode-se estar tentado a responder: ‘aqueles que ouvem o tique-taque” (ARENDT, 1969, p. 22)


Este artigo pretende lançar questões em relação à função da escola na educação e na formação da subjetividade, problematizando, através da temática da violência dos jovens em classes favorecidas, as relações entre o campo da educação e as novas identidades que aparecem na contemporaneidade.
Em um primeiro momento, discutiremos a temática da violência, resgatando a forma pela qual alguns autores, tais como Arendt (1969) e Freud (1920) o abordaram. Em um segundo momento, discutiremos a função da escola na construção da subjetividade e como esta instituição surgiu ligada à disciplina (ARIÈS, 1973). A partir deste contexto, perguntaremos qual é o lugar que a escola vem ocupando nos dias de hoje. Por fim, em um terceiro momento, lançaremos mão do conceito de identificação em Freud (1921), a fim de discutirmos se a violência é usada como uma forma de identidade dos jovens na atualidade.

1 - A temática da violência e a juventude
No livro Sobre a violência, Arendt (1969) sinaliza a presentificação da violência no século XX, que tornou-se de fato um século de guerras e revoluções violentas, tal qual Lênin havia previsto (ARENDT, p.13). Segundo a autora, a violência multiplica o vigor individual, e se explica pela frustração da faculdade de agir no mundo contemporâneo, que tem suas raízes na burocratização da vida pública, na vulnerabilidade dos grandes sistemas, que secam as possibilidades de criação (ARENDT, pp.8-14).1
Para Arendt, a violência é um instrumental que necessita de implementos, tais como a revolução tecnológica, e se distingue do poder, que é mais ligado à capacidade de agir em conjunto, inerente a qualquer comunidade política. Violência e poder são termos opostos, pois é na desintegração do poder que a violência se apresenta.
Tentemos aproveitar essa idéia de que a violência multiplica o vigor individual, para pensarmos os fenômenos de violência nos dias de hoje. Assim, se além dos fenômenos das guerras do século XX, a violência insiste em se intrometer no nosso cotidiano, por um lado, podemos reconhecer sua proximidade em nossas vidas e por outro, podemos perguntar se a violência, como uma das formas de afirmação da força contra o outro, sublinha a lógica da “lei do mais forte” na contemporaneidade.
Mas por que os sujeitos seriam levados a cometer “atos violentos”? Existiria uma “natureza violenta” no homem?
Ora, identificar a violência a uma essência a qual o homem estaria necessariamente aprisionado, não parece ser o melhor caminho para pensarmos a presentificação da violência. Se a violência está naturalizada, isto não seria o mesmo que identificar uma natureza violenta no homem.
No entanto, parece que esta banalização da violência funciona como um aliado a sua perpetuação. De acordo com Freire Costa (1984), com a idéia de que somos “instintivamente violentos”, acabamos por nos resignar a um destino, admitindo uma natureza violenta (FREIRE COSTA, 1984, p.34). Assim, se há uma violência inerente ao homem, as múltiplas manifestações violentas estariam justificadas, e por isso mesmo, não haveria possíveis saídas à violência.
Este é um dos usos que se pode fazer do conceito de pulsão de morte no discurso freudiano (FREUD, 1920). Este conceito, criado por Freud em 1920, se remete às tendências destrutivas do sujeito, auto-destrutivas quando voltadas para dentro e agressivas quando voltadas ao outro. Segundo Freud, a agressividade é um resultado da mistura das pulsões de vida ou sexuais com as pulsões de morte, uma vez que ela necessita de uma ligação com o outro, e indica uma tentativa de expulsão das pulsões de morte, que se ficassem somente voltadas para o eu, poderiam realmente levar a auto-destruição. Diz Freud:
“Realmente, parece necessário que destruamos alguma outra coisa ou pessoa, a fim de não nos destruirmos a nós mesmos, a fim de nos protegermos contra a impulsão de autodestruição. Realmente, uma triste descoberta para o moralista”. (FREUD, 1933, p.132)
De acordo com Freud, a civilização tem que utilizar grandes esforços a fim de estabelecer limites às pulsões agressivas, ou melhor, a civilização só é construída sobre a renúncia pulsional. Daí viriam as limitações da vida sexual e também o mandamento “ama ao próximo como a ti mesmo”, que seria uma defesa contra a agressão humana (FREUD, 1930, p.109). E se a civilização impõe sacrifícios tão grandes à sexualidade e à agressividade, o significado da evolução civilizatória vai representar uma luta entre Eros e a Morte, entre a pulsão de vida e a pulsão de destruição.
Contudo, por mais que se possa interpretar Freud através de uma natureza agressiva inerente ao homem, podemos tentar extrair o que há de mais positivo em seu discurso. Não para tentar explicar a violência a partir de uma natureza boa ou má, como se as pulsões de morte revelassem o lado “mau” do homem: Freud já nos prevenia que não se tratava de uma oposição entre uma teoria otimista e outra pessimista da vida (FREUD, 1938, p. 244/5). Mais do que isso, no artigo A transitoriedade, diante da destruição inevitável da vida e da fragilidade das coisas, o autor resguardava um certo otimismo. Assim, ao conversar com o poeta Rilke sobre a propensão de tudo que é belo e perfeito estar sujeito à decadência, Freud (1916) coloca que a transitoriedade das coisas não implica na perda de seu valor, e diz que é justamente nesta fragilidade que a preciosidade da vida pode se apresentar (FREUD, 1916, p.311).
No entanto, se a vida é marcada pela criação, a violência que destrói essa possibilidade também é avassaladora. Birman (1996) aponta essa naturalização da violência, pela abertura manchetes dos jornais e pelas cenas exibidas nos noticiários da televisão. Assim, assistimos ao aparecimento de novas formas de conservadorismo e de terrorismo, onde se reinstalam campos de prisioneiros com métodos nazistas, fora ainda os países abandonados a si mesmos, aonde a violência da miséria destrói indefinidamente (BIRMAN, 1996, p.44). A partir desta perspectiva, poderíamos mesmo dizer que a velocidade pela qual a violência se instala, nos tira, assustadoramente, do lugar de espectadores: não mais assistimos a violência, nos tornamos agentes da violência, não somente quando respondemos com violência à violência, mas quando não a percebemos. É aí que se instaura, em realidade, o que pode ser chamado de “naturalização da violência”.

Mas como a violência dos jovens se insere nesta problemática?


Sabemos que a violência e a luta entre “gangues”, também de jovens de classes favorecidas, não é novidade de nossa década2. A luta como expressão de força de um grupo contra outro já existia, utilizada inclusive como forma de demarcação de território. O que é novidade então? Será que há alguma especificidade da violência dos jovens de classes favorecidas no final do século XX?
Em princípio, o que parece estranho, é que os jovens que tem acesso a uma educação escolar privilegiada, não teriam, supostamente, motivos para agredir ou mesmo matar outros sujeitos. Pois se as classes sociais favorecidas são as que tem mais recursos para colocar seus filhos em bons colégios 3, por que tem acontecido eventos aonde jovens agem de forma violenta ora com mendigos, ora com outros jovens, aonde muitas vezes a luta corporal é utilizada como forma de agressão direta? Esse fato não nos levaria a fazer uma reflexão da relação da violência com a educação?
Em um estudo intitulado Fenomenologia crítica da violência urbana (EDUVALDO, 1982) foi traçado um perfil da violência urbana no Brasil, cuja listagem dos fenômenos violentos é imensa: há violência na escola, há violência policial, há violência nas ruas, há violência no trânsito, nos serviços de saúde, e daí por diante (apud FREIRE COSTA, 1984, p.9). A violência se intromete em nosso cotidiano, abrangendo a amplitude das relações humanas.
Como poderíamos explicar os fenômenos de violência da atualidade? Poderíamos articular violência à “falta de educação adequada”, como se diz freqüentemente? No próximo ponto, tentaremos estabelecer, a partir destas questões, algumas relações entre o campo da educação e os fenômenos de violência.

2 - Sobre a educação escolar
Quando falamos em educação, abre-se imediatamente um leque de questões: de que educação estamos falando? O que se espera da educação escolar? O que ela deveria garantir? A educação deve (ou pode) funcionar como profilaxia?
Apontamos que quando se pergunta o porquê da violência, surge como resposta imediata a falta de educação adequada. Assim, a educação é um dos meios de garantir a civilização e a boa convivência social, como uma das formas de prevenção para que os homens não se destruam e possam viver em sociedade.
Mas de quem seria a responsabilidade desta educação? Dos pais e da escola, como diriam muitos. Assim, a escola é pensada como um agente fundamental na formação do sujeito e é também uma aliada à educação familiar. A escola teria portanto, uma função, e é sobre isso que falaremos um pouco, tentando resgatar o surgimento da vida escolástica.
De acordo com Ariès (1973), a vida escolástica surgiu da passagem de uma educação que era reservada a um pequeno número de clérgicos aonde diferentes idades estavam misturadas num espírito de liberdade de costumes (na Idade Média), para se tornar, no início dos tempos modernos, um meio de isolamento e adestramento das crianças (p.165). A escola medieval não era destinada a educação da infância, não tinha um papel de formação moral e social, ela era uma espécie de escola técnica que acolhia de forma indiferente as crianças, os jovens e os adultos. A diferença essencial entre a escola da Idade Média e a dos tempos modernos, residiu na introdução da disciplina. Os mestres tenderam a submeter o aluno a um controle cada vez mais rígido, e as famílias, a partir do fim do século XVII, passaram a pensar numa educação “séria”, de forma que no século XIX, a instituição ideal passou a ser o internato. Assim, a disciplina não se traduzia simplesmente por uma melhor vigilância interna, mas impunha às famílias o respeito pelo ciclo escolar integral. Uma nova noção de moral deveria distinguir a criança na escola, e separá-la: a noção de criança bem educada. Esta seria preservada das rudezas e da imoralidade, que eram traços específicos das camadas populares e dos moleques:
“Na França, essa criança bem educada seria o pequeno-burguês. Na Inglaterra, ela se tornaria o gentleman, tipo social desconhecido antes do século XIX, e que seria criado por uma aristocracia ameaçada graças às public schools, como uma defesa contra o avanço democrático. Os hábitos das classes dirigentes do século XIX foram impostos às crianças de início recalcitrantes por precursores que os pensavam como conceitos, mas ainda não os vivia concretamente. Esses hábitos no princípio foram hábitos infantis, os hábitos das crianças bem educadas, antes de se tornarem os hábitos da elite do século XIX, e, pouco a pouco, do homem moderno, qualquer que seja sua condição social.” (ARIÈS, p185)
Nesta perspectiva, a antiga turbulência medieval tornou-se a marca dos moleques, mendigos e desordeiros. A criança bem educada, foi diferenciada dos fora-da-lei, representando os hábitos e valores sociais hegemônicos na sociedade. Neste contexto, a “boa escola” era aquela que trabalhava junto aos ideais civilizatórios, tendo como propósito criar crianças que respeitassem os limites sociais, mantendo o bom funcionamento das leis.
Mas se a educação escolar representa os hábitos compartilhados pela maioria, ela também os cria e reedita. O professor não transmite só conhecimento e conteúdos, mas também valores, comportamentos, obediência. Quando um professor fala do “bom aluno”, geralmente ele não está valorizando sua autonomia, sua criatividade, seu pensamento, mas suas boas notas, seu bom comportamento, enfim, sua disciplina. Por outro lado, uma vez que uma das funções da escola é a disciplina, seria natural que se esperasse uma função profilática desta instituição, como se a educação escolar pudesse funcionar como prevenção aos males da sociedade. No entanto, não só muitas vezes a escola não consegue cumprir sua função disciplinar, como também não pode garantir a criação de cidadãos bem educados. Não que a escola não se sinta responsável por formar “bons cidadãos”, mas a família também teria uma função fundamental na socialização da criança.
Por fim, podemos dizer que se a escola representa os valores sócio-culturais vigentes, quando esses valores são transformados, ela também é afetada. A partir deste contexto, podemos apontar mais algumas questões: como exigir que os cidadãos sejam civilizados, se os próprios limites sociais são desrespeitados pelos que representam a lei? Quais são os ideais apresentados aos jovens do final do século XX?

3- A construção do sujeito e as novas identidades
Entramos na questão da formação dos ideais identificatórios, e é a partir desse caminho que pretendemos retomar as relações entre violência, educação e construção da subjetividade.
Dito de forma geral, a identificação pode ser entendida como um processo pelo qual o sujeito assimila um aspecto, propriedade ou atributo de outra pessoa, se transformando num modelo desta (LAPLANCHE E PONTALIS, 1986, p.295). Ela é colocada em primeiro plano na pré-história do complexo de Édipo, desempenhando um papel importante na oralidade, onde a modalidade do ser se confunde com a modalidade do ter (FREUD, 1921). Neste contexto, para explicar a importância da oralidade na constituição dos ideais identificatórios, Freud traz o exemplo do canibalismo, onde a ingestão de um inimigo tem o significado da incorporação de sua força. Esta identificação primária é constituinte da subjetividade e é uma operação necessária às identificações que surgirão posteriormente.
É em relação à renúncia à onipotência infantil, característica do narcisimo primário, que surge um ideal identificatório. Portanto, o ideal do eu confere substitutos sociais ao narcisismo perdido da infância e cada um constitui seus ideais segundo modelos variados. Essas identificações podem ser modificadas, conforme as posições que o sujeito ocupa em relação aos outros, que são freqüentemente mutáveis (FREIRE COSTA, 1984, p. 85). No cerne dessas identificações, entram as identificações normativas, ou seja, as que são aceitas e reforçadas pela civilização.
Tendo em vista esta problemática, podemos perguntar que tipos de identidades estão sendo criadas diante dos fenômenos de naturalização da violência que ocorrem na contemporaneidade. Os jovens que utilizam a violência estão reproduzindo comportamentos calcados numa idéia de vigor? Os sujeitos que transgridem os ideais civilizatórios utilizam a violência “aparentemente gratuita” como uma das formas de reconhecimento no seu grupo social, como uma forma de multiplicar seu vigor individual? Estas identidades calcadas na lógica “do mais forte” funcionam como uma tentativa de tamponamento da fragilidade e impotência do sujeito do final do século XX?
No contexto da criação de um ideal de status que busca tampar a fragilidade, podemos aproveitar o que nos diz o campeão de jiu-jítsu Rilion Gracie (1999), em uma entrevista dada a um jornal. Gracie foi ao Rio de Janeiro para pregar a não-violência e tentar devolver ao esporte jiu-jítsu a filosofia de paz pregada por seu pai:
“Quero resgatar a verdadeira imagem do jiu-jístu, que aprendi com meu pai e meu irmão Rolls, ambos falecidos. Como o Rio é a grande vitrine do jiu-jístu e está carente de uma boa estruturação, quero colaborar (...) Há grandes lutadores que transmitem agressividade e, consequentemente, insegurança. Veja os logotipos de algumas academias: animais raivosos, etc. Isso é o oposto à doutrina do jiu-jístu, que quer dizer ‘arte suave’. O símbolo da família é o triângulo eqüilátero, que caracteriza equilíbrio e harmonia (...).” (Jornal do Brasil, 4 abr. 1999, Revista Domingo, p.26)
O que Gracie parece indicar, é que estes logotipos de cães raivosos, através de um status próprio dessas academias, podem produzir uma determinada identidade nos aprendizes do jiu-jístu, calcadas na agressividade,.
Desta forma, discutir violência e educação no final do século XX, além das questões relativas ao campo da educação propriamente dito, tais como a relação da educação escolar com a profilaxia, do aumento da violência no mundo e sua relações com a educação, abre também às questões relativas ao campo da subjetividade, ou seja, podemos perguntar quais são as identidades que aparecem no final do século XX, se o jovem de classe favorecida encontra na violência uma das formas de reconhecimento em seu grupo. Além do que já foi mencionado, parece-nos, como suposição preliminar, que há um deslocamento do lugar da escola na atualidade, e que as academias e os mestres de luta de jiu-jítsu vêm ocupando um lugar de amparo à construção subjetiva dos jovens.


Referências bibliográficas
arendt, H - Sobre a violência (1969), RJ, Relume-Dumara, 1994

Ariès, P - História social da criança e da família (1973), RJ, editora Afiliada, 1981

Birman, J - Indeterminismo e incerteza do sujeito na ética da psicanálise, In França, MI - Ética, psicanálise e sua transmissão, RJ, Vozes, 1996

Freire Costa, J - Violência e psicanálise, RJ, Graal, 1984

Freud, S - La transitoriedad (1916), Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1993

________ Más allá del principio de placer (1920)

________ Psicología de las masas y análisis del yo (1921)

________ El malestar en la cultura (1930)

________ Por qué la guerra? -Carta de Freud a Einstein (1933)

________ Angustia y vida pulsional (1933)

________ Esquema del psicoanálisis (1938)



Laplanche e Pontalis - Vocabulário da psicanálise, SP, Martins Fontes, 1986

Waiselfisz, J. - Mapa da violência: os jovens do Brasil, RJ, Unesco Brasil, 1998

1 Sabe-se que uma das maiores contribuições deste ensaio é esta distinção polêmica, mas também original, entre poder e violência. Como esse não é o espaço para nos aprofundarmos nessa discussão, queremos apenas aproveitar essa idéia de Arendt de que a violência multiplica o vigor individual. Sobre isso vide o comentário de André Duarte, p84, op cit

2 Sobre isso vide Waiselfisz, J. “Mapa da violência: os jovens do Brasil”, RJ, Unesco Brasil, 1998

3 A idéia de “bons colégios” será retomada logo adiante



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